Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, НА. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф.Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, Я. Корчак, С. Френе, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов XX века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечи­вать и поддерживать процессы самопознания, самостроитель­ства и самореализации личности ребенка, развития его не­повторимой индивидуальности. В данном определении отражена сущность этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятель­ности;

- во-вторых, он представляет собой комплексное обра­зование, состоящее из понятий, принципов и способов пе­дагогических действий;

- в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учаще­гося, проявлению его субъектных качеств.

Три составляющие данного подхода:

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де­лает невозможным осознанное и целенаправленное приме­нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея­тельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие чела-века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индиви­дов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное каче­ство, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознан­но и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осоз­нанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектностъ - качество отдельного человека или груп­пы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея­тельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая челове­ком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой воз­можности избрать из некоторой совокупности наиболее пред­почтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи­ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональ­ным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая - исходные положения и основ­ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго­гического кредо учителя или руководителя образовательно­го учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода.

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке суще­ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ­ностей. Важно пробудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для фор­мирования индивидуальности личности учащегося и педа­гога - это главная задача образовательного учреждения. Не­обходимо не только учитывать индивидуальные особеннос­ти ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллекти­ва должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны­ми полномочиями и умело использует их в построении дея­тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие ин­дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ­ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча­щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспи­тательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и кол­лективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни­кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок вы­являет свои способности, узнает о «сильных» сторонах сво­ей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятель­ности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самострои­тельству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направлен­ности и авторитарного по характеру учебно-воспитательно­го процесса, присущего педагогике насильственного фор­мирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его уст­ремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотива­ция детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, кото­рая включает в себя наиболее адекватные данной ориента­ции способы педагогической деятельности. Технологичес­кий арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального раз­вития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого простран­ства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и пове­дения.

После описания основных компонентов личностно-ори­ентированного подхода его строение можно представить в виде схемы (схема 10).

Схема 10. Личностно-ориентированный подход.

 

2.4 Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педа­гогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика - это «собрание правил практи­ческой деятельности», требующее научного обоснования. Ло­гика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогичес­кая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся.

Философско-антропологический подход разрабаты­вает проблемы, связанные с созданием педагогической антропо­логии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.

Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:

- имеющие в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии;

- имеющие своим предметом реальное бытие субъект воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;

- рассматривающие способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;

- являющиеся онтологией человеческого бытия, содержащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания и взаимопонимания на основе диалогического взаимодействия;

- рассматривающие воспитание, самовоспитание, обучение и учение в качестве способов бытия субъектов воспитательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской дея­тельности;

- утверждающие ценностно-смысловое равенство участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия, а отношения между ними - по типу «субъект-субъект».

Основные категории и понятия подхода.

1-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духов­ность», «духовное бытие», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «незавершен­ность», «неустойчивые формы бытия», «субъект», «чело­век», «человеческое бытие» и др.

2-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «безмасштабность», «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое взаимодействие», «истина бытия», «переживание», «понимающее бытие», «постижение», «смысл жизни», «цель жизни», «ценность» и др.

3-я группа - понятия, отражающие бытие как самоопре­деление, самовоспитание: «воспитание», «воспитывающее понимание», «личность», «незавершенность», «самовоспи­тание», «самодетерминация», «саморазвитие», «самореали­зация», «совесть», «творчество» и др.

4-я группа - понятия, отражающие бытие как бытие в Мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «доверие», «любовь», «надежда», «со­переживание», «терпимость», «трансцендентный» и др.

Основные понятия - «человек», «воспитание», «человеческое бытие».

«Человек» - категория основная для определения страте­гии и цели воспитания. Поэтому сущность воспитания может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» (И.А. Колесникова).

«Воспитание» - категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер). Воспитание - это способ бытия чело­века, один из модусов, когда человек посредством собственных усилий, питаясь соками жизни, энергией собственных потребностей и влечений, в диалоге с культурой, представленной в форме соответствующих условий бытия, самоосуществляется, реализует, актуализирует природные предпосылки.

«Человеческое бытие». Референтом такой категории высту­пает жизнь, человеческое существование в единстве не толь­ко с социумом, но и с Миром, Космосом, Универсумом.

Принципы философско-антропологического подхода:

- антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базо­вой категории, а всех других понятий и категорий - как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой цен­ности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъек­тов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;

- онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение воспитания как модуса бытия человека, понятия «вос­питание» - как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания - как различных способов бытия субъектов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);

- принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъект­ный характер взаимоотношений участников воспитательно­го процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритетность в воспитании и самовоспитании; создающий возмож­ность свободной диалогической самореализации субъектов; воспитательного процесса в их общении с собой, с другими, с культурой;

- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

- принцип рассмотрения способности, человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предус­матривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

- принцип креативности, предписывающий использо­вание только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации вос­питанника;

- принцип рассмотрения основных компонентов воспи­тательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.

Методы воспитания, адекватные фшюсофско-антропологическому подходу. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе: которого происходит со-трансформация - одновременное; взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Цель понимания - в том, чтобы помочь, под­держать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать до­верие и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.

Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:

- усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, - к «человечес­кому в человеке», т.е. к сущности, представленной в инди­видуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осу­ществлена, изменит педагогическое мышление: сущность не может быть познана посредством законов, открытых в при­роде, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;

- философско-антропологический подход открывает воз­можность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнес­ти с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подме­нять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;

- в педагогической теории и практике определены стра­тегия и тактика воспитания, основанные на бережном от­ношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор са­моактуализации индивидов;

- значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человечес­кой жизни модусы - общение, понимание, диалог, со­страдание, со-переживание, встреча, любовь, разочарова­ние и т.п. - все то, что сохраняет саму жизнь.

 

2.5 Синергетический подход как современная методологическая ориентация

Синергетика — достаточно молодая отрасль науки, кото­рая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е годы XX столетия. Ее название происходит от гречес­кого слова «синергейя», означающего совместное действие, сотрудничество. Главным предметом изучения синергетиков являются процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах.

Появление основных идей и самого термина «синергети­ка» связано с поиском ученых — представителей естествен­но-научных дисциплин. Большой вклад в становление новой отрасли науки внесли такие ученые, как немецкий физик профессор Штутгартского университета Г. Хакен (он и ввел в научный обиход термин «синергетика»), бельгийский физико-химик русского происхождения профессор Брюссельско­го университета И. Пригожий, химик-экспериментатор Н.П. Белоусов, биофизик А.М. Жаботинский.

Синергетический подход определяется ими как постнеклассическое междисциплинар­ное направление исследований открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самооргани­зации и саморазвития социальных и природных явлений.

Основными понятиями синергетики являются «самоорга­низация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «бифуркация», «флуктуация», «диссипативные структуры», «ат­трактор»:

- самоорганизация - это процесс или совокупность про­цессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования,содействую­щих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизме­нению данного системного образования;

- открытость - это свойство системы, обусловленное наличием у нее коммуникационных каналов с внешней сре­дой для обмена веществом, энергией и информацией;

- нелинейность - это наличие у системы множества ва­риантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздей­ствия извне;

- неравновесность - это качество системы, находящей­ся вдали от состояния равновесия;

- бифуркация (в переводе с латинского языка означает «раздвоение») - это ветвление путей эволюции (развития) открытой нелинейной системы;

- флуктуация (в переводе с латинского языка означает «ко­лебание») - это случайное отклонение (изменение) величин, характеризующих систему, от их средних значений, ведущее при определенных условиях к образованию новой структуры и системного качества, т.е. к возникновению новой системы;

- диссипативные структуры (понятие введено И. Пригожиным) - это новые структуры, возникающие в системе при удалении ее от состояния равновесия и рассеивании свободной энергии;

- аттрактор (близко к понятию «цель») - это относи­тельно конечное, устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе все множество «траекторий» дви­жения (развития) системного объекта.

Роль принципов в данном подходе выполняют паттерны (образцы) синергетического мышления:

1. Практически все существующие системы являются не­линейными и открытыми. А следовательно, их функциони­рование и развитие строится на основе механизмов и про­цессов самоорганизации и саморазвития.

Для возникновения и протекания процессов самооргани­зации и саморазвития служат предпосылками: а) способ­ность системы обмениваться со средой энергией, веществом и информацией; б) достаточная удаленность системы от точ­ки равновесия; в) неравновесность системы, вследствие чего усиление флуктуации может привести к дезорганизации прежней структуры.

2. Хаос выполняет конструктивную роль в процессах са­моорганизации: с одной стороны, он разрушителен, так как хаотические малые флуктуации в определенных условиях при­водят к разрушению сложных систем; с другой - он созида­телен, так как хаос лежит в основе механизма объединения простых структур в сложные, согласования темпов их эво­люции, вывода системы на аттрактор развития. Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению.

3. Для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное значение имеют не только устойчивость и необхо­димость, но и неустойчивость и случайность. «Процесс са­моорганизации, - отмечает Г.И. Рузавин, - происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Хотя устойчивость, стабильность, равновесие представ­ляют собой необходимые условия для существования и функ­ционирования вполне определенной, конкретной системы, тем не менее, переход к новой системе и развитие в целом невозможны без ликвидации равновесия, устойчивости и однородности. Новый порядок и динамическая структура возникают благодаря усилению флуктуации...»

4. Новое появляется в результате бифуркаций как эмерджентное и непредсказуемое, и в то же время новое «запрограммиро­вано» в виде спектра возможных путей развития, спектра отно­сительно устойчивых структур - аттракторов эволюции.

5. Системе нельзя навязывать то, что вступает в противо­речие с ее внутренним содержанием и логикой развертыва­ния ее внутренних процессов. Эффективное управление сис­темой возможно при осознании тенденций ее развития и осу­ществлении на систему и ее компоненты резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гар­монично сопряжено) с внутренними свойствами системы. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация влияния.

6. Замкнутость системы способна рождать такой тип устой­чивости, который может препятствовать ее развитию или даже привести к эволюционному тупику.

Синергетический подход — это методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, предполагающая применение совокупности идей, понятий и методов в исследовании и управлении открыты­ми нелинейными самоорганизующимися системами (схема 11).

 

 

Схема 11. Синергетический подход.

Резюме по модульной единице 6:

Основными критериями результативности данной модульной единицы являются следующие: сформировать у слушателей научные представления о современных подходах и концепциях воспитания, системного видения процесса воспитания в высшем учебном заведении; теоретически и методически подготовить студентов к деятельности по совершенствованию и обновлению воспитательного процесса в своем учебном заведении.

Контрольные вопросы:

1. Как учитывается принцип комплексного подхода в воспитательном процессе?

2. В чем суть системного построения процесса воспитания?

3. Каковы особенности системно-ролевой теории формирования личности?

4. Сравните две концепции: воспитание как педагогический компонент социализации ребенка и формирование образа жизни, достойной Человека. В чем сходство и отличие?

5. Каковы критерии и показатели эффективности концепции педагогической поддержки ребенка и процесса его развития?

6. Концепция самовоспитание школьников опирается на основные понятия. Укажите их.

7. В чем состоит механизм воспитания на основе потребностей человека?

8. Каковы исходные положения деятельностного подхода в воспитании учащихся?

9. Какие правила осуществления воспитательной деятельности предусматривает философско-антропологический подход?

10. Какие методы и приемы построения процесса воспитания предлагает синергетический подход?