Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.

В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.

Мы остановимся лишь на двух основных параметрах семейного воспитания. Это, во-первых, внимание к детям: степень контроля за ними, руководство их поведением; и во-вторых, эмоциональное отношение к ребенку: степень душевного контакта с сыном или дочерью, нежность, ласковость в обращении с ним.

Гиперпротекция

Повышенная опека ребенка, лишение его самостоятельности, чрезмерный контроль за поведением – все это характеризует воспитание по типу гиперпротекции. Когда родители, боясь «дурного влияния», сами выбирают друзей сыну или дочери, организуют досуг своего ребенка, насильно навязывают свои взгляды, вкусы, интересы, нормы поведения – это доминирующая гиперпротекция. Часто такой тип воспитания встречается в авторитарных семьях, где детей приучают безоговорочно подчиняться родителям или одному из взрослых членов семьи, волю которого исполняют все остальные.

Эмоциональное отношение здесь обычно сдержанные. У детей нет глубокого душевного контакта с отцом и матерью, поскольку постоянная строгость родителей, их контроль и подавление инициативы ребенка мешают естественному развитию детской привязанности и формируют только уважение и страх.

Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции у повзрослевшего ребенка вызывют либо гипертрофированную реакцию эмансипации, и подросток вообще выходит из-под контроля родителей, становится неуправляемым (первый вариант),

либо формирует конформный (приспособленческий, пассивный) тип личности. Во втором варианте ребенок вырастает безвольным, во всем зависит от влияния окружающей микросреды или от лидера, более активного, чем он сам. У него не развивается чувство ответственности за свои действия, самостоятельность в принятии решений, нет цели в жизни. Он часто оказывается беспомощным в новой ситуации, неприспособленным, склонным к невротическим или непродуктивным реакциям.

К доминирующей гиперпротекции относится и воспитание в условиях высокой моральной ответственности. Здесь повышенное внимание к ребенку сочетается с ожиданием от него успехов гораздо больших, чем он может достичь. Эмоциональные отношения более теплые, и ребенок изо всех сил искренне старается оправдать надежды родителей. В этом случае неудачи переживаются очень остро, вплоть до нервных срывов или формирования комплекса неполноценности. В результате такого стиля воспитания возникает страх перед ситуацией напряженности, испытанием.

Повышенное внимание к ребенку в сочетании с тесным эмоциональным контактом, полным приятием всех поведенческих проявлений означает воспитание по типу потворствующей гиперпротекции. В этом случае родители стремятся выполнить любую его прихоть, оградить от трудностей, неприятностей, огорчений. В такой семье ребенок всегда находится в центре внимания, он – объект обожания, «кумир семьи». «Слепая» любовь побуждает родителей преувеличивать его способности, не замечать отрицательные качества, создавать вокруг ребенка атмосферу восхищения и похвалы. В результате, у детей формируется эгоцентризм, завышенная самооценка, непереносимость трудностей и препятствий на пути к удовлетворению желаний. Такие подростки считают себя стоящими вне критики, осуждений и замечаний. Свои неудачи они объясняют несправедливостью окружающих либо случайными обстоятельствами.

Гипопротекция

Воспитание по типу гипопротекции, напротив, означает пониженное внимание к ребенку. В этом случае родители крайне мало интересуются делами, успехами, переживаниями подростка. Формально запреты и правила в семье существуют, требования к ребенку предъявляются, но родители не контролируют их выполнение, за-

бывая, что они вчера требовали от сына или дочери. Ситуация бесконтрольности, а то и безнадзорности ребенка обусловлена либо равнодушием родителей, либо их чрезмерной занятостью, сосредоточенностью на других жизненных проблемах.

Если гипопротекция сочетается с хорошим эмоциональным контактом, т.е. родители любят ребенка, хотя и не занимаются его воспитанием, то такой ребенок растет в ситуации вседозволенности, у него не вырабатывается привычка к организованности, планированию своего поведения. Преобладают импульсы, отсутствует представление о том, что «хочу» должно быть на втором месте после «надо». У таких детей к подростковому возрасту, по сути, не развивается саморегуляция, и их поведение аналогично поведению акцентуантов по неустойчивому типу.

