Актуальность разработки эффективных приемов преподавания криминалистики, обеспечивающих выработку у студентов основ криминалистического мышления, была подчеркнута Н.П. Яблоковым. Решение поставленной задачи требует одновременного изучения двух сторон единого процесса: закономерностей протекания криминалистического мышления конкретного следователя и обусловленность их на стадии формирования формой и последовательностью изучаемого криминалистического материала.
Основной задачей любого практического пособия является создание у обучаемого целостного представления о том действии, которое последний должен уметь выполнить. Следует отметить, что этот подход представляет собой эффективную методологию преподавания отечественной криминалистики. Первой из немногочисленных публикаций подобного плана в истории преподавания отечественной криминалистики на указанной методологической основе может считаться публикация работы: «Учебное следственное дело об убийстве».
Учебно-методическое пособие было составлено коллективом научных сотрудников ВНИИ криминалистики Прокуратуры СССР под руководством Г.Н. Мудьюгина и вышло из печати в 1956 году. Во введении Г.Н. Мудьюгин пишет: «Практика уже показала ценность такого рода пособий, где методика расследования определенного вида преступлений излагается в форме следственных актов законченного следственного дела… Ряд протоколов, постановлений и других следственных документов дела вполне может служить образцами при составлении аналогичных следственных актов»[7]. Пособие представляет собой реальное уголовное дело, все процессуальные документы которого приведены в хронологическом порядке. Задачей авторов было показать то, что стоит за ними, а именно, криминалистическое мышление следователя и саморазвитие логики расследования.
С точки зрения сегодняшнего дня, то есть через полвека после опубликования указанного пособия, можно сказать, что найденная авторами методология обучения следователей во многом оправдала себя. Именно поэтому требуется дальнейшее развитие указанной формы обучения на базе современных достижений теории педагогики. К сожалению, в законченной форме еще не существует концепция криминалистической дидактики, отвечающая современным достижениям отечественной педагогической науки. В частности, недостаточно востребованным в теории обучения криминалистике оказывается деятельностный подход и его частный случай – теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная отечественным педагогом П.Я Гальпериным и его учениками.
Использование положений теории поэтапного формирования умственных действий позволяют вывести эмпирические находки Г.Н. Мудьюгина на новый уровень и одновременно указать на определенные недостатки такого подхода. В частности, для первоначального обучения расследованию студентов и следователей, со стажем до 1 года, следует считать не оправданным использование документов реального уголовного дела в качестве формы учебного материала, с которым впервые встречается обучаемый. Такая подача материала целесообразна лишь для опытных следователей, у которых сформированы системные представления о расследовании и которые в состоянии произвести текущую оценку каждого из документов, приводимых последовательного в учебном пособии.
В педагогической теории поэтапного формирования умственных действий подчеркивается, что форма подачи учебного материала и последовательность его изложения существенно влияют на эффективность обучения. Рассматривая с этой точки зрения «Учебное следственное дело об убийстве», отметим, что для обучаемого оно начинается с приведенного на странице 16 процессуального документа «Постановление о возбуждении уголовного дела и о принятии его к производству», вынесенного при расследовании конкретного дела. После указанного документа до страницы 80 приводятся все документы, которые составляют на текущий момент расследования уголовное дело. Лишь на восьмидесятой странице излагается первый комментарий, в котором «дается оценка уже произведенным действиям следователя, показывается их значение…»[8].
В работах по теории обучения было показано, что конкретное содержание материала затрудняет обучение в силу того, что наряду с существенными признаками изучаемого материала, одновременно воспринимается множество не существенных признаков. На начальном этом этапе обучения криминалистике у обучаемого еще нет критериев, позволяющих выделить существенные признаки из всего набора воспринимаемых им свойств. Такая форма подачи материала приводит к тому, что фактической задачей обучаемого становится «фотографическое» запоминание материала.
В силу того, что нет возможности различения существенного и несущественного в воспринимаемом материале, то задача выбора существенных признаков ставится в зависимость от полноты психического отражения картины в целом. Возникает необходимость использования, так называемой, эйдетической памяти и формирования соответствующего этой форме памяти конкретного мышления.
В последующем, закономерным результатом такого обучения становится то, что в своей практической работе, то есть при производстве собственного расследования, основным средством решения большинства следственных задач становится использование эйдетической памяти и конкретного мышления.
Негативным последствием такого обучения оказывается нарушение принципа перехода от чувственного познания к рациональному мышлению, который заключается в следующем гносеологическом положении: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Основная проблема конкретного следователя выражается в отсутствии в его сознании перехода между чувственным и рациональным познанием. Нарушение отмеченного гносеологического принципа приводит к тому, что созерцание, представляющее собой чувственное познание, остается доминирующим над абстрактным мышлением. Вместо формирования абстрактного мышления у субъекта познания сохраняется подчиненное репродуктивной памяти конкретное мышление.
