Общие методические указания

Криминалистика, представляет собой дисциплину юридического образования, которая входит в базовую (обязательную) часть профессионального цикла и реализует общекультурные (1-9) и профессиональные компетенции (1-19). Криминалистика наука прикладная, поэтому практические занятия занимаю важнейшее место в криминалистической подготовке. Выполнение практических заданий нарастающей сложности позволяет создать у студента потребность в изучении криминалистической теории.

Основными средствами обучения криминалистике традиционно выступают: учебник, учебно-методическое пособие и криминалистический практикум. При существенном различи методической направленности, указанные средства обучения успешно выполняют свою функцию лишь тогда, когда их содержание взаимодополняет друг друга. За последнее время издано более десятка добротных учебников по криминалистике, но лишь некоторые из них дополнены соответствующими криминалистическими практикумами. Практически не встречается дополнения учебника и практикума выпуском такого учебно-методического пособия, которое, не повторяя материал учебника, обеспечивает непосредственную связь между учебником и практикумом.

При издании практикумов констатируется потребность в предварительном изучении способов решения, приводимых в практикуме задач. Например, в предисловии криминалистическому к практикуму под редакцией Н.А. Марочкина, профессор Е.Р. Россинская пишет: «В предлагаемом пособии наиболее сложный для лиц с превалирующей гуманитарной подготовкой раздел криминалистической техники изложен в форме алгоритмов решения конкретных задач, возникающих в ходе расследования преступлений, что существенным образом повышает доходчивость изучаемого материала»[1].

Приведенная оценка свидетельствует о том, насколько недостаточным оказывается традиционный для криминалистического практикума подход, заключающийся в том, что приводится учебный материал в виде ситуационных задач и к ним формулировок заданий. Совершенно справедливо отмечено, что существует острая потребность в изложении алгоритмов решения ситуационных задач, которые должны быть предварительно усвоены, перед тем, как студент приступит к выполнению задач практикума. Однако, в рамках такого методического инструмента как практикум, невозможно совместить приведенный по всем темам криминалистики перечень ситуационных задач и одновременно рассмотреть алгоритмы их решения.

Нами была предпринята аналогичная попытка, заключающаяся в изложения ситуационных задач с одновременным анализом способов их решения, которая привела к созданию не практикума, а учебно-методического пособия. Полагаем, что создание учебно-методическое пособие, предваряющего практикум по криминалистике, в большей степени соответствует дидактической задаче и позволяет реализовать требования современных образовательных стандартов высшего образования по формированию у студентов знаний, умений и навыков.

Из выше приведенной цитаты Е.Р. Россинской следует, что наиболее сложные разделы криминалистики желательно изложить в форме алгоритмов решения конкретных задач, возникающих в ходе расследования преступлений. Полагаем, что не только раздел криминалистической техники требует детального анализа способов решения практических задач, но и другие разделы криминалистики подлежат той же форме изложения. Усиленное внимание к криминалистической технике оправдано, но при этом, из поля зрения не должны выпадать и другие разделы криминалистики. В этом плане следует отметить, что уклон на технико-криминалистическое усовершенствование деятельности обучаемого недостаточно для достижения высокого качества криминалистического образования. На это указывает история развития отечественной криминалистики во второй половине ХХ века.

Как справедливо подчеркивает профессор Н.П. Яблоков, у обучаемого необходимо в первую очередь развивать криминалистическое мышление, позволяющее в особом ракурсе видеть развитие деятельности по выявлению, раскрытию и расследованию преступлений. Поскольку в основе криминалистического мышления лежат категории и понятия криминалистики, с них, а не с конкретного материала следует начинать обучение криминалистике. Основные понятия должны быть приведены, в том числе с развернутыми определениями, в начале каждой темы учебно-методического пособия. Поэтому ряд заданий требуется непосредственно нацелить на применение понятийного аппарата криминалистики. Эти задания выступают средством формирования понятийного мышления обучаемого. В предлагаемом учебно-методическом пособии с помощью указанных педагогических средств делается попытка избежать одностороннего развития обучаемого в сторону наглядно-образного мышления. Обучение криминалистике не может обойти проблему использования методов чувственного (наглядно-образного) и рационального познания.

Традиционный курс криминалистики для обучаемого фактически начинается с изучения раздела криминалистической техники и требует умения использовать наглядно-образное мышление. Образное мышление востребовано при выполнении заданий по судебной фотографии, габитологии, дактилоскопии и других разделов криминалистической техники. Эти задания, как показывает опыт изучения последующих разделов криминалистики, навсегда связывают криминалистику в представлении обучаемого с наглядно-образным мышлением. Еще раз подчеркнем, что избежать отмеченной односторонности в криминалистической подготовке позволяет анализ содержания понятий, приведенных в начале каждой темы. Данная методология обучения основана на учебно-методическом пособии по криминалистике, изданном МГУ под редакцией Н.П. Яблокова^[2].