К серьезным негативным последствиям ведет воспитание в условиях гипопротекции в сочетании с эмоциональной холодностью родителей, отсутствием душевного контакта. В этом случае ребенок постоянно ощущает свою ненужность, обделенность лаской и любовью. Он тяжело переживает равнодушное отношение, пренебрежение со стороны отца и матери, и эти переживания способствуют формированию у него комплекса неполноценности. Дети, лишенные любви и внимания родителей, вырастают озлобленными, агрессивными. Они привыкают рассчитывать только на самих себя, во всех видят врагов, а своей цели добиваются силой или обманом.

Наиболее часто сочетание гипопротекции с эмоциональной холодностью (вплоть до эмоционального отвержения) встречается в социально неблагополучных семьях. Там, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, дети обычно заброшены, предоставлены самим себе, лишены элементарного ухода и заботы. Здесь часто применяют к детям физические наказания, побои и истязания за малейшие проступки или просто так, чтобы «сорвать зло».

Таким образом, семья, не сумевшая дать ребенку родительской любви, заботы, душевного контакта, ощущения защищенности, устойчивости и гармоничности отношений, приводит к самой разнообразной психической и личностной патологии в будущем.

Отчуждение детей от родителей, их безнадзорность, неумение почувствовать радость от хорошо выполненной работы приводят к невосприимчивости мира духовных ценностей, нравственных идеалов, признанных обществом.

Психология педагогической деятельности

Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.

Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:

1) Мотивация;

2) Регуляция, которая имеет 2 аспекта:

а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,

б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.

3) Контроль, оценка.

Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.

Этапы решения педагогической задачи.

В зависимости от этапа содержания управляющие функции учителя меняются.

 

Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.

Этапы решения	Управляющая функция
Мотивация	Регуляция	Контроль, оценка
Анализ и оценка ситуации	Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов	Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе	Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки
Этап проектирования учебной деятельности	Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности	Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся	Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля
Этап реализации проекта учебной деятельности	Раскрывает цели и з-чи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познават. интересов и мотивации достижения	Обмен инф-цией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность	Текущий контроль, оценка, кор-рекция действий (если нужно)
Итоговый анализ и оценка ситуации	Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки.	Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы.	Констатация достигнутого уровня усвоения.

Педагогические способности – сложная слитная и многогранная психологическая категория. Условно все педагогические способности можно разделить на 3 группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные.

Личностные способности (представляющие собой черты и качества личности)

1) Расположенность к детям (понимается любовь привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними). Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном доброжелательном и глубоком отношении к ним.

2) Выдержка и самообладание.

Выдержка – способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением.

3) Способность владеть своим настроением.

Учитель – это артист, входит в класс с улыбкой, оптимистичным настроем.

Дидактические способности (связанные с передачей информации).

1) Способность объяснять, т.е. способность делать свою мысль понятной для другого, пояснить и разъяснить трудное и непонятное.

2) Речевая способность – способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, речь учителя должна быть живой, образной, интонационно – яркой и выразительной, отличатся отсутствием стилистических, грамматических, фонематических погрешностей (однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие уч-ся; слишком торопливый темп речи мешает усвоению и вызывает утомление; чрезмерно громкая, резкая речь нервирует уч-ся; слабый и тихий голос плохо слышен и приводит к утомлению).

3) Академические способности – способности в области соответствующего предмета и в области науки, эрудиция учителя.

Организационно-коммуникативные способности связаны с организационной функцией и общением.

1) Организационные способности проявляются в 2-х видах:

- способность организовать коллектив уч-ся, сплотить его и направит на решение важных задач.

- способность правильно организовать свою работу, т.е. умение правильно распределять работу во времени.

Педагогическая наблюдательность – способность проникать во внутренний мир ученика, с пониманием личности ребенка и его временных психических состояний.

Суггестивная способность (внушение) – способность эмоционально-волевого воздействия на уч-ся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения (добиваться спокойно, без нажима и принуждения).

Педагогический такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения.

Педагогическое воображение – выражается в предвидении последствий своих действий.

Распределение внимания – учитель должен следить за своим изложением материала и за всем классом.

Способности не являются врожденным образованием, они формируются в жизни и деятельности человека. Учитель должен работать над повышением уровня образования и личных качеств.

Психологические особенности личности учителя.

Желательные черты: умеренная экстравертированность и относительно – эмоциональная стабильность; высокая адекватная устойчивая самооценка профессионально-значимых качеств личности; низкая самооценка степени склонности к негативным психическим состояниям (тревожности, агрессивности); фрустрационная толерантность (устойчивость) – способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее; стремление к достижению в профессионально-педагогической сфере.