С точки зрения образовательной технологии недостаток проявляется в том, что в целом формирование понятийного мышления следователя отдается на откуп практической деятельности самого обучаемого, то есть фактически перекладывается как правило на очень отдаленный этап, представляющий собой ретроспективное осознание собственного следственного опыта. Сама возможность овладения следователем абстрактным понятийным криминалистическим мышлением ставится в зависимость от метода проб и ошибок.
Возможно, приведенные нами положения на первый взгляд могут показаться оторванными от практики теоретическими рассуждениями, не вытекающие из собственного педагогического опыта. Для обоснования теоретическим выводов, отметим, что излагаемые положения во многом опираются на опыт проведения профессиональной переподготовки следователей Нижегородской областной прокуратуры и сотрудников ГУВД, обучение которых, под прямым руководством заместителя прокурора области С.Д. Белова, было начато весной 2007 года, то есть до выделения следствия из прокуратуры. На базе Нижегородской областной прокуратуры были проведены занятия по 40 часовой программе. Тематика занятий была согласована с руководством Областной прокуратуры и утверждена начальником отдела криминалистики. Занятия проводились доцентом, к.ю.н. Л.Г. Видоновым и научным консультантом отдела криминалистики Областной прокуратуры профессором кафедры уголовного процесса и криминалистики ННГУ им. Н.И. Лобачевского, д.м.н. В.Ю. Толстолуцким.
С целью повышения качества криминалистической переподготовки было создано следующее методическое обеспечение. 1. Методические указания для профессорско-преподавательского состава по проведению курсов переподготовки, в которых приведен тематический план и программа, а также перечень самостоятельных работ и учебных заданий, выполняемых слушателями, по каждой теме на протяжении всего курса. 2. Журнал посещаемости и успеваемости, в котором отмечаются посещаемость, записываются пройденные темы, выставляются оценки за работу на занятии и за качество выполнения самостоятельных заданий. 3. Подготовлено для изучения 2 уголовных дела (в виде ксерокопий, каждая копия дела имела объем более 120 страниц), из которых одно по раскрытому и одно по не раскрытому убийству, используемые в качестве раздаточного материала. 3. Составлен перечень учебных заданий, которые слушатели выполняют во время работы с учебным делом. В их числе: составление аналитической справки, анализ целесообразности и качества всех осуществленных по делу следственных действий и оперативно-розыскных мероприятий, а так же составления комментариев по а) раскрытию преступления; б) способам выдвижения и проверки версий; в) качества планирования и используемых для этого средств. 4. Краткое содержание или текст лекций по каждой теме у каждого преподавателя. 5. Ксерокопии страниц текста (для каждого слушателя) из учебно-методической литературы, криминалистических руководств по раскрытию и расследованию убийств, а также аналитические обзоры (7 обзоров разных лет), содержащих указание на типовые ошибки, допущенные при расследовании уголовных дел в Нижегородской области, и средства их преодоления.
По результатам проведения двух весенних циклов преподавателями были сделаны следующие выводы. При анализе конкретных уголовных дел на семинарских занятияхбыло установлено, что следователи с трудом ориентируются в таких базовых, с точки зрения теории доказательств, понятиях, как предмет и пределы доказывания. Не представляют каким именно образом, предмет доказывания определяет обстоятельства, подлежащие доказыванию по конкретному делу, а также имеют проблемы с пониманием признаков состава преступления.
У слушателей возникают трудности с проблемами уголовно-правовой квалификации, применительно к конкретному делу. При возбуждении уголовного дела не рассматривают смежные составы преступлений. Не вникают в смысл статей УПК РФ, применяемых ими по делу. Не обладают навыками построения системы общих версий (которые относятся в криминалистике к квалификационным) и последующего перехода от общих версий к частным, выдвинутых по элементам механизма преступления. Не обучены создавать криминалистическую модель преступления и переходить от нее к криминалистически значимым признакам, характеризующим лицо, совершившее преступление. Многие не владеют навыками аналитической работы. Большинство из слушателей не обучались когда-либо аналитической работе целенаправленно. Поэтому коллективный анализ реальных уголовных дел на семинарах, по предварительно прочитанному теоретическому материалу, воспринимается очень положительно. Следователи готовы в доброжелательной обстановке анализировать уголовные дела, находящиеся у них в производстве, с целью получить консультацию и помощь коллег. Этот момент особо отмечается слушателями, указавшими, что в Москве и Санкт-Петербурге местный, характерный для Нижегородской области, материал никто не рассматривает.
Следователи не умеют пользоваться имеющимся на руках руководством Л.Г. Видонова (издание 2002 года), поскольку не понимают методологической основы, которая в нем применена. Просят разработать систему учебных задач, позволяющих отработать навык применения этой методики в современных условиях. Еще одной причиной не использования руководства по раскрытию неочевидных убийств является не понимание содержания криминалистической категории «криминалистически значимый признак» и отсутствия умения выделять и использовать эти признаки.