Использованный методологический подход объясняет причину, по которой существенный объем учебно-методического пособия занимают формулировки определений криминалистических понятий. Следует отметить, что указанная мера носит вынужденный характер, поскольку при работе с учебниками криминалистки, обучающиеся либо не находят дефиниции всех понятий, необходимых для усвоения темы (поскольку последние не приводятся в тексте учебника); либо студенты не в состоянии самостоятельно выделить из текста определения понятий; либо трактовка понятия не полностью соответствует ситуационной задаче и поэтому не становится средством образования ориентировочной части криминалистического действия.

К числу немаловажных задач каждого учебно-методическое пособия является то, что оно представляет собой средство повышения эффективности обучения, как самостоятельная используемая методическая литература, так и в качестве руководства, предваряющего использование практикума. Обе задачи определяют задачную организацию структуры учебно-методического пособия, которая, свою очередь, выполняет для студента функцию руководства по самостоятельной организации своей деятельности.

К сожалению, в учебно-методических пособиях по криминалистике подавляющее большинство заданий однотипно. Такой подход не пробуждает у обучаемого интерес к криминалистике и не обеспечивает развития у него криминалистического мышления. Расследование преступлений даже одного вида и типа не может быть сведено к стереотипным действиям. От следователя в рамках одного и того же следственного действия требуется выполнения ряда разноплановых криминалистических действий и использования как наглядно-образного, так и понятийного мышления. В связи с чем, учебные задания должны быть построены с учетом отмеченной разноплановости следственных ситуаций. В предлагаемом учебном пособии средством решения этой проблемы стало использование метода укрупнения дидактических единиц. В части пособия, посвященного дидактическому обоснованию использованной образовательной технологии, раскрывается понятие «Укрупненная дидактическая единица».

В фундаменте предлагаемого пособия лежит еще одно положение, которое следует отметить. Учебное пособие нацелено на формирование индивидуального действия студента. В учебниках, монографиях и учебных пособиях, излагаются закономерности, присущие деятельности по выявлению, раскрытию и расследованию преступлений. В то же время, отделами криминалистики следственных Управлений СК РФ пишется множество инструкций, писем и практических рекомендаций для следователей. Данный факт обусловлен не только вузовской и после вузовской формами обучения, то есть различием между фундаментальным вузовским образованием и прикладным характером постоянного повышения квалификации следователей. Невозможность прямого использования учебной и монографической литературы в следственной практике высвечивает наличие еще одной проблемы. Она заключается в том, что рекомендации отделов криминалистики нацелены на формирование действия конкретного следователя, а научные труды – на исследование и формулировку научных закономерностей.

Попытка создать учебно-методическое пособие, нацеленное на формирование действий каждого конкретного студента как будущего следователя, показывает, что для достижения этой цели требуется смена дидактических установок авторов пособия. Для иллюстрации рассмотрим пример ситуационной задачи к теме «Криминалистическая фотография и видеозапись» в ранее указанном практикуме.

«Задача № 3. На темной полированной дверце шкафа был обнаружен потожировой след пальца руки. След был выявлен порошком окиси цинка, а затем сфотографирован. Вопросы:

1. Как необходимо сфотографировать след пальца руки, чтобы получить его четкое изображение?

2. В чем отличие крупномасштабной фотосъемки от масштабной?

Задание

1. Произведите фотографирование следа пальца руки.

2. Составьте фрагмент протокола осмотра места происшествия о произведенной фотосъемке»[3].

Приведенных сведений не достаточно, что бы организовать действие обучаемого таким образом, чтобы можно было получить качественный результат без проб и ошибок. В частности, не указан цвет «темной полированной дверцы шкафа», место расположения следа (например, может быть расположен на торце или под ручкой дверцы) и т.д. Из задания не ясно, следует ли произвести фотографирование следа, расположенного на полированной поверхности, или любой иной? Без дальнейшего перечисления конкретизирующих вопросов, отметим, что излишняя свобода, предоставляемая студенту при выполнении задания, не позволяет обеспечить формирование устойчивого по своему характеру действия конкретного студента.

В качестве теоретической основы, позволяющей избежать подобных недочетов, при написании учебного пособия мы использовали теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Таким образом, в предлагаемом учебно-методическом пособии использован ряд методов, принципиально новых для криминалистического образования. Основой для них послужили достижения отечественной педагогики ХХ века. Использованы работы, посвященные укрупнению дидактических единиц П.М. Эрдниева^[4], теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и его представления об ориентировочной части действия, а так же предложенные Л.С. Выготским стадии развития наглядно-образного и понятийного мышления, его теория поэтапного формирования умственных действий. Поскольку структура пособия изменена по отношению к традиционным схемам изложения криминалистического материала, примененный подход позволяет использовать предлагаемое издание не только в качестве самостоятельного, но как дополнение к уже существующим удачным методическим пособиям и практикумам.