рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Основные течения педагогикиXX века

Основные течения педагогикиXX века - раздел Философия, ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В Начале Xx Века В Мировой Школе И Педагогике Происходили Существенные Измене...

В начале XX века в мировой школе и педагогике происходили существенные изменения. Система образования и воспитания подвергалась значительной критике, поскольку стала восприниматься как устаревшая, не соответствующая уровню производства, науки и культуры, которые сделали большой рывок в своем развитии.

В первой половине XX века в зарубежной педагогике наметились два основных течения. Одно из них — педагогический традиционализм, или течение, основанное на прежней педагогической мысли. Другое — реформаторская педагогика, или новое воспитание, которое можно считать альтернативой прежней педагогической мысли.

К педагогическому традиционализму относятся прежде всего социальная, религиозная педагогики и педагогика, стремящаяся ориентироваться на философское осмысление процессов воспитания и образования. Представителями социальной педагогики являются Эмиль Дюркгейм, Вильгельм Дильтей, Пауль Наторп, Эдвард Шпрангер, Мартин Бубер, Ален (Эмиль Шартье) и др.

Дюркгейм является одним из наиболее известных представителей социальной педагогики. Основой его педагогических взглядов стала созданная им теория “стадий цивилизации” и “коллективных представлений”. Смысл этой теории состоит в том, что каждая историческая эпоха развивается по заданным ей законам развития и имеет свои собственные системы идеалов — “коллективные представления”. Предшествующие эпохи также создают свои “коллективные представления”, которые частично усваиваются последующей, но в большей степени она вырабатывает соответствующие ей новые идеалы и ценности. “Процесс воспитания, — пишет А.Н.Джуринский, — это прежде всего приобщение каждого члена общества к “коллективным представлениям” своего времени”[cxxxi].

Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, в своей работе “Воспитание — методологическая социализация” писал, что деятельность школы состоит “...прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда”. И развитие этих качеств способствует созданию преображенного человека, который не только требуется обществу, но и в котором оно остро нуждается. Им подчеркивалось, что “индивид отнюдь не полностью зависит от императивов, “коллективных представлений”, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение “индивидуальной социализации””[cxxxii].

Каковы же основные идеи теории воспитания Дюркгейма? Он считает, что процесс воспитания должен быть дозированным. Это выражается в определении основного направления поведения личности и неприятии “слепой покорности” личности ребенка. Желательно, чтобы ребенок в процессе воспитания проявлял не “слепую покорность”, а возражал учителю, спорил с ним о методах и воспитательных воздействиях, оказывающих огромное влияние на ребенка, формирующих и шлифующих его поведение и личность.

Для достижения целей воспитания учитель должен вести себя беспристрастно, избегать личной опеки, умело распределять и дозировать свое влияние на ребенка и очень осторожно относиться к наказаниям. Только в этом случае он сможет беспристрастно осуществлять свою миссию воспитателя. Ребенок, как считает Дюркгейм, должен осознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона.

Другим ярким представителем социальной педагогики, который относится к педагогическому традиционализму, был Дильтей. Приверженец социальной природы процесса воспитания, он сформулировал концепцию “переживания”, обозначив его как явление, присущее человеку с его эмоциональной жизнью. Неотъемлемым правилом учебно-воспитательного процесса Дильтей считал организацию эмоциональных переживаний человека. Через их призму наиболее правильно воспринимается окружающая действительность и ребенок в состоянии эмоционального переживания более четко усваивает те знания, которые он получает из жизненного опыта.

Следующим представителем традиционной педагогики является немецкий философ Наторп. В своем труде “Социальная педагогика” он рассматривал школу как важнейший институт социализации, представляющий собой единое, целое содружество учеников и педагогов. Ученый считал, что дети успешно формируются в процессе их взаимоотношений друг с другом, если не существует соперничества между ними, каждый уважает свободу других и не ущемляет ее ради своих личных интересов. Согласно Наторпу, человек осознает, что хочет другой или он лично, и ищет пути осуществления своего желания, не ущемляя интересов других. Поэтому в самом начале воспитания нужно воспитывать волю ученика, под которой Наторп понимает способность человека самостоятельно обусловливать и регулировать собственные поступки, при этом преодолевая, внешние и внутренние препятствия. Именно воля определяет сознание человека, а не наоборот. (Например, немецкий философ Шопенгауэр утверждал, что в основе всего, что нас окружает, лежит такое беспредельное и вездесущее начало — воля). Если задуматься над тем, что составляет сущность человека, то можно сказать: воля составляет и раскрывает сущность человека. Выработанная воля помогает ребенку лучше учиться. В процессе общения учеников, учителей, родителей желание ребенка становится его волей.

Наторп утверждал, что “по нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия”. Подобное мнение разделяли многие теоретики воспитания и образования, например, Дильтей, Шпрангер, Ясперс, Уайтхед, Ален, Адамсон. Эти мыслители считали, что философия определяет идеалы, задачи и содержание педагогики.

Шпрангер — еще один представитель социальной педагогики, который пришел к выводу, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Он предложил шесть вариантов типологии человека. Первый — экономический — склонен к хозяйственной деятельности. Другой — теоретический — стремится к научной и исследовательской деятельности. Следующий тип — эстетический. Люди этого типа, способные и склонные к духовному освоению действительности, имеют способности и таланты к литературе, графике, архитектуре, скульптуре, живописи, музыке, танцам. За эстетическим типом человека следует социальный. Такой тип личности можно назвать также и альтруистическим. Его этическая ориентация сопряжена с бескорыстным служением другим людям, с отказом от себялюбия и готовностью жертвовать своими интересами во имя общего блага. Еще один тип личности, выделенный Шпрангером, — политический, рвущийся к власти. Этот тип имеет способность и реальную возможность оказывать влияние на деятельность, поведение, сознание и помыслы людей, распоряжаться их судьбами. Он оказывает воздействие на ум, подчиняет других закону своей воли. И, наконец, религиозный тип личности, который живет по закону Божьему и человека быть нравственным и порядочным.

