Уровень философской методологии

Глава 2. Методологическое обоснование, план работы и основные этапы его реализации.

Общенаучным философско-методологическим основанием работы являются положения философии и методологи человекознания, сформулированные в работах А.Н. Леонтьева (1983), С.Л. Рубинштейна (1997), В.С. Степина (2000), И.Т. Фролова и Б.Г. Юдина (2001), Г.П. Щедровицкого (1995). С.Л. Рубинштейн (1997) считает, что отправной пункт открытия человеком бытия, познания реального существования мира заключается в его чувственности, жизненной практике, а не в мышлении. Исходным моментом познания всегда является взаимодействие человека с действительностью как «сопротивляющейся» его действиям. Отношение человека к природе опосредуется взаимоотношениями между людьми, поэтому получение нового знания о мире и о себе требует от субъекта познания не только получение опыта практической жизнедеятельности и научно-исследовательской работы, но и обмена мнениями, организации диалога познающих субъектов.

А.Н. Леонтьев (1983) ставит проблему восприятия и познания человеком мира и другого человека как проблему построения в сознании индивида многомерного образа мира действительности, отражающего тот мир, в котором люди живут, действуют, который они сами во все возрастающей степени созидают. Научное знание - это также и знание о том, как функционирует образ мира, опосредствуя жизнедеятельность людей в объективно существующем мире. А.Н. Леонтьев особо подчеркивает важность овладения пятым, смысловым измерением мира, скрывающимся за знаками, символами, текстами, для чего необходимо различение мира действительности как такового, с одной стороны, и совокупности понятий, теорий, образов и представлений, составляющих фрагменты индивидуальной, общенаучной и культурной картины мира, с другой.

Научное познание основывается на осознанной обществом необходимости приобретать, накапливать и обобщать, систематизировать опыт решения проблем, возникающих в жизни человечества, с целью его передачи современникам и последующим поколениям. Познание в научных понятиях и теориях имеет в своем основании фундаментальное убеждение в том, что возникающий в сознании индивида чувственный образ воспроизводит, отражает истинные качества предметов реально существующего мира действительности (принцип отражения).

Научное понятие, теория – это культурно-исторически обусловленная форма представления об объекте или процессе, принадлежащем миру действительности, выраженная словом, словосочетанием, научным термином, текстом. Термин «понятие» производен от глагола «понимать» и реферирует определенный, выраженный средствами языка, результат деятельности субъекта, направленной на понимание мира действительности и его взаимодействия в этом процессе с носителями иного жизненного опыта и знания. Способность человека к пониманию мира действительности и самого себя приобретается им не только в познавательной деятельности и общении, но и в процессе применения накопленных знаний. Научные понятия и теории являются следствием реализации человеком способности не только действовать практически, но и систематически осмыслять, рефлексировать, постигать содержание, смысл, значение предметов, процессов и явлений в мире действительности, и строить объяснительные концепции в отношении причин происходящих событий, собственного положения в мире.

В научном исследовании наблюдение, эксперимент и опыт всегда носят избирательный характер: избирается объект исследования, формулируется задача; ученый должен иметь некоторый собственный интерес к ее решению, и собственную точку зрения, основанную на собственном научном мировоззрении, индивидуальной картине мира. Описание результатов эксперимента, наблюдения или опыта предполагают использование дескриптивного языка, который использует процедуры сравнения описаний, которые, в свою очередь, предполагают наличие иных интересов, точек зрения, взглядов на проблему и т.д. В последнее время обнаруживается, что свобода исследователя в выборе проблем и постановке задач очень невелика и реально ограничена возможностью выбора вакансии в одной из существующих и действующих исследовательских групп.

Проблема науки, направленной на поиск объективного знания, заключается в том, что:

во-первых, все понятия, в том числе и научные, реферируют процессы, объекты и феномены, доступные наблюдению в мире действительности, многие из которых не имеют ясно выраженных пределов и границ, доступных прямому умозрению человека;

во-вторых, каждый человек приобретает знания и истолковывает значение любого понятия прежде всего в контексте своего личного жизненного и в том числе научного опыта, то есть субъективно, в связи с особенностями своего мировосприятия.

Поэтому научное понятие и теория и их содержание сегодня рассматриваются как результат деятельности исследовательской группы, когда имеется в виду достигнутое в определенный момент времени взаимопонимание, временный консенсус в процессе обсуждения полученных результатов между ведущими исследовательскими группами. Текущее значение научного понятия, теории выражается в считающихся каноническими научных текстах, регулярно подвергающихся уточнениям и дополнениям. Все понятия, в этой связи, обладают лишь относительно фиксированным содержанием, отражающим текущие достижения науки, поэтому понимание индивидом значения любого термина или теории не является и не может быть четко фиксированным. Это положение обусловлено так же конвенцией предметной отнесенности слова, и системной организацией языка, наличием парадигматических связей, задающих устойчивость языкового каркаса и определенное постоянство словоупотребления — с другой.

А.Н. Леонтьев (1983) пишет, что в сознании индивида за счет устойчивости содержания значения термина, научного понятия, отчасти изживается сиюминутная субъективность отражения, пристрастность, обусловленность наличными ведущими потребностями. В таком случае значение - это «ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многогранности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как «обобщенного образа действия», нормы поведения и т.п.».

С.Л. Рубинштейн (1997) пишет, что овладение научными понятиями, теориями и их формирование происходит в процессе их употребления и оперирования ими в научных дискуссиях, сопровождающих процесс познания. Процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина субъектом совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления понятия, оперирования термином, применением его к отдельному частному случаю, то есть введении его в тот или иной конкретный, наглядно представимый предметный контекст; б) его определении, раскрытии его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его границы и взаимосвязи в обобщенном понятийно-теоретическом контексте.

А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1998) отмечают, что каждое научное понятие обретает свое значение только в более широком контексте научной теории, в которой оно используется. Теоретическое понятие реферирует, обозначает научную теорию. Наряду с методами исследованияи объяснительными принципами, научные понятия и теории образуют каркас современной теоретической науки. В теории и философии науки различные теории и концепции встречаются, ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их.

Современная философия науки (Т. Кун, И. Лакатос, Н.И. Моисеев, К. Поппер, В.С. Степин и др.) рассматривает человека с позиций «антропного принципа» (С. Картер, С. Хоакинг). Полагается, что Вселенная такова, что все известные и пока еще не известные законы Вселенной, в том числе и касающиеся человека, носят вероятностный характер,а эволюция Вселенной на определенном этапе предполагает появление «наблюдателей», функцию которых и выполняют сегодня люди. Мир действительности определяется как сложная открытая система, в которой непрерывно возрастает количество элементов и подсистем, увеличивается и усложняется их взаимозависимость и система связей между ними; и все эти процессы имеют тенденцию к ускорению. Сами за себя говорят названия работ, в которых выдающиеся ученые философски осмысливают результаты достижений науки: «The End of CERTAINTY» («Конец определенности»,1997), И. Пригожина, «Расставание с простотой» (1998) Н.Н. Моисеева. Наука отказывается от претензий на абсолютную истину, признает гипотетичность всего научного знания как «погрешимого» (фаллибилизм – К. Поппер, И. Лакатос), «относительного» (релятивизм – В. Куайн, Т. Кун), «эволюционирующего» (эволюционная эпистемология – К. Лоренц, К. Поппер, К. Хахлвег).

М. Эйген и И. Пригожин поэтически сравнивают «игру жизни» с симфонией, которую исполняет перед Человечеством Природа. В научное видение картины мира вводится Хаос, как реально существующий и необходимый для процесса эволюции компонент, и представление о борьбе энтропийных и негэнтропийных процессов, отражающих внутреннюю противоречивость процесса эволюции. И. Пригожин пишет, что «человечество достигло поворотного пункта – начала новой рациональности, в которой наука не отждествляется более с определенностью, а вероятность – с незнанием». Н.Н. Моисеев связывает перспективу открытия новой рациональности с решением проблемы взаимопонимания в коммуникации, разрешение которой требует описания сложных объектов и процессов на нескольких языках, практической реализации принципа Н. Бора: никакое сложное явление не может быть описано с помощью одного языка.

Эволюционный процесс любого уровня состоит из решения трех взаимосвязанных информационных проблем: 1) накопления информации, 2) ее трансляции, 3) перехода к самоорганизации. Информационное содержание жизни имеет два аспекта: вероятностный и смысловой: каждый «смысл» имеет свою «вероятность реализации» применительно к особенностям ситуации. Полагается, что эволюция сопровождается ростом ценности биологически осмысленной информации, поэтому оптимальный путь развития для любой системы это тот, который обеспечивает рост ценности информации посредством направленных на это стратегий и действий. Исследования в области генетики (Дубинин) показали, что хотя в генотипе человека потенциально содержится колоссальный объем информации, но реально в жизни на каждом шаге реализуется лишь одна из возможных потенций. Поэтому, хотя новорожденный ребенок богаче взрослого по потенциалу, невозможно считать, что младенец информационного богаче взрослого. Генетическая информация становится биологически осмысленной тогда, когда она «расшифровывается» в результате контакта человека с окружающей средой в его практической жизнедеятельности.

Представления о развитии человека связывается с раскрытием имеющегося потенциала и закреплением формируемых свойств, «рост» связывается с приобретением новых свойств и качеств. И развитие, и рост неразрывно связаны в эволюции человека и человеческого познания (эволюционная эпистемология). Современная наука не предается гаданиям по поводу посмертной судьбы человека или «психического» в нем и выдвигает следующую метагипотезу:

1. нельзя определенно и однозначно предсказать «конечное» состояние развития живой системы и путь к этому конечному состоянию;

2. можно очертить круг возможностей, указать на невозможное, очертить возможные стратегии и тактики и дать вероятностный прогноз применительно к их использованию.

В синергетическом подходе человек рассматривается как «открытая система» обменивающаяся энергией, веществом и информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, и множеством внутренних состояний. Жизнь человека описывается как «траектория» движения системы во времени. В качестве системы человек характеризуется «инерционностью», то есть склонностью сохранять линейное движение в отсутствии внешних воздействий. Открытость системы «человек» определяет возможность приобретения им качественно новых, «эмерджентных» свойств, в том числе сознания, активности. Приобретение этих свойств связывается со сложным комплексом внешних и внутренних воздействий и взаимодействий, а их проявление фактически в любой момент может привести к скачкообразному изменению «траектории», потере «линейности» развития, «выпадению» субъекта из границ, в которых его траектория является легко и точно предсказуемой на основании известных науке (вероятностных) законов развития. Такие свойства системы «человек» определяют тот факт, что, начиная с определенного момента, связанного с достигнутым уровнем развития, возможно лишь качественное его описание и вероятностное прогнозирование его дальнейшей траектории развития.

Методология комплексных междисциплинарных исследованийпредполагает сегодня комплексный подход к познанию целостного человека, причем не только средствами науки, «но и искусства других сфер человеческого сознания». В развитии научной методологии акцент делается на исследование истоков самодвижения материального мира, законов, лежащих в основе его жизненности, внутренней взаимосвязи и взаимодействия явлений. Конкретная реализация этого подхода в методологии психологических исследований сегодня основывается на работах Б.Г. Ананьева, Л. фон Берталанфи, Б.Ф. Ломова, Э. Фромма, К. Леви-Стросса. Отметим, что Л. фон Берталанфи одним из самых многообещающих приложением своей общей теории систем считал теорию личности человека [142].

В наиболее общем плане в междисциплинарном исследовании человека сегодня идет речь о разработке концепции человеческого потенциала. Этим понятием означается интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных способностей человека. Очевидно, что в зависимости от различных причин и обстоятельств в реальной жизни каждого человека его потенциал сохраняется или разрушается, развивается или стагнирует, реализуется или не реализуется. Поэтому разрабатываемые сегодня методики гуманитарной экспертизы направлены на оценку степени влияния на человеческий потенциал различных социально-экономических, научно-технических, экологических и прочих изменений. На уровне научной интуиции не вызывает сомнения, что, в отличие от физических систем, реализация человеком своего потенциала во многих случаях ведет не к его снижению и исчерпанию, а к созданию новых возможностей его развития и становления. Поэтому сегодня особенно важное значение придается разработке методов, позволяющих отслеживать качественные характеристики развития и саморазвития человека, динамику процесса самоактуализации его личности.

Саморазвитие человека в процессах деятельности рассматривается сегодня философами науки как процесс его саморасширения, все более полного овладения им богатством мира культуры. Именно это позволяет человеку, пор мере овладения, не замыкаться на достигнутом уровне личностного развития, а трансцендировать, то есть выходить к новым проблемам и уровням развития своего потенциала, становиться индивидуальностью. Г.П. Щедровицкий (1995) особо подчеркивает ту методологическую сложность, которая при этом возникает при исследовании личности человека, и заключается в опасности отождествления его личности как с материальным, «биологическим» в человеке, так и с простым элементом в структуре системы социальных взаимоотношений.

В человекознании и психологических исследованиях происходит осознание того факта, что «чрезмерное увлечение в гуманитарных науках и социальных исследованиях количественными методами точных наук, а особенно статистикой, иногда заслоняет понимание того, что методологической базой современных точных наук являются не столько методы измерения, сколько принципы абстрагирования. Так что отсутствие измеряемых характеристик объекта исследования не означает невозможности его обобщенного анализа, пусть даже и качественного, но предполагающего некоторое абстрагирование» [142; с.185]. В этой связи при исследовании человека традиционные методы исследования, принадлежащие экспериментальной естественнонаучной парадигме, должны дополняться методами экспериентальной гуманитарной парадигмы.

Современная психология рассматривает в качестве своего предмета жизнь человека в мире, как историю взаимодействия человека с той частью мира действительности, которая является средой его обитания. Человек проживает свою жизнь, как разворачивающуюся перед ним чреду «ситуаций», в которые он включен. В каждой из ситуаций перед человеком возникают требующие своего решения проблемы, для решения которых он располагает некоторым потенциалом возможностей.Человечество представлено в каждой из ситуаций «другими», природа — окружающей природой, культура — языком, артефактами.

С.Л. Рубинштейн (1997) пишет, что специфика человеческого способа существования в мире действительности заключается в определенном соотношении самоопределения и определения другим (условием, обстоятельством); и в форме, характере процесса самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия. Переживание и осознание человеком проблематичности своей жизненной ситуации мотивирует его к деятельности, в том числе к специфической деятельности по познанию мира и себя. Познавая, человек изменяет себя и, следовательно, мир, частью которого является. Изменившийся мир, в свою очередь, требует непрерывного обновления человека и образа мира. Единожды начавшийся процесс имеет явно выраженную тенденцию к ускорению, интенсификации. Поэтому предмет психологического исследования представляет собой уходящую вглубь, в бесконечность «способность находиться в процессе изменения, становления, дления — пребывания, в изменении», а «само пребывание должно быть рассмотрено внутри изменения, они составляют единство».

Если естественнонаучном познании каноническим для теории является требование полноты и непротиворечивости описания объекта, процесса, феномена, опыта, то в области наук о человеке это требование оказывается принципиально нереализуемым. Так, М. Бахтин и М. Мамардашвили пишут, что предмет гуманитарного познания всегда сохраняет смысловое ядро, доступное только пониманию с его принципом незавершенности. Принципиальной незавершенности, изменчивости объекта гуманитарного познания, по их мнению, должен соответствовать и познавательный аппарат. Здесь не только возможно, но и необходимо многообразие, метафоричность терминов, их текучесть, нестрогость приемов познания. К. Левин (2000) пишет о том, что для описания феноменов психической жизни индивида в наибольшей степени подошел бы язык, которым пользовался Ф.М. Достоевский. М. Бахтин пишет, что по отношению к человеку как предмету познания не срабатывает критерий точности; что самораскрывающееся Бытие не может быть вынужденно связанным: «Оно свободно и непредсказуемо и потому не представляет никаких гарантий исследователю. Идеалом научности здесь выступает не точность, а глубина проникновения в текст (Бытия) и его интерпретация в контексте большого времени».

А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1998) констатируют, что до сих пор ни одна из общепсихологических теорий не смогла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как для развития специальных психологических теорий и концепций основой служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом теоретической психологии служат сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях.

Современные научные исследования выполняются в рамках определенной «парадигмы» — некоторого набора широко признанных научных достижений, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решения научному сообществу. Далее соискатель отмечает некоторых авторов и те их работы, в которых содержатся идеи, в наибольшей степени оказавшие влияние на его научное мировоззрение вообще и на его реализацию в представленном исследовании в частности.

В современных экспериментальных работах по исследованию социальных процессов и динамических систем широко используется предложенный К. Левином (2000) «галилеев» подход к постановке проблемы, программе, задачам и методике исследования. Это подход представляет противоположность ранее господствовавшему в науке «аристотелевскому» способу субъект-объектного научного мышления. Левин предлагает дополнить изучение статики и феноменологии объекта исследования изучением его динамики и выдвигает важнейший методологический принцип: наличная ситуация в социальном и психологическом исследовании должна рассматриваться не с точки зрения абстрактного наблюдателя, а с позиции вовлеченного в нее человека, как она дана в его переживании, как она дана для него. Эта методологическая позиция прослеживается и развивается в работах Б.С. Братуся (1988, 2000), Д.А. Леонтьева (1997), И.В. Равич-Щербо и других исследователей.

Применительно к исследованиям в психологии развития и педагогической психологии аристотелевский подход — это способ мышления, при котором атрибуты, свойства и черты человека как объекта исследования считаются внутренне присущими самому объекту и эти свойства лишь разворачиваются в пространстве и времени. Галилееевский способ мышления предполагает, что свойства, которые мы приписываем человеку как субъекту, формируются и проявляются только во взаимодействии с другими людьми, с жизненным миром в целом. Д.А. Леонтьев (1997) считает, что только отказ от аристотелевского типа мышления может позволить начать конструирование в психологии «экзистенциального образа человека», что, в свою очередь может стать первым шагом по направлению к выходу в «онтологию жизненного мира».

В работах И.В. Равич-Щербо при изучении процессов развития в качестве базового вводится понятие онтогенетической стабильности для обозначения меры устойчивости во времени рангового места индивида в группе. Подразумевается, что при изучении показателей, отражающих те или иные аспекты развития индивида, важны не столько абсолютные показатели тех или иных замеряемых показателей и даже не проценты и общие темпы их изменения, сколько их совокупное влияние на сохранение или изменение того рангового места, которое индивид занимает в группе.

При методико-методологической рефлексии, связанной с разработкой плана экспериментальной работы, сбора и обработки информации, соискателем использовались:

· общеметодические рекомендации по моделированию экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях Д. Кэмпбелла (1996);

· методы планирования психологического эксперимента, предлагаемые Т.В. Корниловой (1997) и В.Н. Дружининым (1997);

· общие планы комплексного исследования личности из работ Л.Н. Собчик (1998) и Н.И. Шевандрина (1998);

· идеи Д. Равена (1999), связанные с особенностями педагогического тестирования в теории компетентности;

· методы обработки результатов экспериментальной работы, рекомендованные Е.В. Сидоренко (2000).

Д. Кэмпбелл (1996) предлагает в психолого-педагогических исследованиях исходить из реальных проблем школы, которые формулируются не только педагогами, но и другими участниками процессов, происходящих в образовательном пространстве. Статистический анализ должен применяться как вспомогательное средство для объективного подтверждения сравнительной эффективности различных вариантов стратегий психолого-педагогического воздействия, направленного на решение актуальных проблем, возникающих в практике. Д. Равен (1999) подчеркивает необходимость учета качественного фактора при педагогическом тестировании динамических процессов, развития, так как в настоящее время, по его мнению, нет действительно надежных и валидных тестов для выявления достижений, отражающих процесс развития человека как личности. Он пишет, что отказ от обсуждения результатов, которые в данный момент не поддаются измерению привычными, считающимися «надежными и валидными», тестами часто направлен на то, чтобы замаскировать существующие проблемы, а не решать их по существу. Именно поэтому перед педагогами и психологами часто ставятся в качестве «актуальных» задачи измерения того, что «легче всего измерить».

Методологическая основа исследования базируется на общих идеях возрастной и педагогической психологии относительно факторов, определяющих развитие человека: (1) предпосылки, условия, внутренняя позиция индивида; (2) общенаучных принципах познания, позволяющих рассматривать личность как многоуровневое, многогранное образование; (3) представлении о развитии личности как сложном, внутренне противоречивом, гетерохронном процессе индивидуально-психологических изменений, в котором отклонения в развитии личности понимаются как более или менее стойкие нарушения ее структуры и системной динамики.

К числу исходных методологических принципов изучения личностных особенностей подростка диссертант относит:

1. Положение Л.С. Выготского о том, что природа психической активности личности детерминирована присвоением ею человеческого опыта. Условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, так как влияние любого воздействия опосредствуется ранее сложившимися психологическими особенностями. Сочетание внутренних процессов развития и внешних условий – «социальная ситуация развития» – обусловливает новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к концу каждого возрастного этапа. Для того чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его «аффективного отношения» к среде. Переживание выступает для субъекта своеобразным показателем наличия или отсутствия «уравновешенности» с окружающей средой (или с самим собой) и тем самым ориентирует поведение и деятельность субъекта.

2. Принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта.

3. Положение А.Н. Леонтьева об активном поведении человека, определяемом тем личностным смыслом, который связывает его с реальной жизнью. При этом "внутреннее действует через внешнее и тем само себя изменяет" [123; с. 181]. В результате возникает уникальное, целостное, системное образование - личность, - которое формируется благодаря жизни в обществе и является интеграцией жизненных отношений субъекта. "Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику" [123; с. 171].

4. Концепцию В.Н. Мясищевао характере личности, являющемся структурной интеграцией отношений. Личность следует изучать во всех ее взаимосвязях с окружающей средой, во всех ее ответных реакциях и противоречиях психики. Свойствами личности при этом являются отношения, состояния, деятельность [149; с. 18].

В качестве образцов экспериментальных исследований в педагогической психологии и психологии развития соискатель может выделить:

· Работы по выявлению основных проблем возрастного развития и путей из решения Л.С. Выготского, И.С. Кона, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина;

· Работы по изучению возрастных особенностей одаренности, условиям развития склонностей у школьников И.В. Дубровиной, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, Н.Д. Левитова, Н.С. Лейтеса;

· Работы теории развивающего обучения, интеграции процессов обучения и воспитания В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, Г.Г. Кравцова;

· Работы по выявлению психологических критериев развивающего эффекта разных систем обучения Д.Н. Богоявленской, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской;

· Работы по изучению психологических особенностей подростков, выявлению причин отклонений в их поведении и методов психологической помощи А.И. Захарова, А.М. Прихожан, В.Г. Степанова, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Цукерман; Т.И. Шульги.

Общая проблематика предпринятого исследования возникла перед соискателем во время его практической работы в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции Центрального окружного управления Московского комитета образования в 1999 – 2000 г.г. и в Центре психолого-акмеологического консультирования «ПАКО» с 1997 по 2002 год и определяется, прежде всего, практическими потребностями развития психологической службы в системе народного образования.

Исходя из необходимости развития психологической службы, совершенствования методов работы психологов, работающих в школах и психолого-медико-социальных центрах системы образования, были поставлены практически ориентированные задачи прояснения и уточнения критериев эффективности работы психолога; преодоления противоречий между взглядами представителей различных методологических ориентаций на систему методов и методик, применяемых в работе психолога; адаптации к применению в процессе психолого-педагогической реабилитации методов и методик, применявшихся в различных направлениях педагогической, психотерапевтической и психокоррекционной практике.

Решение вышеуказанных задач потребовало от соискателя проведения определенной экспериментальной и квазиэкспериментальной работы, теоретико-методологической рефлексии, изучения текущего состояния дел в педагогической психологии и смежных науках, разработки и апробации собственных психолого-педагогических методик, участия в дискуссиях по указанной проблематике на научных конференциях, подготовки и опубликования материалов, отражающих полученные результаты.

В качестве объекта исследования выступали субъекты процесса воспитания в образовательном пространстве – 286 подростков в возрасте от 11 до 15 лет, проходивших комплексное психолого-педагогическое тестирование в вышеуказанных Центрах. Из их числа:

- 110 человек (или 37%) составили подростки, по собственной инициативе и по инициативе родителей проходившие комплексную диагностику для распределения в группы личностного развития для последующих занятий по обучающим и развивающим программам;

- 176 человек (или 63%) составили подростки, направленные на комплексную диагностику по инициативе своих родителей и школьных психологов, с целью комплексной работы по их психолого-педагогической реабилитации. Инициатива направления подростков на программы психолого-педагогической реабилитации и коррекции исходила от их педагогов (63%) и психологов (24%) в большей мере, чем от родителей (13%).

Из общего числа подростков, проходивших комплексное тестирование 211 человек (или 74%) составили мальчики, 75 человек (26%) – девочки. Наименьшей по численности в составе исследуемой выборки была группа 11-летних подростков (21 человек), поэтому остальные возрастные группы в «пилотном» исследовании были сформированы таким образом, чтобы в максимально возможной степени обеспечить соответствие всех групп по гендерной структуре и численности. В группы подростков, проявляющих девиации в поведении, не включались те из них, которые состояли на учете в ПНД и страдали серьезными неврологическими, эндокринными и хирургическими заболеваниями, налагающими серьезный отпечаток на социальную ситуацию их развития, взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками, и, в конечном результирующем итоге, - на их психологическое развитие.

В экспериментальные группы были включены подростки, имевшие проблемы преимущественно в связи с учебной деятельностью (низкая успеваемость и мотивация к учебе, слабая дисциплина и самодисциплина, недостаточный уровень регуляции и самоорганизации) и взаимоотношениях с родителями, сверстниками, которые классифицировались как девиации в поведении. Перед началом работы был проведен первичный анализ социальной ситуации развития подростков как экспериментальной, так и контрольной группы.

Обобщенные данные о социальной ситуации развития подростков экспериментальной и контрольной групп представлены в следующей таблице:

 

Семейные факторы	Группа «Норма»	Группа подростков с девиациями
Полная семья	84%	41%
Неполная семья	16%	59%
Отец	94%	36%
Отчим	6%	5%
Профессии родителей:	рабочие	10 %	54 %
служащие	28 %	31 %
интеллигенция	62 %	15 %
Материальный уровень семьи:	низкий	5 %	33,3 %
средний	65 %	58,3 %
высокий	30 %	8,3 %
Семейные отношения:	хорошие	70 %	46,7 %
конфликтные, проблемные	30 %	53,3 %

 

Как видно, половина подростков экспериментальной группы (проявляющих девиации в поведении) живет в атмосфере конфликтов, а каждый третий подросток - в семье с низким материальным уровнем жизни.

Психокоррекционная работа в программах психолого-педагогической реабилитации проводилась путем сочетания индивидуальной и групповых форм; была направлена не только на самих подростков, но и на их ближайшее социальное окружение, и прежде всего на семью. В программах использовались следующие методы и методики психологической коррекции и психологического консультирования:

· Методы, приемы и программы индивидуальной и групповой работы с подростками (И.В. Вачков, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.Г. Степанов и др.);

· Методы и приемы детской и подростковой психотерапии (Захаров А.И., Ковалев В.В., Лейн Д. и Миллер Э., Ремшмидт Х. и др.);

· Техники групповой, семейной психотерапии и семейного консультирования (Н.В. Александрова, К. Рудестам, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер, И. Ялом и др.);

· Программы, направленные на повышение уровня профессионального развитя учителя (Л.М. Митина, И.В. Вачков, И.А. Переверзева, Н.Н. Трушина и др.);

· Методы социальной педагогики; когнитивной и поведенческой психологии (А. Бандура, А. Бек и др.); психотерапии творчеством и творческим самовыражением (М.Е. Бурно, С.И. Консторум, К. Юнг и др.); идеи российской мультимодальной школы психотерапии и психологического консультирования (М.Е. Бурно, В.В. Макаров); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н.С. Пряжников).

В 1998 году психокоррекционная работа проводилась со 124 школьниками в групповой форме, в том числе с 63 – в сочетании индивидуальной и групповой форм. В 1999 году психокоррекционная работа проводилась с 107 школьниками, входящими в экспериментальные группы и 14 семьями, было проведено 6 семинаров с педагогическими коллективами при участии родителей. Было проведено повторное тестирование в контрольных группах. Всего в 2000/2002 г. было охвачено 157 человек, в том числе с 34 проводилась индивидуальная работа. Проводилась работа с семьями 17 подростков, проведено 3 выступления на родительских собраниях в школах округа, 2 семинара с учителями школ. В 88% случаев достигнут достоверно положительный результат, в 9% - относительная стабилизация (отсутствие ухудшений), в остальных случаях подростки были направлены на углубленное обследование состояния здоровья в учреждения Минздрава.

На первом, подготовительном, этапе (1999-2000 г.) было проведено «пилотное» исследование, в ходе которого подростки, посещавшие не только психокоррекционные, но и развивающие занятия в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЦОУ МКО, тестировались на выявление характеристик личности и выраженность процесса самоактуализации. Проверялись возрастные границы возможности применения существующих методик для исследования динамики процесса самоактуализации подростков; формулировалась и уточнялась гипотеза о взаимосвязи и взаимозависимости характеристик личности подростка и выраженностью динамики процесса самоактуализации. Отбирались и апробировались методики и приемы, позволяющие сформировать экспериментальную и контрольную группы подростков. Изучались причины проявления девиаций в поведении подростков и закрепления девиантного типа их развития на примере подростков, совершающих побеги из дома. Разрабатывались и уточнялись методы психолого-педагогической реабилитации для работы с экспериментальной группой. Была разработана соискателем и апробирована активирующая методика «Построй свою вселенную!». Апробировались типы и способы общения и взаимодействия в ходе психолого-педагогической реабилитации с подростками, их педагогами и родителями, обеспечивающие возможность получения соискателем необходимых данных без ущерба для испытуемых. В исследовании применялись прямые и косвенные психодиагностические методы.

На втором этапе(2000-2001 г.) тестировались и исследовались личностные особенности младших подростков из экспериментальной группы, определяющие замедленную, по сравнению с контрольной группой, динамику проявления у них процесса самоактуализации. Изучалось воздействие факторов социальной ситуации развития на формирование личности подростка и проявление девиаций в поведении; взаимодействие и взаимовлияние различных характеристик личности младшего подростка в связи с затруднениями во взаимоотношениях с родителями и педагогами.

Со старшими подростками проводились развивающие и обучающие занятия по программе психолого-педагогической реабилитации, тестирование динамики процесса самоактуализации. Во всех экспериментальных группах изучалась роль и влияние значимых лиц из ближайшего социального окружения на формирование личностных особенностей подростка и динамику процесса развития его личности. С целью выявления личностных детерминант, оказывающих наибольшее влияние, задающих девиантный тип развития младшего подростка была создана система тестовых методик.

Выбор психодиагностических методов исследования определялся проблемой и задачами исследования. При этом исследователь пытался в должной мере объединить в непротиворечивой системе методики количественного и качественного анализа; методики, направленные на сбор и обобщение Q, L и T – данных.

Учитывалась субъектная и объектная ориентация в построении методов:

первая из них представлена методиками "Пиктограммы" (А.Р. Лурия), и методикой соискаителя «Построй свою вселенную!», проективный характер которых помогает снять вероятность искажений, связанных с социальной желательностью ответов;

вторая - личностными опросниками Кеттелла и Айзенка, стандартным многофакторным методом исследования личности (СМИЛ).

Связующим звеном между методиками, ориентированными на субъективные и объективные факторы развития личности, количественный методы анализа и качественные характеристики понимания, должна составить методика исследования самоактуализации личности (САТ; САМОАЛ).

При выборе набора методик соискатель основывался:

во-первых, на тезисе Л.Н. Собчик (1990, 1998) о том, что ведущие тенденции личности, проявляясь на первичных уровнях самосознания как типологически черты, по мере созревания личности перерастают в личностные свойства, определяющие специфику поведения, и,

во-вторых, на положении В.Н. Мясищева (149) о том, что «выключение характерологической стороны проблем делает невозможным разрешение их в целом», особенно применительно к задачам практической психологии.

Информация о личностных особенностях подростка, складывающихся в учебном процессе и детско-родительских отношениях, должна включать в себя его отношение к другим субъектам воспитательного процесса: педагогам, родителям, воспитательной практике педагогов и родителей. Поскольку в действительности субъективный чувственный образ и его объект всегда выступают, по мнению А.Н. Леонтьева, как «две противостоящие друг другу вещи», а в человеческом восприятии (психическом образе) содержатся субъективные качества, возникшие в результате закрепления отношений, - можно считать специфику отношений следствием состояния самого субъекта. То есть, образ педагогов и родителей в восприятии подростка отражает его личностные особенностями и может служить для изучения их особенностей. Это послужило основой для выбора и применения психологической методики "Подростки о родителях", которая позволяет выявить личностную позицию подростка по отношению к отцу и матери [30].

На основании проведенной работы и анализа полученных результатов в 2001 году соискателем был осуществлен цикл из восьми публикаций в еженедельнике «Школьный психолог» в помощь практическим психологам; опубликовано в издательстве Международной педагогической академии учебное пособие «Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации» [31]; осуществлены публикации по проблемам мотивов отклонений в поведении подростков, методов психологической коррекции и оказания психологической помощи подросткам [32, 33, 37, 38, 41, 42, 43]. На уровне теоретического обобщения был проведен сопоставительный анализ понятийно-категориального аппарата и концепций зарубежной гуманистической психологии, отечественных культурно-исторической и деятельностных школ, психолого-акмеологического подхода. Полученные результаты нашли свое отражение в работах соискателя [31, 34, 35, 39, 40].

На третьем этапе (2001-2002 г.) осуществлялась математическая обработка и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы, показаны пути практического использования результатов исследования, оформлялся текст диссертационного исследования и автореферата.

План экспериментальной работы. Основные методики, применяемые в исследовании.

Общая проблематика предпринятого исследования возникла перед соискателем во время его практической работы в Центре психолого-педагогической… Исходя из необходимости развития психологической службы, совершенствования… Решение вышеуказанных задач потребовало от соискателя проведения определенной экспериментальной и…

Самоактуализационные тесты (САТ; САМОАЛ).

Русская версия этого теста была выполнена Ю.Е. Алешиной, М.В. Загикой, М.В. Крозом под руководством Л.Е. Гозмана, и опубликована в 1987 году под… В этом тесте предлагается перечень из 126 пунктов, каждый из которых… Всего выделяется 14 шкал:

Стандартный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ).

В нашей работе используется полный подростковый вариант теста СМИЛ, о котором его разработчик Л.И. Собчик пишет: «Усовершенствованный вариант MMPI -… Первая шкала – «сверхконтроль» - будучи ведущим пиком в профиле, выявляет… Вторая шкала – «пессимистичность» - в качестве ведущего пика в личностном профиле свидетельствует о пассивной…

Фактор – экстраверсия – интроверсия.

Интровертированный тип характеризуется направленностью личности на себя, на явления собственного мира. Таким людям свойственны: низкая…

Фактор – нейротизм - эмоциональная стабильность.

Пересечение этих двух биполярных характеристик позволяет достаточно четко отнести подростка к одному из 4-х типов темперамента: холерик, меланхолик,… Интерпретация показателей по шкалам «Экстравертированность» и «Нейротизм»…   Численный показатель (в баллах) 0-2 3-6 7-10 11-14 15-18 …

Личностный опросник Р. Кеттелла (вариант CPQ).

Этот тест, адаптированный Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой (СПб.: ГП "Иматон", 1993), использовался для изучения различных полярных свойств личности младшего подростка, его эмоциональных, интеллектуальных и поведенческих отклонений. При его создании Р. Кеттеллом использовалась философия 16-факторного личностного опросника. Опросник CPQ включает 12 факторов, позволяющих выявить индивидуальные различия ребенка, и сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников, которые требуют индивидуального тестирования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Опросник разделен на две идентичные части по 60 вопросов, имеет две формы – для мальчиков и девочек. Для каждого вопроса предлагаются два ответа. Лишь вопросы, относящиеся к интеллектуальному фактору В, имеют три варианта ответа.

Данная методика представляет собой 2 тестовых буклета по 60 утверждений, соответствующих 12 первичным факторам. Сырые баллы, набранные подростками по шкалам теста, затем по специальным таблицам переводятся в шкальные, что позволяет судить о степени выраженности у исследуемого того или иного личностного свойства.

Фактор А.Аффектотимия (доброта, сердечность) – шизотимия(обособленность, отчужденность).

Фактор В.Высокий интеллект (высокие общие мыслительные способности) – низкий интеллект(низкие общие мыслительные способности).

Фактор C.Сила Я (эмоциональная устойчивость)– слабость Я(эмоциональная неустойчивость).

Фактор D.Эмоциональная возбудимость (беспокойство) – флегматичность(уравновешенность).

Фактор E.Доминантность (настойчивость, напористость)– конформность (покорность, зависимость).

Фактор F.Сургенсия (беспечность) – десургенсия(озабоченность).

Фактор G.Сила “сверх-Я” (высокая совестливость)– слабость “сверх-Я”(недобросовестность).

Фактор H.Пармия (смелость) – тректия(робость).

Фактор O.Гипотимия (тревожность, склонность к чувству вины) – гипертимия(самоуверенность, уверенная адекватность). Фактор Q3.Высокий самоконтроль поведение, эмоций, чувств и желаний – низкий… Фактор Q4.Фрустрированность (напряженность) – нефрустрированность(расслабленность).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что система норм, обусловленная развитием культуры и цивилизации человечества, имеет… Эволюция концепций причинности и развитие системы методов воздействия на… В системах корректирующих воздействий на личность человека, в зависимости от решения вопроса о причинах отклонений,…