Недостаточно четко отработан у слушателей метод мысленного наглядно-образного моделирования, который должен быть применен уже на стадии производства следственного осмотра места происшествия. Моделирование (реконструкция) преступления целенаправленно не применяется, что обуславливает типичные ошибки в не обнаружении следов преступления и преступника, сужении границ осмотра, не выдвижении полной системы версий, отсутствия целенаправленности в действиях по осмотру, низкой информативности протокола осмотра.
Рассылаемые на места приказы, рекомендации и аналитические обзоры не осмысливаются следователями при их первичном прочтении. Во многом, содержание указанных документов начинает осознаваться только на семинарских занятиях при одновременном выполнении следующих действий: анализ документов в сочетании с разбором конкретных дел, которые могли бы послужить иллюстрацией причин издания приказов и формулирования рекомендаций. Приведенные выше выводы были представлены в отчетах о проведении циклов переподготовки следователей.
После создания СК РФ при прокуратуре нами был проведен анализ примененного дидактического подхода и дана его оценка с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий. Выяснилось, что с точки зрения образовательной технологии первоначально предпринятая попытка использования полных копий реальных уголовных дел во многом оказалась аналогичной подходу, предложенному Г.Н. Мудьюгиным. Соответственно, непосредственно в ходе обучения мы столкнулись теми же недостатками методического материала, которые были выше отмечены для руководства, выпущенного в 1956 году . В качестве объяснения причин повторения технологий обучения, предложенных более чем 50 лет назад, следует отметить, что в криминалистической литературе нами на тот момент времени, как и сегодня, не найдено публикаций, в которых анализируются достоинства и недостатки образовательной технологии, разработанной во ВНИИ криминалистики Прокуратуры СССР. Повторим, что недостатки обусловлены применением конкретных процессуальных и иных документов в качестве первоначальной формы представления изучаемого материала в целях криминалистической подготовки.
Такой подход целесообразен при подготовке прокурора к рассмотрению дела в суде. Расположение учебного материала в виде последовательности – процессуальные документы, затем их криминалистический анализ – предрешает вопрос, который, как справедливо подчеркивают авторы руководства для государственных обвинителей, опубликованного под редакцией О.Н. Коршуновой, должен ставить перед собой прокурор: «С чего начинать подготовку к процессу – с ознакомления с обвинительным заключением по делу или непосредственно с изучения материалов дела?»[9] Отвечая на поставленный вопрос, авторы указывают, что «широко распространенная практика начинать подготовку к судебному процессу с ознакомления с обвинительным заключением представляется рискованной, особенно по делам об убийствах»[10]. Причиной этого становится то, что предварительное ознакомление с обвинительным заключением исподволь навязывает прокурору следственную версию преступления и картину ее доказанности. Столь упрощенный подход оставит прокурора «безоружным» при кардинальном изменении прежних показаний подсудимым или свидетелем обвинения. Авторы правильно подчеркивают, что «Подготовка к рассмотрению дела в суде может быть эффектна ной лишь при условии, что начата она будет именно с изучения материалов дела и завершится ознакомлением с обвинительным заключением»[11]. Анализируя криминалистическую сторону вопроса, авторы отмечают, что складывающаяся по ходу изучения прокурором дела модель убийства, выступает инструментом проверки качества проведенных следственных действий и позволяет обнаружить пробелы следствия. Закончив изучение материалов дела и сформировав собственное представление о механизме и деталях убийства и о качестве доказательственной базы по делу, прокурор приступает к ознакомлению обвинительным заключением[12].
В противоположность этому, для обучения следователей, процессуальные документы не могут быть первой формой, в которой происходит подача материала. Не только форма, но и избранная Н.Г. Мудьюгиным последовательность расположения материала, не соответствует тем задачам, которые возникают в практической работе следователя. С точки зрения дидактики, в наибольшей степени, такое пособие соответствует криминалистической подготовке прокурора, поддерживающего обвинение в суде.
Поскольку нами решается задача криминалистической подготовки следственных работников, в том числе на этапе первоначального усвоения студентами юридического факультета базовых положений криминалистической методики, то подход Н.Г. Мудьюгина следует представить в виде действия, которому он обучает следователя. На этой теоретической основе можно переосмыслить изложенные выше эмпирические методы обучения.
В каждом действии, указывал П.Я. Гальперин, выделяется ориентировочная часть и исполнительная. Создание документов, приведенных учебном деле, составляют, с нашей точки зрения, исполнительную часть действия. Ориентировочную часть действия по раскрытию убийства Н.Г. Мудьюгин фактически вынес в комментарии. Таким образом, вопреки логике обучения, первоначально обучаемый вынужден знакомится с исполнительной частью действия. Но в силу того, что действие не может состоять исключительно из исполнительной части, к моменту изучения комментариев, обучаемые, каким-то образом, вынуждены самостоятельно сформировать ориентировочную часть собственного действия. В результате чего, отданное на самотек построение важнейшей части действия приводит к неуправляемому педагогом, а значит стихийному, формированию у обучаемого всей схемы предстоящего усвоению действия.
В отличие от действия следователя, действие по изучению уголовного дела прокурором следует считать иным действием, которое, конечно, так же состоит из ориентировочной и исполнительной частей. В этом действии анализ процессуальных документов представляет собой ориентировочную часть действия, тогда как у следователя анализ объективной следственной ситуации выступает ориентировочной часть действия. Поэтому один и тот же материал – процессуальные документы, составляющие уголовное дело, – становятся для следователя итогом выполнения исполнительной части действия, а для прокурора – основой формирования ориентировочной части действия.
Поскольку ориентировочная часть действия следователя формируется стихийно, то в сочетании с ранее рассмотренными механизмами, основой для формирования ориентировочной части действия, следователи выбирают эйдетическое восприятие и основанное на нем конкретное мышление. Это подтверждает изученная нами практика.
Под эйдетическим мышлением мы пониманием конкретное, образное мышление субъекта, основанное на единстве синкретического[13] восприятия и фотографической памяти. Такое мышление носит донаучный характер и не использует понятия, присущие современному рациональному мышлению. Несмотря на свою донаучность, оно оказывается весьма востребованным практиками.
Наряду с развитыми формами мышления, в силу объективных причин следователь вынужденно использует эйдетическое мышление, поскольку иными путями не может решить поставленные перед ним следственные задачи. Такая форма мышления свойственна ранним стадиям развития мыслительных процессов и свидетельствует об отсутствии при обучении конкретного субъекта познания криминалистических рекомендаций, адекватных поставленной задаче.
История криминалистики предоставляет яркие примеры ситуаций, в которых развитие «фотографической памяти» на лица было насущной потребностью в работе следствия. Вспомним Эжена Видока, который решал проблему криминалистической идентификации путем запоминания тысяч преступников. Уже после отставки Видока, как пишет Ю. Торвальд: «Инспекторы регулярно посещали тюрьмы и приказывали водить вокруг себя в тюремном дворе заключенных для того, чтобы, как некогда Видок, тренировать «фотографическую память» на лица, запечатлевая их в своей памяти. Такой «парад» оставался самым распространенным методом опознавания ранее судимых преступников»[14]. Приведенный исторический факт представляет собой не что иное, как тренировку эйдетической памяти.
Обращаясь к этой странице в истории криминалистики, следует отметить, что отмеченные события происходили в период, предшествовавший появлению науки криминалистики, когда самого названия науки «криминалистика» еще не было предложено. Поэтому важно подчеркнуть до научный характер связи между задачей узнавания преступника, в последующем ставшей научной задачей идентификации, и средством ее решения – постоянной тренировкой и совершенствованием «фотографической» памяти у субъекта идентификации (эйдетической функции памяти). Такой тип памяти характеризуется преобладающей репродуктивной функцией.
Дидактически не продуманное расположение учебного материала в методических пособиях по криминалистике приводит к тому, что сначала ставится учебная идентификационная задача, а потом в соответствии с полученными в ходе обучения навыками, реализуемая в практической деятельности следователя криминалистическая идентификация, решается посредством «фотографического» запоминания материала. У следователя развивается тип памяти, который, с одной стороны, преувеличенно считается главной профессиональной потребностью, с другой – поражает «непереработанностью материалов», сохраняемых памятью, в силу фотографичности ее работы.
Преобладание репродуктивной функции памяти над мышлением, объективно оправдывается тем, в результате такого способа психического отражения достигается его верность, объективность и поразительная комплексность. Характеризуя этот тип памяти, выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский писал, что субъект при этом «вовсе не переходит с усилием от одного элемента к другому, потому что его память сохраняет ему целое явление как целое, а не части его»[15]. Целостность запоминаемой картины тесно связана с образностью последней. Образность и конкретность мышления, базирующегося на репродуктивной функции памяти, выступает еще одной стороной следственного мышления, развитие которой непосредственно обусловлено последовательностью изложения учебного материала в учебниках криминалистики.
С точки зрения деятельностного подхода в обучении, фактическое обучение криминалистике начинается с действий студентов, выполняющих задания по судебной фотографии. Фотографирование и фотографическая фиксация зрительно воспринимаемого – обстановки места «преступления», а так же материальных предметов и следов, становится образцом выполнения любого последующего криминалистического действия. Для студентов, нацеленных в будущем на работу следователя, судебная фотография становится мощным стимулом развития конкретной памяти, которая воспроизводит с точностью малейшие детали прежних восприятий в таком же порядке, в каком они следовали.
Одним из вариантов «фотографической памяти» является топографическая память, т.е. запоминание местности. Топографическая память сохраняет до мельчайших деталей образ местности, что позволяет находить дорогу с уверенностью, поражающей европейца. Л.С. Выготский пишет: «Эта память ... граничит с чудом. Индейцам Северной Америки достаточно быть один раз в местности, для того чтобы иметь совершенно точный образ ее, который никогда не стирается. Как бы ни был обширен и мало вырублен лес, они движутся по нему без замешательства, как только они сориентировались»[16].
Примером по необходимости целесообразного применения «фотографического мышления» может служить игра в шахматы « в слепую», то есть без доски. Умение играть в шахматы предполагают действия в уме, на любом более или менее осмысленном уровне игры в шахматы без них невозможно обойтись. Более того, в литературе указывается, что многие ошибки шахматистов от низших разрядов до кандидатов в мастера включительно связаны с тем, что их умение действовать в уме складывалось стихийно, а потому содержит пробелы и недочеты; например, кандидат в мастера при расчете варианта на 3-4-м ходу делает невозможный ход. Случай не редкий, но его можно исключить уже на раннем периоде шахматного совершенствования[17].
Еще одним из примеров востребованности эйдетического мышления может послужить криминалистическое учение о следах, предложенное И.Ф. Крыловым. Для обозначения вида деятельности, автор использовал понятие «криминалистическое следоведение»[18]. Он писал: «Свою «родословную» криминалистическое следоведение ведет от практики народных следопытов. Конечно, деятельность их носила чисто эмпирический характер, но, тем не менее, она явилась истоком, положившим начало развитию криминалистического учения о следах»[19].
Оценивая с этой точки зрения построение учебника криминалистики, как уже было указано выше, что подавляющее большинство из них фактически, то есть для студента, начинается с криминалистической техники (учения о следах). Поскольку положения общей теории криминалистики не изучаются студентами должным образом, то у обучаемого возникает пробел в понятийном аппарате, невосполнимый никакими последующими усилиями. Построенные на основе той же логики криминалистические практикумы только усугубляют данное положение. Например, криминалистический практикум под ред. Н.А. Марочкина содержит третью часть, в которой приведены ситуационные задачи. В контексте исследуемого вопроса, нас интересуют ситуационные задачи, включенные в раздел I «Введение в курс криминалистики», поскольку именно они должны обеспечивать усвоение понятийного аппарата криминалистики на уровне общей теории. В указанном практикуме ситуационные задачи первого раздела криминалистики ограничены только одной темой: «Криминалистическая идентификация и диагностика»[20]. Полагаем, что для овладения общей теорией криминалистики приведенной темы недостаточно, поскольку она традиционно составляет общую теорию криминалистической техники.
В качестве подтверждения нашей позиции, уместно вспомнить структуру учебника криминалистики, опубликованного издательством Ленинградского университета под редакцией И.Ф. Крылова. Вторая часть учебника «Криминалистическая техника» начинается с двух параграфов, следующих друг за другом: «Общие положения криминалистической техники» и «Криминалистическая идентификация»[21]. В первом параграфе приводятся методы и аппаратные средства, составляющие криминалистическую технику. Во втором параграфе рассматривается теория криминалистической идентификации, выступающая теоретической основой раздела «Криминалистическая техника». Последующие параграфы посвящены, соответственно, судебной фотографии, трасологии и другим традиционным темам криминалистической техники.
Таким образом, криминалистическое учение о следах, теория идентификации и в целом раздел криминалистическая техника, формируют то, что рядом криминалистов называется «следоведением». Для того, что бы рассмотреть типы деятельности, реализующие «следоведение», отметим весьма любопытные факты, приводимые И.Ф. Крыловым в качестве истоков, лежащих в основе, по его мнению, криминалистического учения о следах. Образцами для подражания, согласно И.Ф. Крылову и Г. Гроссу, могут стать следующие достижения касты следопытов – «кхоях», которая занималась розыском преступников по следам. В одном случае, следопытом было поручено разыскать преступников, укравших платье. Они довольно быстро обнаружили вора и начали преследовать его по следам. Там, где потерпевший не мог усмотреть даже малейших признаков следов, кхои не просто видели следы, но свободно их «читали». «Вот, – говорили они, – здесь вор останавливался, но весьма ненадолго, у него в руках два узла ...», – пишет И.Ф. Крылов[22].
Нас прежде всего интересует уникальные качества следопытов, проживающих в различных частях земного шара. Для иллюстрации розыскного искусства австралийских следопытов – «трэкеров», автор цитирует А.Л. Ященко: «Там, где европеец не увидит при самом тщательном рассматривании и следов каких-либо изменений на почве от шагов прошедшего человека или животного, австралийский трэкер идет как по нитке…»[23]. Для этого ему достаточно чуть заметной впадины от каблука на каменистой почве, надломленного стебелька травы, едва видимого клочка пряжи от костюма.
Обратим внимание на термин «народные следопыты», которым И.Ф. Крылов обозначает круг описываемых лиц. Кхои представляют собой закрытую касту, существующую в Индии течение многих столетий. В течение столетий в рамках касты сохранялись не только поисковые приемы, но и традиции воспитания, обуславливающие особый менталитет людей, составляющих касту. К аналогичному кругу лиц принадлежат австралийские трэкеры, а так же другие, упоминаемые И.Ф. Крыловым, народные следопыты. В их число автор включает известных в СССР искусных следопытов, например, гольда Дерсу-Узала и эвенка Попова, сопровождавших знаменитого путешественника В.К. Арсеньева.
К народным следопытам И.Ф. Крылов относит Амангельды Амандурдыева, который за поиск нарушителей границы был награжден медалью «За боевые заслуги». О своем детстве и условиях, в которых развивались его уникальные способности следопыта, Амангельды рассказывал: «У отца была большая семья – семеро детей. Всех надо было прокормить. Нанялся в батраки к баю Реза-Кули. Верблюдов у него было больше 70. И каждого по кличке надо было помнить и у кого какой след. Бывало, уведет бай в пески пять-шесть верблюдов, потом заставляет их искать. Помню, как-то пропал один верблюд. Реза-Кули спрашивает меня: «Какого верблюда нет?». Подумал, вспомнил, Марли, говорю, нет: след широкий, на правой ноге шрам. «Правильно, – похвалил бай. – Поди же поищи его»[24]. В рассказе можно обнаружить совершенно аналогичные условиям жизни кхоем и трэкеров условия жизни, в которых с детства тренировалась память следопыта. В приведенном тексте следует подчеркнуть не только факт особой тренировки памяти рассказчика в детском возрасте, но и те особые репродуктивные функции, которые память выполняла в деятельности следопыта.
Репродуктивная память становится основным средством, обеспечивающим выполнение ориентировочной части действия, как следопыта, так и следователя, при отсутствии в ходе обучения последнего целенаправленного формирования более совершенных механизмов расследования.
Ориентировочная часть и исполнительная части действия не совпадают с используемыми в криминалистике понятиями ориентирующей и доказательственной информации. Несмотря на это, иногда они могут иметь близкое значение. Например, в следующем высказывании В.Я. Колдина: «В зависимости от характера, способа и формы получения релевантной информации она может иметь характер доказательств или ориентирующей информации, способствующей получению доказательств»[25].
В ходе расследования следователь вначале получает ориентирующую информацию, а затем, на ее основе, формирует доказательства. Без обнаружения материальных следов, невозможно превратить их в доказательства. Однако, следы имеют совершенно различное значение для народных следопытов и, например, следователя – криминалиста, или эксперта. Следует поддержать позицию О.Я. Баева, который по этому вопросу писал: «В результате совершения преступления доказательства в процессуальном смысле слова (судебные доказательства) как таковые сами по себе не возникают. Более того, не возникают даже следы в криминалистическом значении этого понятия»[26]. Как нам кажется, позиция автора, изложенная задолго до создания действующего уголовно-процессуального кодекса, нашла свое концептуальное закрепление, в ст. 5 «Основные понятия, используемые в настоящее Кодексе». Криминалистическое значение понятия следов необходимо совпадает с уголовно-процессуальным, закрепленным в указанной статье УПК РФ, согласно которой неотложные следственные действия производятся «в целях обнаружения и фиксации следов преступления, а также доказательств…»[27].
Смысл понятия «след» заключается в факте существования причинно-следственных связей между изменениями, наступившими в материальных предметах, и преступной деятельностью. Продолжим прерванную цитату из пособия: «… не возникают даже следы в криминалистическом значении этого понятия. В результате преступления как акта взаимодействия как минимум двух объектов происходит процесс отражения, сущность которого применительно к криминалистике подробно исследована Р.С. Белкиным и другими юристами»[28]. Для народного следопыта «след» представляет собой в большей степени признак явления, неотъемлемое свойство последнего и его непосредственное проявление. Сам термин, «прочтение» следов, указывает на непосредственное восприятие народным следопытом самого явления.
Иное значение имеет понятие «след» в криминалистике. «Пока криминалистическая теория и практика, – пишет О.Я. Баев, – не осознают закономерного характера определенных актов отражения в результате совершения преступлений, не обоснуют их криминалистическую значимость и не предложат на этой основе средства (приемы, методы, методики, рекомендации) извлечения и переработки результатов этих актов отражения, они не будут носить криминалистического характера, не будут выступать как криминалистически значимая информация»[29]. Папиллярные узоры только тогда получили в криминалистике статус следа, когда была обоснована их индивидуальность и неизменяемость.
Приведенные положения позволяют провести границу не между следом и доказательством, это водораздел уже достаточно хорошо изучен, а между двумя значениями следа, между различными типами деятельностей и соответствующим различным восприятиям материальных следов. Непосредственность восприятия расследуемого события – вот что становится одной из функций, которую выполняет эйдетическая по своему характеру деятельность следователя. Целесообразность ее основана на том, что она позволят исключить все опосредующие восприятие преступления звенья, которые зачастую как стена отделяют его от расследуемого преступления.
Непосредственность эйдетического восприятия компенсирует, необходимость в ходе последующего расследования, работу с доказательствами, обеспечивая для последних криминалистическое значение и относимость. Доказательства и следы представляют собой средство познания, а их использование обеспечивает опосредованный характер уголовно-процессуального познания. Используемый А.А. Давлетовым термин «двойное отражение» по своей сути указывает именно на опосредованный характер познания. Событие преступления, представляя собой материальное явление, отражается в следах, после чего, следы отражаются в сознании следователя. «Специфика ретроспективного познания заключается в том, – указывает автор, – что оно осуществляется на основе двойного отражения»[30].
Не возражая по поводу тезиса автора, что двойное отражение определяет специфику ретроспективного познания, отметим, что за следами еще надо увидеть само преступление. Непосредственность такого восприятия событий прошлого и ставится отличительной чертой эйдетического характера деятельности следователя.
При наличии безусловно положительных сторон в осуществлении эйдетической деятельности следователя, существует опасность в том, что она, вместо того, что бы носить ориентировочный характер, замещает и подменяет доказательственную деятельность. Дело в том, что эйдетический тип деятельности обуславливает развитие соответствующих психических качеств субъекта, который ее совершает. Рассматривая ситуацию в психологическом плане, отметим, что у следователя возникает конкуренция двух типов психических процессов в силу того, что каждый из типов деятельности требует использования одних и тех же психических функций – восприятия, памяти и мышления, принципиально иным образом. Эйдетическое конкретное мышление представляет собой мышление идентификационное, тогда как рациональное абстрактное мышление относится к классификационному. К сожалению, усиленное развитие психических функций по эйдетическому типу существенно тормозит развитие абстрактного мышления.
Мышление следователя становится конкретным, картинным и образным, полно деталей и оперирует непосредственно воспроизведенными ситуациями, выхваченными из действительности. Материалом такого мышления служат своеобразные внутренние рисунки – образы. Мышление выражается в языке, поэтому и сам язык примитивного человека, пишет Л.С. Выготский, соответствует его памяти и мышлению: «Там, где европеец тратит одно-два слова, примитивный человек тратит иногда десять. Так, например, фраза «Человек убил кролика» на языке индейцев племени понка буквально передается так: «Человек он один живой стоящий убил нарочно пустить стрелу кролика его одного живого сидящего»[31]. Такое подробное описание, отмечает автор, представляет и большое преимущество, и большой недостаток примитивного язык. Преимущество в том, что этот язык создает знак почти каждого конкретного предмета и позволяет с необычайной точностью проводить реконструкцию действительности.
Коммуникация с другими субъектами, в ходе которой решается задача по передаче сведений о непосредственно воспринятом событии или местности, за счет максимальной точности реконструкции описываемого явления, оказывается высоко эффективной. Для того, чтобы сообщить простую мысль, что человек убил кролика, индеец должен со всеми подробностями нарисовать в мельчайших подробностях всю картину этого происшествия. Отрицательной стороной такой коммуникации становится то, что язык бесконечно загружает мышление деталями и подробностями, не перерабатывает приводимые сведения, воспроизводит их без сокращений, в той полноте, в которой они были в действительности.
Далеко не всегда в ходе расследования эйдетическое мышление адекватно решаемой следственной задаче. Выше уже было отмечено, наиболее часто используется описательно-удостоверительный тип мышления при составлении протокола осмотра места происшествия. Как не удивительно, но и другие процессуальные документы могут быть составлены по этому же образцу. Приведем в качестве примера эйдетического мышления выдержки из постановления о назначении повторной комиссионной судебно-медицинской экспертизы. Старший следователь прокуратуры (постановление вынесено в 2004 году) установил: «17 ноября 2003 года определением и.о. дознавателя ПДПС ГАИ (ФИО) было возбуждено дело об административном правонарушении по факту наезда водителем «Нисан» … на пешехода … имевшего место 15 ноября 2003 года в 17.30 часов у дома № … по ул. … г. Ижевска. 31декабря и.о. дознавателя … по результатам расследования указанного дела об административном правонарушении вынес постановление о прекращении производства по делу об административном правонарушении за истечением сроков привлечения к административной ответственности на основании п. 6 ст. 24. 5 КоАП РФ. Согласно заключения эксперта № … от 23.12.2003 года, объективных признаков телесных повреждений у гражданина … не установлено …. Указанное решение было обжаловано (потерпевшим). В своей жалобе высказал несогласие с решением о прекращении производства по делу об административном правонарушении в связи с тем, что, по его мнению, … сфальсифицировал доказательства в том, что поставил запятые в протоколе опроса … – показания о расстоянии между автомобилями Ниссан и ВАЗ, а именно по первоначальным показаниям было 10-20 метров, в дальнейшем стало 1,0 – 2,0 метров. А так же указал на незаконные действия эксперта БСМЭ, которая, по его мнению, дала заведомо ложное заключение об отсутствии у него телесных повреждений, тогда как ему причинен вред здоровью средней тяжести. По жалобе … в прокуратуре … района г. Ижевска была проведена проверка в порядке ст. 144-154 УПК РФ, по результатам которой было принято решение об отказе в возбуждении уголовного дела. Решение об отказе …. было отменено заместителем прокурора …».
Анализ приведенного документа показывает, что вместо краткой фабулы дела, судебно-медицинский эксперт получает перегруженную деталями историю развития событий в четком хронологическом порядке. Приведенный текст демонстрирует конкретность и наглядность мышления следователя. Пытаясь с избыточной полнотой изложить обстоятельства дела, он не указывает по какому из указанных в жалобе фактов была проведена проверка и принято решение об отказе в возбуждении уголовного дела. К проверяемым фактам, указанным в жалобе, могут быть отнесены: а) фальсификация доказательств должностным лицом (деяние, предусмотренное ст. 303 УК РФ); б) заведомо ложное заключение эксперта (деяние, предусмотренное ст. 307 УК РФ). Поскольку назначается повторная судебно-медицинская экспертиза, должна быть четко выражена позиция следователя относительно результатов первичной экспертизы, как минимум по двум вопросам: а) установлен или не установлен с его точки зрения вред, причиненный здоровью потерпевшего (либо отсутствие вреда, либо степень его тяжести); б) какой факт следует установить в ходе производства повторной экспертизы (поскольку именно отсутствие последнего служит основанием для назначения повторной экспертизы); либо установить степень вреда, причиненного здоровью потерпевшего при наезде (деяние, предусмотренное ст. 264 УК РФ); либо установить фактические сведения, для решения вопроса о заведомой ложности вывода эксперта, проводившего первичную экспертизу (деяние, предусмотренное ст. 307 УК РФ).
Мы не случайно привели пример назначения судебно-медицинской экспертизы. В этих исследованиях наиболее ярко проявляется парадокс, заключающийся в том, что на фоне все большего совершенствования судебно-медицинской науки и возможностей экспертной практики, происходит снижение эффективности использования специальных знаний в области судебной медицины. Сформулированные нами закономерности позволяют указать в качестве объективной современной тенденции эффект снижения отдачи от экспертных исследований, проводимых не только судебно-медицинскими экспертами, но и экспертами других специальностей.
Возвращаясь к причинам возникновения подобных постановлений о назначении судебной экспертизы, следует напомнить, что использование «фотографической» памяти и конкретного мышления возникает при необходимости держать в памяти 80 страниц документов, приводимых в учебно-методическом пособии, поскольку анализ их содержания отодвинут во времени настолько, что задача анализа фактически подменяется задачей на запоминание. Выше приведенные примеры свидетельствует о том, что такая криминалистическая подготовка зачастую исключает в последующем развитие понятийного мышления у следователя, которое остается на этапе удостоверительной деятельности, что и обуславливает появление типичных криминалистических недостатков в ходе производства отдельных следственных действий.
Наш вывод подтверждается данными других авторов. Так например, С.К. Питерцевым и А.А. Степановым рассматриваются типичные криминалистические (а не процессуальные, что обычно только и видит прокурор, читая материалы дела, – подчеркивают авторы) недостатки такого сложнейшего следственного действия, как осмотр места происшествия по делам об убийствах.
Авторы пишут: «Следуя «осмотровому» стереотипу, даже опытные следователи вместо исследования места происшествия сразу начинают с удостоверительной деятельности: фотографирования и описания в протоколе увиденного. В силу такой технологии в протокол попадает масса информации, не имеющей криминалистического значения, а сам протокол напоминает инвентаризационную опись вещей и предметов окружающей обстановки. Криминалистически же важная информация отражается в протоколе лишь постольку, поскольку она очевидна и только потому обнаружена. Это, как правило, описание трупа и явных следов убийства – повреждений на нем и его одежде, следов крови и т.п.»[32]. Приведенное описание «осмотрового стереотипа» может считаться исключительно точным представлением ориентировочной части действия, построенного по эйдетическому типу. Эйдетическое восприятие представляет собой наиболее древний способ психического отражения объективной реальности. Поэтому закономерно, что, без специального обучения, именно он используется следователем в первую очередь.
Формирование понятийного мышления следователя требует разработки дидактической концепции и соответствующего методического обеспечения. Следует признать ошибочным обучение следователей раскрытию и расследованию убийств, которое основа на рассмотрении конкретного уголовного дела. Конкретное содержание всегда затрудняет вычленение существенных признаков. Как показывают исследования, даже при целенаправленном обучении определенным научным понятиям, использование конкретного материала приводит к увеличению времени, необходимого для усвоения материала, в три раза[33].
Одним из наиболее отрицательных моментов при использовании конкретного материала становится то, что конкретное дело становится ориентиром, обеспечивающим анализ всех последующих уголовных дел. Каждое новое дело рассматривается посредством мысленного возвращения к материалам дела, которое изучалось первым. Опыт показывает, что первое дело оказывается своеобразным перцептивным эталоном, участвующим в аналитической работе следователя по другим уголовным делам.
Отмеченные нами механизмы формирования умственных действий носят объективный характер и проявляются в криминалистической литературе. Полагаем, закономерным проявлением указанных закономерностей является то, что ряд положений, сформулированных Н.Г. Мудьюгиным для конкретного уголовного дела, стали для последующих исследователей схемой действия, зачастую неосознаваемым эталоном раскрытия и расследования убийств. Несмотря на не соответствие следственной ситуации, возникшей в ходе расследования другого уголовного дела, рекомендации Н.Г. Мудьюгина приобрели императивный характер.