Нежелательные черты:

- чрезмерно выраженная экстравертированность или интровертность;

- эмоциональная нестабильность;

- низкая неустойчивая самооценка профессионально-значимых качеств;

- стремление избеганий неудач в профессиональной сфере;

- склонность к негативным психическим состояниям.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)

- это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуя индивидуальный стиль деятельности учителя, выделяют - содержательные характеристики:

1) Преимущественная ориентация учителя

- на процесс обучения,

- на процесс обучения и результат,

- на результат

2) Адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.

3) Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

4) Рефлексивность и интуитивность (умение или неумение проанализировать свой урок)

Совокупность содержательных характеристик обозначает методичность и импровизационность.

 

Динамические характеристики деятельности:

1) Гибкость - традиционность

Учитель быстро реагирует Учитель с трудом приспосаблива-

на изменение ситуации ется к изменившейся ситуации,

быстро переключается с строго придерживается плана

одного вида деятельности урока

на другой

2) Импульсивность - осторожность

(экстраверты) (интроверты)

Учитель часто импровизи- Учитель заранее продумывает

рует на уроке и много делает все свои действия на уроке и

аффективно тщательно анализирует свой

результат

3) Устойчивость - неустойчивость

по отношению к изменяющейся ситуации:

следует по плану непредсказуем

4) Стабильное эмоционально- неустойчивое эмоц. отношение

положительное отношение к уч-ся

к ученику

Ровный фон отношений Учитель легко выходит из равновесия

5) Наличие личностной тревожности - отсутствие тревожности

6) В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии:

на себя - на обстоятельства или др. людей

Совокупность динамических характеристик обозначает эмоциональность и рассудительность.

 

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют 4 типа индивидуального стиля педагогической деятельности:

1) эмоционально-импровизационный;

2) эмоционально-методичный;

3) рассуждающе-импровизационный;

4) рассуждающе-методичный стиль.

 

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

Учитель ориентирован преимущественно на процесс обучения. Свою работу планирует недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал. Менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы уч-ся. Ориентируется в основном на сильных учеников. На уроке часто меняет виды работы, однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены на уроке закрепления, повторение пройденного материала, контроль знаний уч-ся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к уч-ся такой учитель чуток, проницателен, имеет завышенную самооценку. Знания уч-ся, как правило, поверхностные.

2) Эмоционально-методичный стиль.

Учитель ориентируется на результат и на процесс обучения. Данный педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. Деятельность учителя оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать уч-ся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Такой учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к уч-ся. Имеет завышенную самооценку.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Для педагога характерны адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, но всегда ясно и четко преподносит уч-ся материал. Внимательно относится к уровню знаний, менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на уч-ся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Для данного педагога свойственна осторожность, традиционность, объективная самооценка.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для него характерна в целом рефлексивность, малая чувствительность к изменениям на уроке, осторожность в своих действиях.

Рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности.

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

- уменьшить время на объяснение нового материала;

- в процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;

- обращаться к учащимся, кому повторить;

- регулярно контролировать знания уч-ся;

- систематически давать контрольные работы;

- не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;

- внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;

- не избегать «скучных» работ;

- активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;

- отводить больше времени ответам уч-ся;

- стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.

- подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.

2) Эмоционально-методичный стиль.

- меньше говорить на уроке;

- давать возможность высказываться уч-ся;

- не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;

- анализировать свою деятельность на уроке.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

- чаще практиковать коллективное обсуждение;

- проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;

- быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

- шире применять поощрения хороших ответов

- менее резко критиковать плохие;

- варьировать в применении разнообразных форм занятий;

- использовать коллективное обсуждение;

- расширить арсенал методических приемов.

 

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) Репродуктивный.

Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2) Адаптивный.

Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3) Локально-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.

4) Системно-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.

5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.

Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

 

Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

- с самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

- учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;

- учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;

- учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

- важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;

- учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

- должен быть активным участником группового взаимодействия.

- учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;

- он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;

- учитель должен хорошо знать самого себя.

 

Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

Словесные воздействия учителя на уч-ся можно разделить на 3 вида:

1) организующее воздействие: инструктирование, наставление, …

2) оценочное воздействие: похвала, осуждение, …

3) дисциплинирующее: замечание, вопрос, повышенная интонация.

Репертуар словесных воздействий у учителя с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителя с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем, как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки, прямые дисциплинарные воздействия: приказы и команды.