Подобного рода типология, проведенная Шпрангером, наводит на размышление о выборе человеком своего места на социальной лестнице жизни и о воспитании как подготовке определенного рода деятельности с опорой на склонности каждой личности. Иначе говоря, ценностные установки личности, которые составляют основу указанных типов, — главное при определении путей воспитания.

Религиозную ветвь в социальной педагогике представляют мыслители, стоящие вне определенной религиозной направленности. К первой группе мыслителей можно отнести прежде всего представителей педагогики неотомизма: это Ф.В.Ферстер, Жак Маритен, Мартин Бубер, Ален (Эмиль Шартье).

Педагоги-неотомисты пытались соединить веру и педагогическую науку. По их представлению, педагогический процесс можно сравнить с длинной дорогой, движение по которой предопределено Богом и которое можно ускорить благодаря воспитанию и обучению. Так, Ферстер исследовал человека как “трагическое двойственное существо”. Почему человек двойственен? Потому, что от Бога и дьявола человеку дано добро и зло. Чтобы с этой двойственностью справиться, следует требовать от ребенка “дисциплины и послушания”, что влечет за собой “подготовку человека к свободе духовной личности”.

Бубер в своих педагогических взглядах опирался на многие религиозные воззрения: буддизм, христианство, иудаизм и индуизм. Бубер — еврейский религиозный философ, писатель, представитель иудаизма. После второй мировой войны он выступал с осуждением арабо-еврейской вражды и антигуманистических действий по отношению к палестинским арабам. Воспитание понимается Бубером как “встреча” человека с окружающим миром, который по мере развития и взросления становится интересным, познаваемым и очень важным для него. Философия Бубера близка к экзистенциализму. Ее центральная идея — бытие как “диалог” между Богом и человеком, человеком и миром, “Я и Ты”.

Крупным представителем и теоретиком воспитания считается Ален (Э.Шартье). Ален как педагог кропотливо и вдумчиво изучал античную и классическую западную философию XIX века. Из учения Гегеля о воспитании Ален воспринял идею взросления личности, которую он применил в своей теории воспитания. Воспитание рассматривается как переходный этап личности, выходящей из состояния детства и переходящей в состояние полного хозяина своей собственной судьбы. Стремление стать хозяином своей судьбы сопровождается движением от примитивного мышления ребенка к мышлению критическому, в процессе которого ребенок взрослеет, мужает и шалит одновременно; но не надо видеть в каждом детском поступке только шалость. Это может быть не просто шалость, а осмысление или познание чего-то непонятного для ребенка. Ален был против жесткого наказания за совершенную провинность ребенка.

Ребенок должен понимать, за что его наказывают, а педагог должен дать понять ребенку, что он действует в момент наказания не от своего имени, а от имени всех взрослых.

Ален сформулировал концепцию строго воспитания, согласно которой ученик должен сознавать, что всякий положительный результат в его обучении и воспитании зависит от его собственных усилий, от его собственного труда. В воспитательном процессе сочетаются принуждение и подражание, но исключается раболепное подчинение. Но индивидуальность нельзя сформировать одним подражанием и принуждением; она также формируется путем самовоспитания, самосовершенствования; при помощи чуткого отношения педагога к ученику закладываются и развиваются способности и таланты ребенка, основанные на нравственном, духовном и физическом фундаменте ребенка.

Как и Наторп, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — “детский народ”, так как в нем действуют все воспитательные функции. Школа — это прекрасное место для изучения самого ребенка, где лучше всего можно руководить его развитием и воспитанием. Ален не был склонен в период изучения ребенка прибегать к специальным методам воспитания, он советовал изучать ребенка, исходя из него самого при помощи наблюдения, т.е. “краешком глаза”. Ален напоминаем педагогам, что каждый воспитанник обладает собственными достоинствами и недостатками, т.е. он индивидуален, и подходить к его воспитанию нужно не с общих позиций, а учитывая специфические черты индивидуальности.

Ален уделял большое внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Главной целью обучения Ален считал “гимнастику ума”, формирование такого ученика, который от процесса обучения получал бы удовольствие, учился легко и с настроением, — чтобы учеба была для учеников не “каторгой”, а легкой игрой, переходящей в удовольствие. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью, вниманием и преодолевать трудности при овладении новым знанием. Конечно же, Ален считает учение трудной работой, которая не всем по плечу. И в то же время, размышляя над спецификой учебного труда, он называет его чудом, удовольствием, или наслаждением, результатом которого можно поддерживать интерес к обучению. Ален рекомендовал включать в учебный процесс элементы игры и принуждения, что должно превратить учебу из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого, настойчивого труда интересы школьника расширяются и обогащаются, а это приводит к желанию наслаждаться учебным процессом.

Ален, так же как и Наторп, считал интеллектуальную деятельность первоосновой природы человека. Человеческий разум совершенствуется самостоятельно, самопроизвольно, но для этого воспитание должно создать наилучшие предпосылки и условия.

В начале XX века появляется еще одно новое направление в педагогике, отличное от традиционного, — реформаторская педагогика, или новое воспитание. Это течение в педагогике отличалось от традиционалистского тем, что оно проявляло интерес к личности ребенка, использовала новые решения проблем воспитания. Антитрадиционалисты считали, что педагогическая деятельность должна способствовать тому, чтобы ребенок осознал свое собственное “Я”, познал окружающую его среду, где ему предстояло бы осуществить свои цели, идеалы и желания. Они предложили педагогике ряд концепций и идей: свободного воспитания, воспитания посредством искусств, педагогики личности, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, функциональной педагогики.

Манифестом свободного воспитания стала книга Э.Кей “Век ребенка”, где предлагалась педагогическая формула — “исходя из ребенка”. Сторонников свободного воспитания объединяло отрицание традиций прежней педагогики, желание развивать в ребенке творческие созидательные силы, под влиянием которых человек изменяется в лучшую сторону. Они были убеждены, что огромную роль в воспитании должны играть детское переживание и накопленный ребенком личный опыт.

Значительным этапом в реформаторской педагогике было зарождение экспериментальной педагогики. Ее представителями считаются А.Лай, А.Бине, П.Лапи, Э.Мейман, О.Декроли, П.Бове, У.Килпатрик и другие. Они провели научные исследования, которые, как утверждал Бине, позволили бы выдвинуть на первые позиции психологию ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить.

Французский педагог Лапи пришел к выводу, что в прошлом педагогика опиралась на метафизические гипотезы, но благодаря развитию психологии и использованию ее научных исследований и достижений педагогика обрела свой собственный предмет. Согласно Лапи, психология дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявила различные типы мышления, способностей детей, что помогло педагогике подобрать соответствующие методы обучения, принимая во внимание возрастные особенности ребенка. Так, исходя из идеи психологии о трех типах восприятия (зрительного, слухового, мускульного), Лапи предложил применять визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Другой представитель экспериментальной педагогики, Лай, разработал идею создания школы действия вместо школы учебы, основываясь на идее о единстве восприятия, его умственной переработки и соответствующего внешнего его выражения, что должно в результате составить основные элементы обучения. К такому заключению Лай пришел, исходя из природы человека, его “реакции, моментального приспособления к окружающим условиям”.

В основе детских проступков, по мнению Лая, лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые следует изучать психологам и педагогам. Углубленное, тщательное изучение детской физиологии и сенсорики рассматривалось Лаем как главный момент воспитания.

Экспериментальные педагоги выдвинули теорию врожденной умственной одаренности, родиной которой была Англия. Ее представителями являются Дж.Адамс, Дж.Аддамсон, А.Бине, А.Пьерон и другие. Теоретики врожденной умственной одаренности считали метод тестирования основным приемом для определения врожденной одаренности. Однако не все педагоги разделяли эту позицию. Например, американский педагог У.Бэгли полагал, что интеллектуальные тесты помогают определить уровень знаний школьников, но не выявляют врожденные умственные способности детей.

Прагматическая педагогика, или педагогика прогрессивизма, успешно развивалась в США. Ее духовным наставником был Д.Дьюи. Дьюи и его последователи Килпатрик и Холлингс — считали, что необходимо влиять на жизнь ребенка с самого раннего детства. Это влияние выражается в заботе прежде всего о здоровье ребенка, поскольку общество должно состоять из крепких и здоровых людей, призванных работать на себя и на общество с полной отдачей своих здоровых сил.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную цепь накопления личного опыта детей. Они разработали свой метод обучения посредством делания. Дьюи рассматривал трудовое воспитание как обязательный предмет в школе. Трудовое воспитание в школе понималось им не как профессиональная подготовка, а как условие общего развития ребенка. В труде Дьюи хотел показать детям основные потребности общества и способы удовлетворения их.

Совершенно по-своему интерпретировали идеи реформаторства педагогики основатели педагогики личности. Ее представителями являются Э.Вебер, Г.Шаррельман и другие. Они рассматривают воспитание и обучение как полное взаимодействие воспитателя и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика. Теоретики педагогики личности главную цель педагогики видели в развитии высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолевать слабость характера с помощью вечных ценностей, к которым относится религия и гражданственность.

Представителями реформаторской педагогики, интерпретирующий педагогику с позиций воспитания посредством искусства, являются Э.Зальвюрк и А.Лихтварк. Они видели свою задачу в реализации и выявлении творческих возможностей детей, в частности в области искусства. Воспитание посредством искусства расценивалось как важное условие нравственного формирования личности ребенка.

Итак, течения педагогической антропологии, сформировавшиеся в XX веке, широко используют философскую антропологию. Педагогическая антропология, как никогда прежде, становится очень актуальной наукой. Без ее плодотворного развития труднее создать лучшее общество, которое невозможно без нового образа человека. Главная же цель педагогической антропологии — сформировать широкообразованную, высококвалифицированную, высоконравственную, духовно богатую, т.е. совершенную личность, способную преобразовать саму себя. Кроме того, если раньше образ человека виделся педагогической антропологии иллюзорным, утопическим, то теперь он стал реальным, деятельным, способным не только созерцать окружающий мир, но активно его переделывать.

“Положение человека в космосе”
Макса Шелера

Проблема личности становится одной из наиболее важных и значимых в философии XX века. Огромный интерес философов, проявленный ими к вопросам человека, способствовал созданию нового направления в философии — философской антропологии, хотя идея выделения собственно антропологических исследований из философии была высказана еще Кантом. В XX столетии, а точнее, в 20-е годы XX столетия, философской антропологией стали называть особое философское направление, представленное такими мыслителями, как Макс Шелер, Арнольд Гелен, Гельмут Плеснер и др.

Шелер создал относительно завершенную систему взглядов на человека к концу 20-х годов XX века. Он исходит из того, что всеобщей целостной идеи человека философы до сих пор не имеют. Для того чтобы соединить все наработки о человеке в религиозной, естественнонаучной и других областях знания, нужно создать общее направление в философии, которое бы занималось проблемой “что есть человек”. Эту миссию могла выполнить философская антропология как всеобъемлющая наука о человеке, его сущности и его положении в мире.

Шелер писал в своей книге “Положение человека в космосе”: “В известном смысле все центральные проблемы философии можно свести к вопросу, что такое человек и какое метафизическое место и положение он занимает внутри общей структуры бытия, мира и Бога”[cxxxiii]. В то же время другой знаменитый философ, Мартин Хайдеггер, по праву считающийся основоположником экзистенциализма, тоже в своем творчестве касался темы человека и сформулировал вопрос “что такое человек” еще более определенно. “Ни одна эпоха, — пишет Хайдеггер, — не имела столько разнообразных знаний о человеке, как нынешняя. Ни одна эпоха не могла так быстро и легко получить эти знания, как нынешняя. Но ни одна эпоха не знала так мало о том, что такое человек как нынешняя. Никогда человек не был до такой степени проблемой, как в нашу эпоху”[cxxxiv].

Шелер, как и многие его последователи, связывает необходимость возникновения философско-антропологического изучения человека прежде всего с тем, казалось бы, негативным воздействием, которое современные гуманитарные и естественные науки оказали на прежний образ человека. Поэтому философские антропологи подчеркивают, что истолкование и осмысление нового научного знания о человеке поможет восстановить целостный философский образ человека. “Однако, — пишет Б.Т.Григорьян, как об этом свидетельствует современное состояние философско-антропологических исследований, их теоретические результаты, различные концепции человека, сложившиеся на их основе, и эта задача не нашли своего удовлетворительного решения. Они воплощают в себе не столько новый философский образ человека, подсказанный современным научным знанием о нем, сколько различные варианты обоснования некоего априорно данного философского понимания человека с помощью фактов науки”[cxxxv].

Однако потребность в новом знании о человеке и создание нового образа человека были связаны не только с развитием биологии, социологии, психологии, социально-политическими потребностями, которые испытывало общество на Западе в период первой мировой войны. Моральный кризис человека, вызванный мировой войной, охвативший все сферы общества и его духовной культуры, вынуждает философских и педагогических антропологов искать пути выхода из него, создавать для его преодоления различные концепции формирования и воспитания личности. Иными словами, нужны “новые” ценности, а также действенные формы и средства их внедрения в сознание и поведение людей, с целью изменения и совершенствования человека.

Однако только практика определяет, насколько те или иные идеи, концепции реалистичны или утопичны. Философская антропология возникла, с одной стороны, на почве философии жизни (Гердер, Ницше, Клагес), а с другой — в своих культурно-философских вариантах, она примыкает к трансцендентально-идеалистическим традициям от Канта, через Гуссерля, до Хайдеггера. Однако определяющим и главенствующим идейным источником для философской антропологии в целом стала прежде всего философия жизни. В ней философской антропологией были обнаружены те принципы и положения, на основе которых появилась возможность создания нового антропологического типа человека.

Для философской антропологии основополагающими стали идеи философии жизни о том, что человек в реальной жизни руководствуется не разумными побуждениями, а инстинктами. Не сознание, дух и разум определяют природу человека, а бессознательная и творческая жизнь, переливающаяся через край сила, темный и хаотический избыток инстинктов. Человек “еще не установившееся животное”, “биологически ущербное”, не приспособленное к животному существованию, а потому и открытое для любых иных возможностей. Эти положения философии жизни получили свое развитие и дальнейшую конкретизацию в философской антропологии, которая занимается не вопросами постижения природы бытия, а прежде всего вопросами постижения самого человеческого бытия.

Идейным источником для философской антропологии стал также экзистенциализм. Современная философская антропология и экзистенциализм возникли почти одновременно, в одних и тех же социальных условиях, и оказались очень близкими друг другу по духу. Из их общих черт можно выделить как наиболее важные две следующие: тезис о бессилии разума и утверждение априорности переживаний. Шелер пришел к выводу, что дух (и его существенная область — разум) абсолютно бессилен, и через всю философию экзистенциализма также проходит основная мысль о бессилии человеческого сознания, о его неспособности познавать и направлять ход событий в реальном мире. Как Шелер, так и экзистенциалисты, считают чувства страха, печали, одиночества, отчуждение и т.д. — основными, с точки зрения состояния человеческого бытия, — априорными, изначальными, не зависящими ни от чего. Эти чувства не вызываются какими-либо событиями, они присущи “человеку как таковому”, составляют суть нашего “я” и не могут быть устранены социальными преобразованиями.

Основные положения антропологии Шелера подтверждают родство его теории человека с экзистенциализмом. Основоположник современной философской антропологии пишет: “...можно показать, с какой внутренней необходимостью человек в тот самый момент, когда он благодаря сознанию мира и себя самого и определению также и своей психо-физической природе — специфические отличные признаки духа — стал человеком, он должен постичь и наиболее формальную идею надмирового, бесконечного и абсолютного бытия. Раз человек — а ведь это принадлежит к его сущности, есть акт самого становления человека — выделился из своей природы и сделал ее своим “предметом”, то он озирается по сторонам как бы со страхом и спрашивает: “Где же нахожусь я сам? Что же такое мое место?” Он собственно больше не может сказать: “Я — часть мира, окружен им”, ибо актуальное бытие его духа и его личности возвышается даже над формами бытия этого мира в пространстве и во времени. И вот, как бы озираясь, он смотрит в ничто”[cxxxvi]. Это высказывание обобщает многие основные идеи теории человека Шелера, задача которой в общем виде формулируется им так: “Если и есть философская задача, решение которой с однозначной настойчивостью требует наше время, то такой является задача создания философской антропологии”[cxxxvii]. Философскую антропологию Шелер трактует как основополагающую философскую науку о сущности человека, “о его отношении как к царствам природы (неорганическому, растительному и животному), так и к основе всех вещей: это наука о метафизическом сущностном происхождении человека, о его физическом, психическом и духовном началах в мире, о тех силах и потенциях, которые им движут и которые он приводит в движение; это наука об основных направлениях и законах его биологического, психологического, духовно-исторического и социального развития, а также их сущностных возможностях и их реальностях. Психофизическая проблема тела и души и ноэтически-витальная проблема также включаются в нее. Только такая антропология могла бы воссоздать философские основы для всех наук, имеющих дело с предметом “человек”, — естественных, медицинских, предысторических, этнологических, исторических и социальных, а также для нормальной психологии, психологии развития, характерологии и установить определенные и прочные цели их исследования”[cxxxviii].

Центральной проблемой философии Шелера является проблема личности, ее духовной природы. “Вопросы: что есть человек и каково положение в бытии, — писал Шелер, — с пробуждением моего философского сознания, стали для меня наиболее существенными, центральными среди всех других философских вопросов”[cxxxix]. Тема человека в работах Шелера трактуется в различных ее аспектах в виде теоретико-познавательных, теистически-персоналистских и других построениях. У Шелера человек — духовное существо, “аскет жизни”, своей способностью к “чистому созерцанию вещей выделяющийся из всего живого”.

Для понимания философско-антропологических взглядов Шелера необходимо рассмотреть его концепцию человека. В своей работе “Положение человека в космосе” он раскрыл некоторые стороны сущности человека в связи с его отношением к миру животных и растений. Такой подход можно назвать биолого-антропологическим, начальным этапом формирования более целостного понимания человека. Но в результате, как считает, например, Б.Т.Григорьян, этот подход оказался узким для философско-антропологического мышления. Шелер выделяет в органическом мире, в самом начале его развития, так называемый чувственный порыв, под которым он понимает некую анонимную чистую устремленность вовне, движение органического тела от себя, в сторону, к чему-то неопределенному (например, так тянутся к свету многие насекомые и растения). В чувственном порыве он фиксирует простейшее проявление жизни, бессознательную потребность, безобъективную устремленность и безобъективное страдание. Составляя сущность растительной, вегетативной жизни, чувственный порыв, согласно Шелеру, пронизывает всю область органического вплоть до человека. В основе даже самого простого ощущения у человека Шелер отмечает наличие чувственного порыва, некоего инстинктивного внимания и устремленности к воспринимаемому. Это не просто реакция на внешнее возбуждение, его результат, а нерасчлененное изначальное движение вовне. “Всякое поведение, — пишет Шелер, — является всегда также выражением внутреннего состояния”. Итак, органическое бытие природы на первом этапе своей сущностной психологической формы выделяет чувственный порыв. Чувственный порыв присутствует также и потому, что он включает, или аккумулирует, в себе все сущностные ступени бытия, т.е. и ступени живой природы. В человеке “природа вся выступает в некоем концентрированном единстве ее бытия. Нет ни одного чувственного акта, даже простейшего восприятия и представления, за которыми не скрывался бы темный, чувственный порыв”[cxl].

Следующим этапом органического бытия природы в своей сущностной психологической форме является инстинкт. Поведение, вызванное инстинктом, должно выражаться в целесообразных, полезных для живого существа действиях. В инстинктах чувственные порывы как бы приобретают форму целесообразных действий человеческого существа. Инстинкты поведения Шелер подразделяет на поведение, определяемое привычкой, и интеллектуальное поведение. Первое выделяется в качестве следующей психической формы жизненного порыва. В этом виде поведения проявляет себя способность живого существа, которая называется ассоциативной памятью, т.е. способность, необходимая для ориентирования в жизненном пространстве. Основой ассоциативной памяти является условный рефлекс. Другой наиболее высокой сущностной формой психической жизни Шелер считает практический интеллект. С ним тесно связаны способность выбора и действия, основанные на выборе.

Ориентируясь на опыты науки, проведенные с челевекообразными обезьянами, Шелер признает у высших животных наличие простейших форм интеллектуальной деятельности, т.е. так называемого практико-технического мышления. В связи с этим он делает вывод, что отличие человека от животного носит не качественный, а количественный характер. Между умным шимпанзе и Эдисоном, если последнего иметь в виду только как техника, — пишет Шелер, — существует очень большое различие, но лишь в степени развития.

Но что же определяет сущность человека; если это не интеллект, так что же это? “Новый принцип, характеризующий сущность человека, — рассуждает Шелер, — находится за пределами всего того, что мы можем в широком смысле назвать жизнью: то, что только и делает человека человеком, не есть какая-то новая ступень жизни, тем более не есть лишь ступень одной из форм проявления жизни — психики, а это есть принцип, противоположный всякой жизни вообще, в том числе и жизни человека, некий подлинно сущностный факт, который как таковой не может быть сведен к естественной эволюции жизни, а если и сводим к чему-либо, то к самой высшей основе вещей, той самой основе, одной из великих форм проявления которой является также сама жизнь”[cxli].

У Шелера сущность человека определяется понятием “дух”, которое по своему содержанию родственно понятию “разум”, введенному в обиход философской науки еще древними греками, но оно более емко и содержательно нежели понятие “разум”, так как наряду с человеческой способностью мыслить идеи, дух может созерцать абсолютные и вечные сущности и ценности. В философии Шелера понятие “дух” многогранно, оно включает в себя такие высшие эмоциональные проявления человека, как доброта, любовь, блаженство, раскаяние, отчаяние, удивление и др. Все эти проявления не могут существовать вне человека, поэтому в человеке дух проявляет себя, выступая в конечных сферах бытия.

Как же характеризует человеческую духовность Шелер? Ее характеристиками является экзистенциальная раскованность, раскрепощенность человека, свобода. Все эти характеристики относятся к человеку, не избавленному от принуждения, давления, зависимости от органического, от жизни и всего того, что связано с жизнью, следовательно, и от его собственного интеллекта. Такое духовное существо не привязано к окружающей среде, оно свободно от нее и парит в мире, будучи ему открытым. Дух в состоянии познать предметы окружающего его мира не ради инстинктивных потребностей, а ради самих вещей. Эту способность духа Шелер называет “объективностью”, которая выступает как бесспорный интерес к миру.

Таким образом, Шелер видит человека как бы разорванным, разделенным на две абсолютно самостоятельные и отчужденные друг от друга стороны: “порыв” и “дух”. Порыв — это животное начало в человеке: ощущения, инстинкты, память, ум — все эти качества одинаковы у человека и животного и определяются порывом. Последний представляет собой хаотическое, бессознательное начало, которое никак не направляется и не имеет цели. То, что делает человека человеком, есть совершенно другой принцип, — “дух”. Он проявляет себя в таких актах, как размышление, созерцание, постижение априорных истин, самосознание, а также моральные или духовные чувства, такие, как бескорыстная симпатия к другому человеку. Шелер разъясняет понятие дух, следующими словами: “Основным определением “духовного” существа является его экзистенциальная самостоятельность, свобода, независимость от принуждения, давления, связи с органическим, с “жизнью” и всем, что относится к жизни... Такое духовное существо не является больше связанным инстинктами и окружающим миром, но свободно от окружающего мира”[cxlii]. Далее он пишет, что человек, совершая духовные акты, отстраняется от реальности, от ее властного давления.

Такая позиция Шелера обнаруживает, на наш взгляд, некоторое злоупотребление активностью сознания, в которой поощряется излишнее подчеркивание идеи отделения сознания от объективной реальности.

Цель и задача учения о человеке Шелера — достижение гармонии “жизненного порыва” и “духа” при определяющей роли духовного начала. Такое единство, по Шелеру, должно воплотиться во “всечеловеке” — образе человека ясного духа и неиссякаемой чувствительности, т.е. идеальном образе. В действительности он никогда не будет создан и не будет достигнут в полном объеме. Каждый конкретно-исторический период времени добавляет в этот образ свои характерные черты. Образ “всечеловека” только обозначает направление, в котором следует совершенствоваться, изменяться и действовать реальному человеку.

Критики концепции человека Шелера указывают на следующие противоречия его концепции: доведенный до крайности дуализм, насильственное разделение человека на две совершенно самостоятельные стороны, а также тезис о бессилии духа. Согласно Шелеру, дух должен направлять, упорядочивать стремление порыва, но как самостоятельная составная часть человека дух абсолютно бессилен, не имеет никакой власти, и только бессознательный порыв обладает творческой мощью и способностью действия. Говоря о духе, духовном акте, Шелер имеет в виду отдельную человеческую личность, которая и является олицетворением духа. Концепция личности Шелера утверждает абсолютную, неизменную личность, безотносительно к тому, что она собой представляет, какой вклад она внесла в общее развитие общества.

А.Гелен — известный немецкий антрополог писал, что, сопоставляя животного и человека, Шелер сформулировал проблему человека не как проблему зоологии или физической антропологии, а как философскую проблему, которая состоит в том, что Шелер истолковывал биологическую, телесную природу человека в непосредственной связи с его душевно-духовным и разумным началом. Однако своей концепцией надвитальной и антивитальной природы духа как некоего потустороннего для реального мира и конкретного человеческого бытия, он фактически отрицает науку.

Анализ отдельных направлений философской антропологии подтверждает, что в целом они не смогли создать новый философский образ человека, а лишь подтвердили старые знания о нем. “Философская антропология, — пишет Б.Т.Григорьян, — несмотря на некоторые научные и теоретические находки, не смогла стать целостным учением о человеке. Более того, она вылилась в отдельные философски осмысленные региональные антропологии — биологическую, психологическую, религиозную, культурную и др., которые при известной принципиальной общности, объединяющей их в рамках единого философского течения, обнаружили существенные различия как в методах исследования, так и в понимании характера и назначения самой философской антропологии. Остались неосуществленными и притязания философской антропологии на положение специальной науки наряду с другими дисциплинами вообще. Здесь можно согласиться с О.Ф.Больновым, известным “позитивным экзистенциалистом”, что “философская антропология, несмотря на продолжающийся рост числа ее последователей, не пришла к выработке такого методологического подхода к проблеме человека, который позволил бы реализовать ее притязания”[cxliii].

Философская антропология в изображении человека несомненно имеет воспитательный подтекст. Если философская антропология ставит вопрос о том, “что есть человек, то педагогическая антропология, как выделившаяся из нее область знания, не ограничивается этим вопросом и идет дальше, служит новым этапом в раскрытии образа человека, ставит вопросы, что делает человека человеком и как происходит формирование собственно человеческого в человеке. Пытаясь ответить на поставленные вопросы, философская и педагогическая антропологии совместными усилиями стремятся создать новый философский образ человека, который формируется под непосредственным влиянием воспитания.

Педагогические аспекты философской
антропологии Г.Плеснера

Гельмут Плеснер может рассматриваться как основоположник антропологических теорий, выделяющих основной признак человека как совершающего определенные действия.

Плеснер создает некий завершенный образ человека на основе теоретического осмысления всех наработанных знаний о человеке и его биопсихической жизнедеятельности. Философ подчеркивает эксцентрическую природу утратившего свою естественную самость человека, “приговоренного” в силу этого к вечному поиску, самоотражению и самосовершенствованию.

Если Шелером была сформулирована программа философской антропологии и с ее центральной проблемой сопоставления человеческого с животным, (человеческое бытие понималось, исходя из каких-то метафизических установок, определения его места в космосе), то человеческое бытие у Плеснера определялось прямо из нынешней ситуации, уточнялось его место в данный жизненный момент.

Плеснер, после долгих и упорных размышлений над проблемами философской антропологии, приходит к выводу о необходимости разработки методологических принципов, которые должны сделать антропологию фундаментальной дисциплиной в исследовании человека. Причиной этому послужил тот факт, что современные теории человека исходят из конкретно-научных результатов отдельных наук, например, биологии, психологии, медицины и т.д., и в результате такой подход к человеку приводит к более специализированному его рассмотрению, т.е. дается расчлененное знание о человеке, целостный же взгляд на человека отсутствует. Отсюда Плеснер заключает, что остается лишь “блеклый субъект... нагромождение проводов, по которым передаются марионетке-человеку ее пустые движения”[cxliv].

Методы, применяемые экзистенциалистской философией и антропологией конкретных наук, не годились для философской антропологии, потому что первые исходили из внутреннего состояния человека, из его субъективности, вторые — из “внешнего” объективного рассмотрения человека. Человек, считает философ, не может быть истолкован правильно ни теми, ни другими, так как экзистенциализм не занимается телом, хотя оно в исследовании человека является не менее существенным предметом, его волнует внутреннее содержание человека; а конкретно-научные исследования своими методами не могут определить отличие человеческой телесности от животности, т.е. упускают качественную самобытность человека. Плеснер утверждает, что конкретные антропологические науки, не давшие до сих пор завершенной картины человека, и не могут этого сделать, поскольку основываются на количественном методе, который познает лишь одну сторону человеческой действительности, тогда как качественные характеристики оказываются недоступными для них. Чтобы преодолеть вышеотмеченную односторонность экзистенциальной философии и антропологических наук, философ предлагает созданную им методологию.

Методологические принципы или установки Плеснера, конечно же, связаны с его взглядами на сущность философии и на смысл философской антропологии в частности. Основой его методологии является принцип единства человеческой жизни во всей ее многогранности несводимой к познанию. В.Б.Куликов в связи с этим отмечает: “В качестве живой сущности человека можно понять, точнее приблизиться к его пониманию, если видеть в его телесности больше, чем сумму биологических признаков. Под этим “больше” подразумевается выведение своеобразия “живой сущности человека “из предшествующих ступеней органической жизни”[cxlv]. Плеснер склоняется к методологическому принципу исследования человека ради него самого и направляет свою критику против тех, кто занимается человеком не ради него самого, а для того, чтобы через него найти выход к бытию вообще. Например, такой позицией, рассматривающей человека как переходный мостик к бытию вообще, характеризуется экзистенциальная аналитика Хайдеггера.

Другой принцип методологии, выдвинутый Плеснером, рассматривает человека как непостижимого и неисчерпаемого. Сам Плеснер расценивает свой принцип творческой непостижимости и неисчерпаемости человека как “секуляризованное обожествление человека, которое в христианской трактовке своим прообразом и образцом, возможно, имеет идею становления Бога человеком”[cxlvi].

Как понимает Плеснер роль и задачи созданного им нового направления в философии — философской антропологии? Ее задача состоит в выработке принципов или установок, придерживаясь которых можно было бы защитить достоинство и свободу человека. Философ видит задачу философской антропологии в том, чтобы на основе методологии, утверждающей непостижимость человеческого существа, создать универсальную науку о человеке.

Особое положение человека в мире, согласно Плеснеру, сконцентрировано в понятии “эксцентричности”. Прежде чем перейти к этому понятию, следует остановиться на том, как характеризует человека Плеснер. “Человек существо планирующее и созидающее, наслаждающееся и страдающее, знающее искусство и религию, общество и право, короче, он культурное существо, которое желает и надеется, думает и хочет, чувствует и верит, страшится за свою жизнь и во всем этом должен познавать дистанцию между совершенством и своими возможностями”[cxlvii], отмечает он и, прежде всего, подчеркивает духовную и личную сущность человека, его особые интеллектуальные способности, качественно отличные от интеллектуальных проявлений животного. Здесь его позиция отличается от точки зрения Шелера, признающего лишь количественные различия в интеллектах животного и человека.

Сущность человека, по Плеснеру, особенно ярко проявляется в эксцентричности, благодаря которой человек переживает себя как личность, воспринимает свое окружение как предметное или как столь же персональный мир. Являющийся личностью индивидуум, — пишет Плеснер, — “...есть субъект своих ощущений и акций, своих инициатив. Он знает, он живет. Его существование действительно поставлено перед ничто”[cxlviii].

Эксцентричность связана с человеческим поведением и представляет собой не что иное, как понятие отношения в широком смысле. Это отношение человека к чему-то, что принадлежит его существу, что есть он сам, но в то же время — чем он никогда не исчерпывается. Эксцентричность — это такое отношение человека, которое не приемлет состояния полного покоя и равновесия. Эксцентричность — это некоторый баланс власти и беспомощности человеческого существа, в котором ни одна из противоположных сторон не оказывает давление на другую. Она выражает не просто двусторонность отношений, а есть отношение к другому отношению.

“Личностный “эксцентр”, — пишет Б.Т.Григорьян, — из которого человек познает мир и вещи, свое собственное тело и свою душу, Плеснер называет “Я”. Это “Я” служит последним основанием всякого опредмечивающего отношения человека, но само не поддается опредмечиванию и являет собой “не объективируемый более и не вытесняемый на положение предмета полюс субъекта”. Исходя из него, человек и строит свои отношения как к самому себе, так и через себя к внешнему миру. Отношение человека к миру не исчерпывается культурным творчеством, которое сводит его с предметной деятельностью. Он вступает также в отношения с другими людьми, с другими личностями. И это отношение возвращает нас вновь к эксцентрической позиции человека, которая и определяет его сопричастность к миру, его социальность. Эксцентричность означает для человека постоянное колебание между необходимостью поиска отсутствующего равновесия и новым стремлением устранить равновесие, уже достигнутое в культуре и в общественной жизни. “В эксцентрической позиции он стоит там, где стоит, и одновременно не там, где стоит”, — пишет Плеснер””[cxlix].

“С одной стороны, — продолжает Б.Т.Григорьян, — в качестве подлинно основополагающего принципа философской антропологии провозглашается априорный “принцип непостижимости”, исключающий всякий конкретный объект антропологического анализа и оставляющий тем самым открытой возможность для любого решения проблемы человека. С другой стороны, само конкретное и основополагающее свойство человека — его эксцентричность — также трактуется как принцип, характеризующий некую непостижимую позицию человека, ее одновременную данность и отсутствие, утверждение и постоянное “аннулирование собственного тезиса””[cl].

Этот методологический принцип непостижимости был полностью воспринят как принцип антропологической педагогики, который используется при обосновании воспитательного значения той или иной ситуации, направляет человека к самопознанию и самореализации в мире. Только благодаря непостижимости человек осознает все то, на чту он способен, чту он может преодолеть, чту в состоянии сделать, что главное для человека — это жизнь, в которой он изменяет и реализует себя, что в жизни имеется смысл человеческого существования. Поэтому этот принцип является обязательным принципом человеческой жизни и человеческих отношений.

Плеснер обращается к еще одному очень важному для философской антропологии моменту познания человеческой сущности — к исследованию поведения человека. Он придерживается того взгляда, согласно которому человеческая сущность проявляет себя во внутренней жизни человека. В качестве основы, выражающей сущность человека, он рассматривает само тело человека в момент его поведения. Исследуя плач и смех, Плеснер пытается понять поведение человека, объяснить человека из него самого в свете его отношения к себе и окружающим его людям. Феномены смеха и плача являются специфически человеческими проявлениями. По этому поводу Б.Т.Григорьян писал: “В них, согласно Плеснеру, находит свое конкретное выражение сама эксцентрическая позиция человека. Они характеризуются как катастрофические реакции человека, возникающие в результате потери самообладания, при столкновении с необъяснимыми ситуациями, на которые неизвестно как надо реагировать. Существо, лишенное “эксцентричности”, такое, как животное, совершенно неспособно заметить это несоответствие в ситуации. Только духовное существо способно на подобную несуразность, например на факт разрыва координации между ним и телом, реагировать смехом или плачем. Некий физический автоматизм заступает на место артикулируемых, от самой личности исходящих реакций. Таким образом, Плеснер пытается показать, как в деятельности соединяются воедино духовные и физические сферы человека, не уничтожая специфически человеческой позиции”[cli].

Методологические принципы философской антропологии и ее методологическая функция, выработанные Плеснером, предназначались для применения их в педагогической антропологии и нашли свое широкое признание в антропологической педагогике. В западной философско-антропологической литературе появилось мнение, что педагогическая антропология в зависимости от своих целей может трансформироваться в антропологическую педагогику. Плеснер, так же как Больнов и его ученик Лох, принципиально различают два способа усовершенствования личности, осуществляемого посредством педагогической антропологии и антропологической педагогики, которые и занимаются вопросами человека. Больнов пишет следующее о различии педагогической антропологии и антропологической педагогики: “Сущность различия состоит в том, что одно направление есть ответвление философской антропологии, которое принимает во внимание педагогику, а другое есть ответвление педагогики в пока еще только выявленном отношении к философской антропологии”[clii].

Плеснер, надо сказать, не только определил методологическую основу педагогической антропологии, но и связал ее с реальными проблемами воспитания. Он анализировал бытие ребенка и рассматривал детский плач и смех как особые показатели “открытости” ребенка всему миру. Применение методологических принципов Плеснера нашло свое дальнейшее развитие в обосновании проблем воспитания у других философов и педагогов, в частности, у Больнова и его учеников.


заключение

Современное общество находится в состоянии альтернативного выбора дальнейшего пути развития человека, совершенствование которого является целью и непосредственной задачей педагогической антропологии в теснейшей взаимосвязи с философией. Философия дает другим наукам мировоззренческую и методологическую основы их собственных исследований, а антропология на базе этих основ формирует, воспитывает и обучает человека. Из того, что педагогическая антропология стремится усовершенствовать людей, следует, что проблема будущего человечества есть и проблема педагогической антропологии. Поэтому от развития педагогической антропологии как науки, от эффективности воспитания на ее основе зависит прогресс. Человек определяет развитие современной цивилизации, однако сам формируется посредством педагогической антропологии. Все зависит от того, какую личность мы формируем на современном этапе развития общества. Личность высокообразованную, духовно богатую, душевно щедрую, творческую, способную принимать самостоятельные решения в сложных жизненных ситуациях, несущую ответственность за совершенные поступки, т.е. социально ответственную, стойкую, мужественную, способную адаптироваться в новых, непредвиденных ситуациях или посредственную, инфантильную, равнодушную ко всему вокруг, малообразованную личность. Такие цели и задачи педагогической антропологии формируются с перспективой на будущее, так как без предвосхищения будущего невозможен выбор целей воспитания.

Таким образом, педагогическая антропология — это новый этап в понимании человека с позиций целостного, комплексного его изучения. Если в средневековую Европу христианство принесло идею абсолютной ценности духовного начала в человеке, ценности “спасения души для жизни вечной”, а эпоха Просвещения принесла веру в особую ценность разума и прогресса, то педагогическая антропология показала, что роль воспитания и образования в XX веке значительно возросла. Однако можно предположить, что в наступившем XXI веке социокультурная ценность воспитания и образования возрастет еще больше.

Проведенное в книге рассмотрение философских и научных представлений, которые концентрируются на поисках путей гуманизации с помощью разнообразных средств формирования человека, свидетельствует о том, что для достижения этой цели объединились усилия самых крупных представителей философии и научного, прежде всего педагогического знания. Накопленный ими теоретический багаж, будучи использован в современных условиях, позволяет выявить пути повышения эффективности воспитательной работы общества и его педагогических институтов различного рода. Использование результатов прогрессивных разработок в области педагогической антропологии в прошлом позволяет сегодня резко повысить теоретический уровень исследований в области педагогической антропологии и тем самым наметить пути сочетания достижений педагогики и методологии воспитательного процесса в самом широком смысле этого слова с данными, предоставленными современному человеку многовековым опытом практики воспитательной работы.

Потребность в решении на этом пути все новых и более сложных вопросов возрастает по мере усложнения общественной жизни, ускорения темпов общественного прогресса и вместе с тем сокращения времени для решения все более сложных и разнообразных задач.

Особую значимость в процессе развития науки, техники и общественной практики приобретают усвоение и реализация огромного гуманистического потенциала, содержащегося в трудах выдающихся представителей философской и педагогической мысли. И только при условии творческого использования этого потенциала работа по преодолению техницистских и сциентистских представлений нашего времени, по гуманизации человеческих отношений может оказаться результативной.


примечания


– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

На сайте allrefs.net читайте: "ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Основные течения педагогикиXX века

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

В авторской редакции
    Ответственный редактордоктор филос. наук П.С.Гуревич     Рецензенты:доктор фило

Новичкова Галина Александровна Историко-философские очерки западной педагогической антропологии
Утверждено к печати Ученым советом Института философии РАН В авторской редакции Художник В.К.Кузнецов Технический редактор А.В.Сафонова

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги