Реферат Курсовая Конспект
Миф метки - раздел Философия, Антропология мифа Начну С Фактов Общепринятых И Общеизвестных. Ребенок...
|
Начну с фактов общепринятых и общеизвестных.
Ребенок периода младенчества, начиная с ползункового возраста, осуществляет чрезвычайно интенсивные манипуляции со всеми попадающимися на его пути предметами. Совершенно естественно, что эти манипуляции не имеют на первых порах никакого отношения к культурному шифру того или иного предмета. Ребенок царапает, грызет, бросает и разламывает различные предметы, попадающие ему в руки, громко стучит ими друг о друга, демонстрируя при этом полную индифферентность к "правильному", т.е. к культурно опосредованному их использованию, использованию в соответствии с теми или иными культурными нормами. Может даже возникнуть ощущение, что манипулятивная активность ребенка этого возраста практически не отличается от действий шимпанзе или других высших животных. В частности, именно такой вывод сделал в свое время К.Бюлер, приведя множество доказательств того, что манипулятивная активность ребенка в доречевой период принципиально не выходит за границы возможностей высших приматов и охарактеризовав практические действия ребенка в возрасте 10-12 месяцев как "шимпанзеподобные". И, надо сказать, что в течение долгого времени этот вывод Бюлера существовал как самоочевидный для психологов: во внешнем рисунке действий младенца с предметами нет ровным счетом ничего, что принципиально не было бы доступно высшим животным. Активные и разнообразные манипуляции с предметами - норма поведения высших обезьян.
Вместе с тем развитие предметной активности обезьян застывает на ступени манипулирования, тогда как человеческий ребенок уже в возрасте одного года совершает фундаментальный прорыв к овладению культурными шифрами предметов и начинает демонстрировать принципиально новый стиль предметного поведения. В этой связи нетрудно предположить, что, какова бы ни была степень внешней похожести манипулятивной активности ребенка младенческого возраста и детеныша шимпанзе, на самом
деле между ними пролегает качественная дистанция: в самой манипулятивной деятельности младенца должны быть какие-то предпосылки, делающие принципиально возможным этот переход к качественно новой стратегии предметного поведения. Что же это за предпосылки?
Осуществленный выше анализ палеоантропологического материала позволил высказать предположение, согласно которому ключевым фактором возникновения самого феномена предметно-культурной деятельности в процессе антропогенеза явилась меточная персонификация окружающей прачеловека реальности. Именно эта меточная персонификация мира была определена нами как праформа культуры, как праформа предметно-культурной активности раннего человека. Во всяком случае, введение этой гипотезы позволило ответить на ряд каверзных вопросов, касающихся генезиса собственно орудийной деятельности в истории культуры. Резонно предположить, что в процессе онтогенеза культурных способностей ребенка должен существовать аналогичный этап пракультурного отношения к миру, этап индивидуальной персонификации этого мира как основы для последующего его культурного освоения.
И как раз с этой точки зрения процессы, происходящие с младенцем в промежутке между девятью и двенадцатью месяцами крайне интересны. Выскажу предположение, что именно в этот промежуток времени ребенком осуществляется первичная персонификация предметного мира: один за другим предметы окружающего ребенка мира начинают обретать, так сказать, персональные лица: становятся ЛИЧНО узнаваемыми. Еще не испытывая потребности в культурной категоризации мира, ребенок начинает узнавать некоторые предметы этого мира, так сказать, "в лицо", и это прежде всего относится к тем предметам, которыми он активно манипулирует, и которые начинают выступать для него как эмоционально значимые предметы, как предметы, обладающие для него некоей сверхпредметной (пра-мифосемантической) значимостью.
Если до сих пор ребенок с одинаковым интересом относился к любой яркой погремушке или игрушке, которая попадала в поле его внимания, то, начиная с какого-то момента, он начинает четко выделять и узнавать те игрушки, которыми он играл накануне. А это значит, что он, с одной стороны, начинает идентифицировать следы своей вчерашней манипулятивной деятельности с игрушкой, а, с другой, начинает относиться к этой игрушкам как к ЛИЧНО значимой, т.е. несущей на себе след неких связанных с нею переживаний.
Скажем, манипулируя с пластмассовым зайцем, он обгрызает его или обцарапывает на нем краску, и следы его манипулятивной активности становятся основой для дальнейшей персональной идентификации именно этого зайца. Понятно при этом, что царапины на зайце оказываются значимы для ребенка не сами по себе, а как носители его эмоциональной памяти, носители каких-
то значимых переживаний. А это значит, что в обшарпанном, исцарапанном зайце оказывается представлена элементарная форма отношения "знак - смысл". Царапины исполняют роль знака, а роль смысла исполняют те личные эмоциональные переживания, которые сопровождали манипулятивную активность ребенка по отношению к данной игрушке. Любому ребенку известно это особое эмоциональное отношение к своим старым - затертым и зажульканным - игрушкам как к "родным". И, похоже, что способность к такого рода персонально-эмоциональной идентификации своих игрушек начинает формироваться у ребенка именно в девятимесячном возрасте. Почему ребенок девяти или десяти месяцев безошибочно выделяет "своего", "родного" зайца - того, которого он грыз и жулькал в течение двух недель - среди десятка десятка идентичных в фабричном отношении зайцев? Чем объяснить то, что обшарпанный, исцарапанный заяц привлекает его внимание больше, чем новенький, "с иголочки"? Разумеется, дело не в самих по себе обшарпанностях, а в том, что это обшарпанности личного опыта, обшарпанности, с помощью которых в этом зайце оказывается аккумулирован некий персонально-эмоциональный опыт этого ребенка.
Таким образом, можно утверждать, что с определенного момента обшарпанная игрушка начинает выполнять роль пракультурного феномена. Именно здесь формируется первичное отношение "знак - смысл", и именно здесь закладывается фундамент для последующей активности ребенка по освоению шифров взрослой культуры.
Впрочем, следует подчеркнуть, что вступление ребенка в период раннего детства, знаменующее начало собственно культурно-предметной деятельности, когда ребенок начинает осваивать культурные шифры окружающих его предметов, вовсе не отменяет феномен эмоционально-знаковой памяти. Восприятие мира как эмоционально персонализированного является фундаментальной основой человеческого отношения к миру как такового. В каком бы возрасте ни находился человек, ему знаком феномен личной окрашенности предметов. У любого предмета окружающего человека мира есть не только культурно-функциональное, но и личностно-эмоциональное, персонализующее этот предмет измерение. И, чем больше развито это личностно-эмоциональное измерение, тем больше пристрастие человека к старым, вышедшим из моды и зачастую неудобным вещам. Если у человека теряется или ломается ЛЮБИМЫЙ предмет, которым он пользовался в течение многих десятков лет, это может переживаться как подлинная трагедия. Разумеется, в магазине можно купить нечто аналогичное или даже значительно более удобное и функциональное; однако в каком магазине приобретешь ПЕРСОНАЛЬНУЮ МИФОСЕМАНТИКУ утраченной вещи?..
Вообще феномен эмоционально-знаковой памяти является фундаментально важным для понимания культурной сущности человека. Эмоционально-знаковая память - это память о прошлых
переживаниях, случайно зацепившаяся за какие-то предметы окружающей человека среды - предметы, которые отныне выполняют роль носителей этой эмоциональной памяти. Это иррациональная по своей сути память: она актуализируется не на уровне сознательных воспоминаний, а на уровне смутного чувства, на уровне смутного образа пережитого. Пусковым механизмом этой памяти может явиться любой предмет, любая конкретная вещь из прошлого: взрослый человек роется в своих старых вещах, бросает взгляд на свою случайно найденную детскую игрушку, и его сердце сжимается от чувства чего-то невозвратимо ушедшего; при этом он безусловно узнает свою игрушку, так сказать, "в лицо": она для него, эмоционально персонифицирована, она несет на себе память о множестве значимых переживаний, причем не переживаний по поводу этой конкретной игрушки, а переживаний из того жизненного контекста, в котором некогда эта игрушка существовала . Понятно, что ничего подобного не произойдет, если на глаза попадется чья-то чужая игрушка. Даже если это точно такой же мишка, который был в свое время у этого человека, взгляд безошибочно определит, что он - чужой, что на нем следы чужого прошлого, не имеющие лично к нему никакого отношения. И точно так же любой предмет из прошлого - в том случае, конечно, если этот предмет был для этого человека когда-то лично значим -способен актуализовать в нем смутные образы каких-то давно ушедших переживаний. Ведь этот предмет покрыт не просто слоем пыли, но и, так сказать, слоем мифосемантики. Каждая знакомая потертость, каждое сделанное когда-то пятно способны вызвать самые разнообразные, хотя и смутные, покрытые слоем времени чувства. В любом старом предмете живет стертая временем мифосемантика детского мира, и эта мифосемантика всегда имеет глубоко личный, глубоко индивидуальный характер. Впрочем, если какие-то предметы детства - скажем, старое кресло -постоянно, на протяжении всех последующих лет находятся в повседневном обиходе - тогда детская мифосемантика этих предметов постепенно сходит на нет, поскольку на нее наслаиваются другие, более поздние семантические следы.
Конечно, когда я утверждаю, что формирование такого рода эмоционально-знаковой памяти начинается приблизительно в возрасте девятимесячного ребенка, это утверждение носит заведомо условный и гипотетический характер. Проверить это утверждение со стопроцентной надежностью не представляется возможным. Однако понятно, что такого рода память требует известного развития высших психических функций и не может формироваться сколь угодно рано. Эмоционально-знаковая память - это специфически человеческий феномен и является по своей сути пракультурным образованием. Для животных, даже высокоорганизованных, вещи не обладают такого рода сверхчувственным измерением. Скажем, для собаки вещь может быть эмоционально персонифицирована образом ее хозяина, и оттого личные вещи умершего хозяина заставляют собаку скулить и тосковать. Но
это совсем не то. Для собаки вещь менее всего аккумулирует образы прошлых переживаний, а, будучи помечена образом умершего хозяина, является пусковым механизмом актуального переживания "здесь и теперь". В случае же с человеком мы имеем дело с совершенно иным феноменом, когда предмет становится знаком и носителем переживаний, имевших место в прошлом.
Что касается точного времени, когда в процессе онтогенеза возникает такого рода эмоционально-знаковая память, то с уверенностью можно утверждать лишь одно: в период раннего и дошкольного детства такого рода память уже существует.
Двухлетняя девочка из полутора десятков имеющихся в ее распоряжении кукол упорно выбирает самых замызганных и затасканных. Мама пытается спрятать подальше куклу Катю, имеющую совершенно непотребный вид: выдранные на голове волосы, выколотый глаз, изрисованное несмывающимися чернилами тело. Взамен девочке предлагаются новые куклы. Но девочка безутешна: ей нужна только Катя. И не удивительно: Катя нагружена для нее таким количеством смыслов, таким количеством эмоциональных контекстов, которых даже близко нет у всех остальных кукол. Если с точки зрения мамы кукла Катя безнадежно изуродована и должна быть отправлена на помойку, то с точки зрения дочери все обстоит как раз наоборот: Катя несет на себе огромное многообразие меток прошлой жизни, и потому именно Катя -любимая и родная. С помощью многочисленных следов на своем теле - этих своеобразных детских татуировок - кукла Катя аккумулирует в себе опыт многих эмоциональных переживаний, является знаковой реальностью, поддерживающей внутреннюю Вселенную маленького ребенка.
Таким образом, уже в период раннего детства феномен знаковой эмоциональной памяти налицо: ребенку значима отнюдь не только функциональная применимость той или иной игрушки, но и ее особая эмоционально-знаковая нагруженность, связанная с тем, что каждая игрушка обладает, так сказать, "лица необщим выраженьем", обладает своего рода индивидуальным портретом разнообразных сколов и царапин, оставленных на ней в разное время. Потому-то идентичные в фабричном отношении игрушки абсолютно неидентичны с точки зрения ребенка: однажды попав ребенку в руки, игрушка персонифицируется через вязь незаметных внешнему взгляду пометок - царапин, вмятин, пятен, потертостей и прочих следов манипулятивной активности ребенка с данной игрушкой. Иначе говоря, в процессе своей манипулятивной деятельности с игрушкой ребенок как бы создает ее неповторимо-индивидуальную физиономию, придает этой игрушке персональное лицо. И именно благодаря этому обстоятельству игрушка или какой-либо иной предмет оказываются для ребенка абсолютно узнаваемым в своей персональной неповторимости. Когда ребенок играет со СВОЕЙ игрушкой - это имеет для него совершенно особое значение: он одновременно играет как бы с ее прошлым, он играет со своей эмоциональной памятью, удержи-
ваемой многочисленными следами прошлых событий. Эта эмоциональная память всегда имеет расплывчатый характер, в ней никогда не представлены сколько-нибудь жесткие очертания некогда случившихся событий и переживаний; даже в зрелом возрасте описать эту эмоциональную память словами, связным рассказом практически невозможно. И потому наиболее точно эту эмоциональную память можно было бы охарактеризовать как мифосемантическую память.
При этом, что важно, персональную мифосемантику вещи удерживает не одна какая-то отдельно взятая царапина, зазубрина или потертость, а, так сказать, целостный "портрет", складывающийся из совокупности всех многочисленных следов. Однако некоторые царапины и следы оказываются особо значимыми. Помню, в возрасте пяти лет я горько рыдал, когда разбилась моя чашка и взрослые решили выбросить ее обломки. Я вытащил обломки из мусорного ведра и уливался слезами. Бабушка недоумевала: стоит ли так горевать? Вот - точно такая же. А я рыдал, не утихая, и приговаривал: "но ведь на новой чашке нет моей любимой щербинки и моей любимой трещинки!.." Я относился к чашке как к живому, персональному существу, и происходило это во многом потому, что чашка эта была облачена облаком эмоциональной памяти, связанной с теми или иными событиями моей недолгой детской жизни. Стоит ли удивляться, что в конце концов я пошел во двор, вырыл ямку, и со слезами похоронил дорогие моему сердцу обломки?.. Но если бы кто-нибудь попросил меня описать те эмоциональные воспоминания, которые были для меня связаны с этой чашкой, я бы не смог этого сделать: ведь речь идет о достаточно смутных образах-ощущениях, а вовсе не о рефлексированных воспоминаниях, возвысившихся до уровня знаний о воспоминаниях. Что, впрочем, ничуть не умаляет силы эмоционального переживания.
Мир татуированный .
Итак, в процессе своей манипулятивной деятельности с предметами окружающего мира человеческий ребенок в какой-то момент совершает психологический шаг, который можно охарактеризовать как ПРАкультурный шаг: он начинает воспринимать оставляемые им на предметах следы как метки своих эмоциональных переживаний. А в результате сама действительность предметного мира начинает для него делиться на две принципиально неравновесные части: о-СВОЕ-нную (т.е. ставшую своей, личной, близкой, родной) и неосвоенную. Причем освоенный мир - это мир, как бы татуированный в процессе манипулятивной активности, т.е. мир, покрытый множеством царапин, потертостей и вмятин и несущий на себе некую эмоционально значимую память.
Естественно, что метки - эти вещные татуировки - делаются вполне бессознательным образом: девятимесячный младенец вовсе не ставит перед собой некую сознательную цель разметить
окружающее его пространство, а просто царапает или грызет попадающие в поле его внимания предметы. Но в результате он создает своеобразную психоэмоциональную карту окружающего пространства: татуированные им предметы становятся его ЛИЧНЫМИ предметами, несущими на себе отблеск тех или иных личных переживаний, причем переживаний, отнюдь не связанных с этими предметами содержательным образом. Это и есть мифосемантика предмета: она ни в коей мере не связана с природой этого предмета, его физическими свойствами и особенностями или культурным предназначением; мифосемантическое содержание предмета - это совершенно случайное содержание, идущее, пользуясь образом О.М.Фрейденберг, "МИМО" объективных характеристик этого предмета. Но отнюдь не мимо внутренних состояний ребенка. Татуированный царапинами и вмятинами предметный мир оказывается для ребенка своеобразным зеркалом его переживаний, первой формой объективации его "Я". Потому-то и воспринимается этот мир как свой, личный, родной.
В том-то и заключается суть психологического прорыва, который совершается девятимесячным младенцем, что, манипулируя с различными предметами и оставляя на этих предметах многочисленные отметины, царапины, вмятины и зазубрины, он начинает с помощью этих отметин определенным образом персонифицировать окружающее его пространство, делать его личным, своим. А это и значит, что он осваивает это пространство субъективно-мифосемантическим, знаково-меточным образом. Еще раз подчеркну: осваивает МИМО тех правил, по которым те или иные предметы живут в культуре. Он пока еще совершенно равнодушен к культурным измерениям предметов, но эти предметы уже обладают для него ЛИЧНЫМИ измерениями. Пройдет еще немного времени, и ребенок научится видеть мир культурно-функционально; но пока мир оказывается представлен для него как опыт личных переживаний, как опыт личной мифосемантической памяти.
Схема освоения ложки, ботинка, карандаша и сотен других предметов девятимесячным ребенком принципиально одинакова: он пробует их на зубок, или колотит одним предметом о другой, оставляя на каждом из освоенных таким образом предметов следы этого освоения. Эти-то следы и становятся для него более или менее отчетливыми метками памяти, и, вместе с тем, своеобразным паспортом предмета: когда спустя какое-то время такой предмет снова попадается ребенку на глаза, он уже способен увидеть в нем своего старого знакомого.
Бытие девятимесячного малыша во внешнем культурном мире абсолютно неутилитарно. Он еще бесконечно далек от желания разобраться в объективном культурном статусе той или иной вещи. Он воспринимает мир культуры вовсе не с точки зрения его использования, не с точки зрения зашифрованных в ней культурных предназначений, а как самодовлеющую, самодостаточную реальность, которая интересна сама по себе. У него нет еще же-
лания и возможности постичь культурную тайну того или иного предмета. Однако он вплотную сталкивается с тем фактом, что окружающий его мир состоит из многих сотен самых разнообразных предметов. И, оставляя на этих предметах следы своих манипуляций с ними, он поневоле создает своего рода мифосемантическую карту окружающего его пространства и окружающих его предметов.
При этом главным инструментом, с помощью которого ребенок на первых порах осуществляет свою меточную активность -это, разумеется, зубы. "Он все тащит в рот!" - недоумевают родители, наблюдая за тем, как их ребенок методично и сосредоточенно грызет папины ботинки или мамину сумочку. А ведь в результате соответствующие предметы оказываются для этого ребенка особым образом помечены. Знакомясь с разнообразными таинственными предметами с помощью своих зубов, он оставляет на них тем самым свои бессознательные метки, и когда он снова видит обгрызенный когда-то предмет - это уже будет предмет не чужой, а свой, ОСВОЕННЫЙ.
Проходит какое-то время, и вот уже все окружающее ребенка пространство оказывается насыщено различного рода знаковыми следами, которые способен расшифровать только сам ребенок. Он видит на столе или на стуле, на ботинке или на игрушке оставленные им когда-то царапины или вмятины от собственных зубов или иных действий с этими предметами, и эти следы актуализируют в нем те состояния, которые он переживал когда-то. Но, таким образом, каждый предмет получает для ребенка первичное мифосемантическое измерение: ведь за каждой царапиной, имеющей знаковый характер, скрывается какое-то субъективное переживание. А это и значит, что у предмета появляется, так сказать, прамиф: то его измерение, которое принципиально не существует объективно, а существует исключительно в эмоциональном сознании самого ребенка. И только сознание самого ребенка способно расшифровать ту или иную царапину как знак каких-то оставшихся в прошлом переживаний и актуализовать эти переживания. Не удивительно, что постепенно каждый предмет оказывается для ребенка совершенно индивидуален. Даже если это два совершенно одинаковых карандаша, то после манипуляций, которые проделывает с ними в течение какого-то времени ребенок, каждый из этих карандашей обретает индивидуальное лицо: ведь их покрывают отныне совершенно несовпадающие узоры царапин и вмятин, и потому каждый карандаш обретает свою мифосемантику, вызывая совершенно различные эмоциональные образы-воспоминания у автора этих помет.
Так или иначе, но восприятие каждого предмета как сугубой индивидуальности оказывается абсолютно доминирующим для описываемого возраста, коль скоро мышление ребенка пока еще не является категориальным, коль скоро его взгляд на мир не возделан еще культурными схемами, и он не видит в окружающем его мире таких предметов как карандаш, ложка или ботинок
в том понимании, которое вкладывает в эти слова любой взрослый. Категоризация предметного мира, восприятие мира как совокупности инвариантных предметных форм требует гораздо более высокого уровня развития интеллекта, и, по-видимому, не может быть обеспечена тем уровнем психического развития, которое характеризует ребенка в возрасте до года. Вместе с тем, мир помеченных годовалым ребенком предметов - это мир своеобразного предъязыка, где каждый помеченный предмет несет на себе какие-то воспоминания о тех ситуациях, в которых делались эти пометки. Причем каждый помеченный ребенком предмет как бы получает свое персональное имя. Но это особое имя-образ, которое еще не облечено в звуковую форму, а существует в визуальной или тактильной форме нанесенных на предмет царапин, существует в границах правополушарного доминирования
И в этом состоит суть пракультурного измерения вещи. Для ребенка в возрасте до года два одинаковых с точки зрения внешнего наблюдателя предмета (два одинаковых карандаша, две одинаковых ложки) - это, в сущности, разные предметы. Ребенок еще не умеет устанавливать объективную идентичность предметов, не способен видеть инвариантность объективно существующих культурных форм. Но зато он уже способен видеть нечто, стоящее ЗА этими объективно инвариантными формами - он способен видеть различные события, которые были для него связаны с этими предметами, он способен видеть различную личную мифосемантику этих предметов. Он способен видеть то, что не представлено в объективном существовании этих предметов, но зато представлено в его памяти, смешанной с воображением. И способен он к такого рода видению потому, что каждый предмет несет на себе персональную вязь отметок.
Таким образом, предметный мир постепенно насыщается для ребенка его персональной мифосемантикой, и именно этой персональной мифосемантикой все больше и больше определяется для ребенка иерархия значимости тех или иных предметов. Десятимесячный ребенок пока еще совершенно равнодушен к утилитарным свойствам вещей, но эти вещи становятся для него постепенно все более и более мифосемантически значимы. Каждая вещь, испещренная следами манипулятивной активности ребенка, как бы аккумулирует в себе некие переживания, которые никак не связаны с объективным статусом этой вещи, идут мимо ее объективно-культурных качеств. И это есть не что иное, как первичный мифосемантический код вещи, создаваемый ребенком вполне бессознательным образом. Так возникает первичная мифосемантика: она не навязывается ребенку извне, а создается им самим. И именно эта субъективная мифосемантика становится основанием для того диалога, в который вступает взрослеющий ребенок по отношению к коллективной мифосемантике, представленной во взрослой культуре. Благодаря случайно оставленным следам, ребенок начинает воспринимать мир окружающих предметов как знакомый мир, как мир, интенсивно нагруженный образной ми-
фосемантической памятью о переживаниях. Ни один ребенок на свете не перепутает СВОЮ игрушку с игрушкой другого ребенка, даже если это идентичные с фабричной точки зрения игрушки. И точно так же не спутает свою детскую игрушку взрослый. В этой-то способности идентифицировать предметы окружающего мира через тайнопись некогда оставленных на этих предметах деятельностных следов и лежит, возможно, наиболее раннее проявление того, что можно было бы назвать собственно человеческим сознанием. Это докатегориальная идентификация мира, идентификация его как мира персональных сущностей; именно здесь закладывается наиболее глубокий мифосемантический слой предмета.
Итак, эмоционально-знаковая память - это чрезвычайно важный и существенный феномен на протяжении всей жизни человека. Но возрастная граница, с которой начинается ее отсчет - это, судя по всему, возраст девятимесячного младенца. Именно в этом возрасте она подает первые признаки своего существования. Именно в этом возрасте у ребенка возникают зачатки личностного переживания предметов окружающего его мира. Именно в этом возрасте некоторые из тех следов, которые ребенок в изобилии оставляет на различных предметах в процессе манипулирования этими предметами, становятся в конце концов своеобразными метками тех эмоциональных переживаний, которые сопровождали соответствующую манипулятивную активность ребенка. И оказываются способны спустя некоторое время вызывать к жизни смутные образы-воспоминания о тех переживаниях, смутные образы-воспоминания о тех чувствах, которые некогда испытывал этот ребенок.
Разумеется, это происходит далеко не сразу и далеко не со всеми следами манипулятивной активности. Ребенок прежде всего должен достичь определенного уровня психического развития, и, похоже, граница девятимесячного возраста является в этом плане принципиальной: до этого возраста ребенок просто не способен удерживать в своем сознании знак и предмет как носитель знака. С другой стороны, необходимо достаточно сильное в эмоциональном плане переживание (экзистенциально значимое переживание), чтобы произошла знаковая зацепка этого переживания за некий предмет, случайно оказавшийся в этот момент в руках у ребенка. Таким экзистенциально значимым переживанием девятимесячного ребенка может стать, к примеру, переживание, вызванное резким дискомфортом во взаимоотношениях со взрослыми. Скажем, острое неудовольствие матери поведением или какими-то незапланированными реакциями своего ребенка (а стоит ли говорить, что такого рода незапланированных реакций в поведении младенца более чем достаточно?): возмущение мокрыми штанишками, насильственное высаживание на горшок, насильственное кормление, раздражение детским плачем и проч.,
и проч., и проч. Любые проявления родительского гнева, непонимания, раздражения; наконец, просто любые депривационные ситуации, связанные с уходом матери на работу на длительный срок и т.п. - все это именно те ситуации, которые можно охарактеризовать как экзистенциально значимые для ребенка. И это именно те ситуации, которые оставляют наиболее глубокие следы в его эмоциональной памяти. А будучи случайно наложены на ту или иную предметно-манипулятивную активность, эти психодраматические ситуации оказываются как бы помечены с помощью различных предметов или игрушек и становятся тем самым основой личной предметной мифосемантики.
Скажем, мама ушла на работу, когда ребенок сидел на полу и деловито грыз ножку стула. Уход мамы стал для него неожиданностью, и он расплакался. А потом, пока мама не вернулась, он продолжал драматически переживать мамино отсутствие. И те предметы, которыми он манипулировал в мамино отсутствие и на которых он неизбежно оставлял какие-то отметины и следы, становятся отныне особыми, знаковыми предметами - предметами, связанными с маминым уходом. Следовательно, мамин уход становится одной из составляющих первичного мифосемантического облика этих предметов. И отныне всякий раз, когда ребенок вновь берет их в руки, они будут иметь для него соответствующую эмоциональную окраску. Ободранная ножка стула или какая-то игрушка становятся отныне для ребенка особыми ножкой или игрушкой, символизирующими или метящими мамин уход. Отныне это мифосемантически значимые предметы. И таких мифосемантических нагрузок у любого предмета, с которым имеет дело маленький ребенок, может оказаться превеликое множество; по мере дальнейшего освоения мира ребенком каждый предмет окутывается плотными слоями новых мифосемантических измерений.
Никто сегодня не будет отрицать тот факт, что непосредственно-эмоциональный контакт со взрослым является важнейшим фактором и стимулом существования ребенка на протяжении всего периода младенчества. И не удивительно, что даже незначительная депривационная ситуация переживается ребенком этого возраста как экзистенциальная драма, сопровождаемая обильными слезами и переживаниями. Нетрудно предположить, что те предметы, которые оказываются у ребенка в руках в моменты такого рода сверхдраматических переживаний, становятся для него в конечном счете знаковыми предметами, т.е. предметами, несущими на себе мифосемантику пережитой им экзистенциальной драмы. Разумеется, лишь после пересечения им некоей возрастной границы, гарантирующей определенный уровень психологической и интеллектуальной зрелости, гарантирующей способность удерживать в памяти индивидуальный образ предмета. А это и есть приблизительно возраст девяти месяцев, когда ребенок впервые перестает относиться к предмету как к существующему "здесь и теперь", но начинает воспринимать предмет диахронически, в
некоей временной перспективе, как некую целостность, обладающую самостоятельной жизнью (впервые начинает искать предмет, исчезающий из поля зрения).
Правда, сама по себе способность удержания образа предмета за пределами отношения "здесь и теперь" возникает и у высших животных, и, в частности, у приматов. Однако именно в точке долговременного удержания образа предмета начинается процесс резкой дивергенции в процессах развития детеныша шимпанзе и человеческого ребенка. Если на предшествующих ступенях развития мы обнаружим, скорее, множество сходных тенденций в их развитии, и лишь в некоторых отношениях - различия, то теперь начинается процесс действительно резкого и подчеркнутого расхождения; уже годовалый и, тем более, полуторагодовалый ребенок демонстрирует такие способы поведения и реагирования на окружающий мир, которые свидетельствуют об интеллектуальной, эмоциональной и психологической пропасти, которая отныне пролегает между развитием детеныша шимпанзе и человеческим ребенком. Именно в промежутке между девятью месяцами и полутора годами формируются некие фундаментальные психологические структуры, обеспечивающие возникновение феномена речевой активности у человеческого ребенка и возникает потребность в освоении культурных норм.
Что же является основанием того фундаментального процесса дивергенции двух траекторий развития, который начинается на границе девятимесячного возраста? Что является предельным основанием того фундаментального психологического и интеллектуального прорыва, который начинается у ребенка этого возраста?
Важнейшая черта, которая отличает человеческого ребенка от всех прочих живых существ уже на самых ранних ступенях развития состоит в его удивительной эмоциональной ранимости, удивительной эмоциональной незащищенности. Уже с момента рождения на свет человеческий ребенок принципиально отличается от детенышей высших приматов по параметру эмоционального реагирования на окружающий мир. Знаменитый "комплекс оживления" при приближении взрослого, многообразие мимических реакций на фоне подчеркнутой телесной беспомощности - все это позволяет говорить, что в самой природе человека заложена повышенная эмоциональная ранимость, эмоциональная сверхчувствительность, совершенно не характерная для детенышей приматов или любых других высших животных. Период младенчества у человеческого ребенка - это период непрестанных эмоционально-психологических травм, начиная с травмы рождения (связанной со спецификой родовых путей прямоходящей женщины и непропорционально большим объемом черепа рождающегося ребенка) и кончая множеством ситуаций, связанных с подчеркнутой беспомощностью человеческого ребенка на протяжении долгих месяцев затянувшегося младенчества. Детеныш шимпанзе уже очень скоро после рождения не требует постоянной физиологи-
ческой опеки. Тем более он не нуждается в психологической и эмоциональной опеке, чего никак не скажешь про человеческого ребенка.
Однако до поры до времени эмоционально-психологическая травматизированность человеческого ребенка не может получить каких-то культурно-конструктивных выходов. До той поры, покуда его манипулятивно-предметная активность не обретает меточное измерение.
По внешним параметрам манипулятивно-предметная активность ребенка мало чем отличается от соответствующей активности детеныша шимпанзе. Но у этой активности принципиально различный эмоционально-психологический фон. И, соответственно, совершенно различный результат: только у человеческого ребенка возникает прообраз того, что в последующем будет названо мифосемантикой предмета.
При этом существенным оказывается то, что манипулятивная активность девятимесячного ребенка с предметами окружающей его среды происходит на фоне бурно развивающегося и усложняющегося мозга, о чем косвенно свидетельствует изменение объемных его параметров, когда примерно к девятимесячному возрасту объем этого мозга оставляет далеко позади соответствующие показатели мозга взрослого шимпанзе и колеблется в пределах, коррелирующих с объемами мозга вида Homo habilis. И вполне вероятно, что именно с этого возраста мозг ребенка оказывается принципиально способен к восприятию тех или иных отметин в качестве знаков - в границах пока еще правополушарной доминанты.
Но это еще не знаки самой культуры, а, так сказать, репетиция культуры - абсолютно субъективное означивание, которое не имеет никакого отношения к языкам культуры, но имеет смысл только для того, кто эти знаки создает. Я бы сказал так: всякий ребенок, прежде чем приступить к освоению той культуры, которая создана сотнями поколений, создает свою собственную, тайную культуру, не имеющую отношения к знаковым системам коллективного культурного разума.
И это есть не что иное, как культура индивидуальных лиц, которыми предметы окружающего мира смотрят отныне на ребенка.
От языка меток к языку культуры
Итак, девятимесячный ребенок еще не научился жить в соответствии с каким-то культурным образцом; он еще не научился осваивать культурные схемы, заложенные в окружающих его культурных предметах. Однако это вовсе не значит, что его поведение принципиально акультурно. Возраст девятимесячного ребенка - это возраст чрезвычайно высокой культурной активности; но это особая культурная активность, в которой ребенок оказывается, так сказать, демиургом своей собственной, авторской
мифосемантической культуры. Он еще не научился расшифровывать символы взрослой культуры, не научился расшифровывать культурные символы взрослого мира, но уже научился создавать символы, или, точнее, предсимволы своей собственной культуры - культуры, не понятной никому, кроме него самого. Он еще не понимает культурного шифра предмета, который любым взрослым легко прочитывается как "стул" или "стол", но он уже навязывает этому предмету свой, авторский культурный шифр.
Ведь чтобы увидеть в некоем предмете стул, надо уже обладать культурно возделанным зрением. Чтобы расшифровать некий предмет как стул, надо увидеть некую умственную схему, лежащую в основании идеи стула. А это требует высокого уровня культурного абстрагирования, который, естественно, недоступен девятимесячному ребенку. Поэтому взгляд девятимесячного ребенка еще не способен видеть в предметах окружающего его мира те или иные культурные схемы. Но зато ребенок этого возраста постепенно обретает способность видеть и идентифицировать следы своей активности, которые выполняют для него эмоционально-знаковую функцию.
Глядя на стул, девятимесячный ребенок еще не способен видеть утилитарно-функциональную схему стула, но зато уже способен видеть мифосемантическую индивидуальность этого стула. Он видит вязь различных отметин, каждая из которых хранит смутные образы-воспоминания о неких существенных переживаниях прошлого. А это значит, что задолго до того, как тот или иной предмет открывает ребенку свое утилитарно-функциональное предназначение, ребенок создает глубоко личный миф этого предмета. Говоря другими словами, субъективное в жизни ребенка оказывается принципиально первичным по отношению к объективному. Вначале ребенок создает свой миф предмета, и только потом начинает открывать его объективно-культурное измерение.
Этап, на котором оказывается возможна работа по дешифровке объективных культурных символов начинается в жизни ребенка приблизительно после года. Только теперь он начинает все больше и больше интересоваться объективно-культурным статусом предметов и осваивать их утилитарное предназначение. Только теперь он начинает постепенно распутывать тот сверхсложный семантический клубок, каковой представляет из себя культура окружающего его пространства. Только теперь у него начинается диалог с объективными культурными шифрами, присутствующими в самой культуре.
Впрочем, этот диалог с объективными культурными шифрами нелегок. После года возникает лишь интенция к утилитарности, но требуется еще немалое время, чтобы ребенок смог продемонстрировать свои первые утилитарные успехи. Так, только на 15-м месяце (разумеется, я имею в виду какие-то средние значения)
ребенок предпринимает первые попытки есть ложкой, а реально у него начинает это получаться лишь к полутора годам. В возрасте 12 месяцев ребенок начинает принимать участие в процессе одевания: сам просовывает руку в рукав, протягивает ноги, чтобы на них надели штанишки или ботинки, - однако, только к двум годам он изъявляет желание одеваться самостоятельно, сам пытается надеть штанишки или шапку, просовывая ноги в одну штанину или надевая шапку пока еще задом наперед.
Однако если изложенная выше гипотеза о меточной предыстории культурного диалога с предметами верна, из этого следует важный вывод о том, что освоение культурной утилитарности ребенок годовалого возраста осуществляет с опорой на те мифо-семантические метки, которые он заранее (хотя и вполне бессознательно) расставил в окружающем его мире. Именно они составляют основу начинающегося после года диалога с миром взрослой культуры, в процессе которого ребенок впервые пытается решить задачу понимания тех или иных культурных шифров. И, возможно, то обстоятельство, что годовалый ребенок имеет дело уже не с чуждым миром, а с миром, на который наброшена сетка субъективных смыслов, является одной из причин того, почему ребенку этого возраста удается достаточно эффективно приступить к освоению объективированных языков культуры, тогда как высшие приматы терпят в этом вопросе фиаско, не выходя за границы возможностей дрессуры. Ребенок - прежде чем начать осваивать язык, прежде чем начать осваивать те или иные культурные стереотипы - создает своего рода априорную культуру меток, и это обстоятельство решающим образом отличает все последующие взаимоотношения ребенка с миром культуры от тех взаимоотношений с миром культурных предметов, которые можно выработать у шимпанзе посредством дрессуры.
В самом деле, сегодня никто не сомневается в том, что шимпанзе можно выучить "правильному" обращению с ложкой или обучить нескольким сотням слов-жестов. Однако и в том и в другом случаях это будет результатом дрессуры, результатом искусственного формирования условнорефлекторных связей. А это значит, что в такого рода действиях и жестах шимпанзе нет ни грана собственно культуры. С точки зрения внешнего наблюдателя выдрессированное шимпанзе может даже более успешно орудовать ложкой или какими-то другими культурными предметами, нежели полуторагодовалый ребенок. Но дело не в этой внешней видимости, а в том, что само содержание действий шимпанзе и ребенка с самого начала принципиально различно. Шимпанзе действует в соответствии со сформированным у него условным рефлексом. Ребенок - принципиально иначе. Он опирается не на условные рефлексы (их у него никто не формировал), а на что-то принципиально иное. На что же?
Он опирается на то, что ложка, утилитарную функцию которой он начинает осваивать, ему уже ЗНАКОМА, в смысле является ЗНАКОМ, несущим некую субъективно значимую информа-
цию. Он опирается на то, что у ложки уже есть его, ребенка личный миф, что у нее есть тайный образ-имя, и оттого утилитарные свойства ложки ребенок осваивает не как средство решения каких-то утилитарных задач, но как нечто вполне самоценное.
В самом деле, наблюдения за поведением полуторагодовалого ребенка показывают, что в процессе освоения тех или иных утилитарно-культурных функций - скажем, функций ложки - его менее всего волнует то, что, освоив эти функции, он добьется какой-то цели (скажем, получит положительное подкрепление у дрессировщика). Вся совокупность предутилитарных и раннеутилитарных действий ребенка с ложкой свидетельствует о том, что она интересует его не как орудие или средство достижения каких-то прагматических целей (скажем, насыщения пищей), но сама по себе, в своей, так сказать, персональной сущности. Культурная утилитарность для него не самоцель, но и не средство достижения какой-то цели. Что же это? В каком-то смысле первичный образ культурной утилитарности возникает для полуторагодовалого ребенка как... ипостась того прамифа, которым оказывается обременена данная ложка.
И в полтора года, и в два последовательность операций, которые осуществляет ребенок со всяким новым предметом, принципиально одинакова. Вначале он начинает этим предметом играть, "баловаться". Он грызет его, бросает, стучит о другие предметы, как бы не очень обращая внимание на усилия взрослых, пытающихся продемонстрировать ему, как нужно правильно пользоваться этим предметом, - т.е. осуществляет в отношении этого предмета различные манипуляционные действия, столь характерные для него на предшествующей ступени развития. И это может продолжаться не день, не два, а недели и месяцы, и никакие условнорефлекторные подкрепления не заставят ребенка начать использовать предмет утилитарно, прежде чем он сам этого не захочет.
Но, разумеется, то, что взрослые называют "баловством", -это не просто баловство. В процессе этого "баловства" ребенок неизбежно выполняет работу освоения, оличнивания этого предмета - создает его персональную татуировку, удерживающую первичную мифосемантику, этого предмета. Он метит тот предмет, с которым играет, и эти метки становятся носителями элементарной мифосемантики этого предмета - той мифосемантики, которая создает у ребенка отныне ощущение ЛИЧНОЙ заинтересованности в этом предмете. "Татуируя" предмет, ребенок делает его своим, личным, родным: ведь отныне он становится носителем тех ситуаций общения со взрослыми, в которые был погружен ребенок в процессе этого первичного меточного освоения данного предмета. А в результате покрытый следами манипулятивной активности ребенка предмет как бы аккумулирует в себе все те многообразные ситуации общения со взрослыми и те эмоциональные переживания ребенка, которые сопровождали процесс такого рода первичного меточного освоения. Те манипуля-
ции ребенка с предметом, которые с точки зрения взрослых выглядят как совершенно бессмысленные, выполняют для этого ребенка исключительную роль: он создает индивидуальный татуировочный портрет этого предмета. И, следовательно, этот предмет приобретает для ребенка какую-то социально-мифологическую значимость, т.е. становится носителем тех или иных эмоциональных мифосемантических образов - образов тех эмоциональных состояний, которые переживал ребенок в процессе своего "баловства" и одновременного общения со взрослыми. Но, таким образом, данный предмет постепенно становится... проекцией мамы, папы и связанных с этим предметом эмоционально насыщенных ситуаций; и лишь по мере того, как у предмета оказывается сформирована эта первичная персональная мифосемантика, происходит освоение собственно утилитарности, т.е. освоение предметного функционала в соответствии с теми или иными образцами предметных действий, предлагаемых взрослыми.
Таким образом, приступая к освоению культурно-утилитарной ипостаси, допустим, ложки, ребенок опирается на две опоры: с одной стороны, на созданную им самим субъективно-мифосемантическую значимость той конкретной ложки, которая находится у него в руках, а, с другой стороны, на субъективно-мифологическую значимость того культурного ритуала обращения с ложкой, который навязывается ему взрослым миром. И главное при этом заключается в том, что и ложка, и ритуал являются для ребенка самоценными, а потому не требуют каких-то особых условно-рефлекторных подкреплений. Ребенок вовсе не осваивает культурный шифр "ложки вообще", а осваивает культурный шифр конкретного предмета, который для него ЛИЧНО значим, т.е. насыщен некоей персональной мифосемантикой. А это значит, что сама потребность в "культурном" нанизывается у ребенка на стержень субъективной мифосемантики, и потому не требует какого-то условнорефлекторного, дрессировочного подкрепления, как это происходит в тех случаях, когда обращению с ложкой учат шимпанзе. Тот факт, что ложка имеет для ребенка глубоко личную, мифосемантическую окрашенность, объясняет природу того мотивационного механизма, который лежит в основе культурного научения у ребенка. Утилитарные качества предмета оказываются для ребенка не средством достижения какой-то цели, как это происходит в процессе условно-рефлекторного научения культурной утилитарности, а своего рода сколом с мифа, которым оказывается предварительно наделен предмет. Более того, освоение ложки происходит у ребенка по той самой МАГИЧЕСКОЙ схеме, которая была подробно описана в предшествующих главах, поскольку ребенок открывает утилитарные свойства в небезличном предмете, а в предмете глубоко персонифицированном, и потому утилитарность ложки открывается и осваивается им как проекция мифосемантического измерения. Предмет, несущий на себе отпечатки различных значимых ситуаций, предмет, аккумулирующий в себе различные эмоциональные ощущения и
впечатления оказывается еще к тому же и утилитарно значимым предметом.
Тот факт, что освоение утилитарных качеств предмета ребенком осуществляется не на условнорефлекторной, а на мифосемантической основе, и является глубинной причиной той удивительной успешности в освоении культуры, которую в конечном счете демонстрирует ребенок в отличие от шимпанзе. Ведь ребенок, в сущности говоря, с самого начала занимается самообучением, опираясь на собственную мифологическую разметку мира. Что же касается шимпанзе - то они всего-навсего дрессируются или тренируются с опорой на условно-рефлекторное подкрепление. При этом тренер или дрессировщик, работающий с обезьянами, с самого начала диктует условия обучения. Как подчеркивают исследователи, "если тренер с самого начала не встал выше животного..., обезьяна может не только отказаться сотрудничать, но и покусать его" 5. Ребенок же наоборот: не терпит диктата, не терпит дрессировки. В его диалоге с культурным миром не дрессировщик, а ОН САМ является активным, ведущим началом.
При этом динамика самообучения ребенка выглядит прямо противоположно тому, как выглядит эта динамика в процессе обучения обезьян. Обучение шимпанзе дает весьма значительные результаты на первых порах, пока оно способно держаться на условно-рефлекторном подкреплении, но по мере увеличения объема осваиваемых навыков и их усложнения это обучение заходит в тупик, демонстрируя принципиальную неспособность условнорефлекторных связей выступать в качестве основы для культурного научения. Вначале оно выглядит эффективным, причем неизмеримо более эффективным, чем у ребенка, а затем -практически сходит на нет. Зато у ребенка все наоборот. На первых порах - медленная раскачка, когда ребенок как бы присматривается к окружающему его культурному миру, активно творя его первичную мифосемантику с помощью меточной деятельности, а затем вдруг начинается экспоненциальный взрыв, и на свет появляется своего рода пожиратель культуры.
Почему так происходит? Ключ к загадке, вероятно, заключается в том, что, даже осваивая простейшие культурные навыки, ребенок осваивает их принципиально иначе, нежели это делает представитель животного мира. В действиях выдрессированной обезьяны, которая аккуратно ест кашу с помощью ложки, а затем вытирает губы салфеткой, нет ни грана культуры, а есть только последствия дрессировки. В действиях же ребенка, который "карябает" кашу ложкой, а затем размазывает эту кашу по лицу в попытках освоить непослушный инструмент уже чувствуется дыхание самой культуры.
Культура начинается не с навыка самого по себе, а с мифосемантической основы навыка - той основы, которую изобретает и создает сам ребенок в процессе своей меточно-татуировочной деятельности. Любые навыки обращения с предметами, формируемые у шимпанзе условнорефлекторным образом, являются куль-
гурными только по своей внешней схеме, но никак не по содержанию. Эти сформированные в результате дрессуры навыки точнее всего было бы назвать псевдокультурными. И все эти псевдокультурные постройки, которые усилиями дрессировщиков возводятся на фундаменте условных рефлексов, оказываются в конечном итоге крайне незначительными.
И снова напрашивается параллель между онтогенезом ребенка и филогенезом культуры. Как ашельская (языковая, коммуникационная) культура не могла бы возникнуть, не будь у нее полуторамиллионолетней знаково-меточной предыстории, так и языковая коммуникация ребенка с миром культуры не состоялась бы, если бы у этого коммуникационного периода так же не было особой меточной предыстории, в которой ребенок осуществлял своеобразную авторскую активность по отношению к окружающему его предметному миру.
Итак, татуировочно-меточная активность, в процессе которой происходит формирование личной мифосемантики предметного мира, является подлинной основой того диалога, в который вступает годовалый ребенок с миром окружающих его культурных норм. И не случайно с наступлением возраста первичной утилитарности, т.е. периода раннего детства его татуировочно-меточная активность не только не иссякает, а даже усиливается. Годовалого ребенка уже начинает волновать тот объективный культурный смысл различных предметов, который он пока еще не может расшифровать. И он с еще большей активностью начинает навязывать миру свои метки-обозначения, которые становятся ориентировочными опорами для деятельности по дешифровке объективных культурных смыслов.
Другими словами, сталкиваясь с огромным миром взрослой культуры, которую он должен понять и расшифровать, ребенок принимает этот вызов, и... создает свою, ВСТРЕЧНУЮ культуру. Он создает странную "культуру" меток, культуру вешек, культуру вещных татуировок, которая выражается во множестве царапин, зазубрин, вмятин, обгрызенных краев и выковырянных дырок, с помощью которых ребенок размечает пространство своей жизни, делает его личным, своим, мифосемантически нагруженным. И именно эта субъективно-меточная культура вещных татуировок оказывается основой для диалога маленького ребенка с объективно-культурным миром.
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
Антропология мифа...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Миф метки
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов