| Структурні критерії | Технологія | Методика | Система | Досвід роботи |
| Цільове призначення | + | + | + | -(+) |
| Жорстка детермінованість | + | - | - | |
| Системність освітніх засобів | + | -(+) | -(+) | |
| Вичерпна оптимальність | + | - | -(+) | - |
| Однозначність результатів, їх відтворюваність | - | — |
Поняття педагогічної технології частково предметного чи локального рівня часто перекривається поняттям методики навчання. Г. Селевко, говорячи про розходження цих понять, вказує, що у технологіях більш представлені процесуальний, кількісний і розрахунковий компоненти, а в методиках – цільова, змістовна, якісна й варіативно-орієнтована сторони. Тим самим автор підкреслює, що цільовий і змістовний компоненти – характерна риса методики.
З огляду на ієрархію рівнів поняття педагогічної технології Г. Селевко відзначає, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді — навпаки ті чи інші технології — до складу методик. Реалізація технологічного підходу до навчання й виховання дозволяє досягти: досить високу гарантію результатів, базуючись при цьому не на статистично вивіреному досвіді, а на об'єктивних закономірностях, що більш надійніше; опису досвіду у вигляді, що дозволяє переносити його в інші умови. Особливу увагу при проектуванні педагогічних технологій необхідно приділяти: чіткості й визначеності фіксації результатів; наявності критеріїв його досягнення; покроковій і формалізованій структурі діяльності.
Розглядаючи співвідношення понять "часткова дидактика", "методика навчання" й поняття "технологія навчання", слід зробити зауваження, що вони не замінюють одна іншу, а взаємодоповнюють і розширюють коло досліджень навчально-виховного процесу. Теорія, методика й технологія навчання відображають різні рівні аналізу процесу навчання, характеризують їх різні сторони. Кожен наступний рівень не відкидає попередній, він обумовлений ним, і ступінь його розвитку залежить від рівня розвитку попереднього. Технологія навчання дозволяє ефективно сконструювати процес навчання, управляти ним, одержувати результати відповідно до запланованих цілей.
Як підкреслює С. Гончаренко, термін "технологія" на відміну від терміна "методика" відображає не просто передавання інформації, а це процес навчання, що для характеристики сучасних тенденцій у педагогіці має важливе значення. Точиться дискусія на сторінках педагогічної літератури навколо дефініцій "технологія навчання і виховання" та "педагогічна технологія в навчальному і виховному процесі". На нашу думку, за аналогією з поняттям "технологія" в інших галузях науки, техніки, виробництва для педагогічної науки і практики більш відповідним і прийнятним є поняття "педагогічна технологія ". Що під цим розуміється?
Українські вчені здебільшого розглядають педагогічні технології як прийоми (або ж методику, чи навіть методологію) роботи педагога у сфері навчання і виховання.
Педагогічна технологія, вважає О. Савченко, це – науково обґрунтована педагогічна система, що забезпечує досягнення певної навчальної або виховної мети через чітко визначену послідовність дій, спроектованих на розв'язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат.
На думку В. П. Беспалька головне у педагогічній технології є опис – проектування процесу формування особистості учня, яке гарантує педагогічний успіх незалежно від майстерності вчителя; а специфіка педагогічної технології полягає в тому, що за її допомогою конструюється і здійснюється такий навчально-виховний процес, який повинен гарантувати досягнення поставлених цілей.
Мета педагогічної технології полягає в практичному здійсненні теорій в процесі навчання і виховання. Технологія покликана до того, щоб творити і відтворювати актуальні продукти педагогічного процесу.
До структури педагогічної технології входять:
1) концептуальна основа;
2) змістова частина навчання: цілі, зміст навчання і виховання;
3) процесуальна частина — технологічний процес: організація навчально-виховного процесу, методи і форми роботи, управління процесом навчання і виховання;
4) діагностика навчально-виховного процесу.
Основними критеріями технологічності здебільшого називають:
- концептуальність (кожній педагогічній технології має бути притаманна певна наукова концепція, що містить філософські, соціологічні чи педагогічні обґрунтування);
- системність (у педагогічній технології мають простежуватися всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок його частин, цілісність);
- керованість (передбачає можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання);
- ефективність (технологія має вибиратися відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання);
- відтворюваність (можливість застосування педагогічних технологій в інших однотипних освітніх закладах іншими суб'єктами).
Інноваційні педагогічні технології – це новостворені або удосконалені педагогічні системи, які забезпечують високий рівень навчально-виховного процесу. Іншими словами, інноваційна педагогічна технологія є діяльним сценарієм організації на сучасному рівні навчально-виховного процесу учнів з метою досягнення певної мети. Така технологія є мінімально абстрагованим описом педагогічної дійсності, якою вона повинна бути відповідно до педагогічних принципів. У своєму конкретному вигляді педагогічна технологія є передбаченою моделлю системи дій вчителя і учнів, яку необхідно виконати в ході оптимально організованого навчально-виховного процесу з метою одержання високого рівня розвитку учнів.
У педагогічній науці особливий інтерес становить собою еволюція поняття "педагогічна технологія", аналіз якої дозволяє прогнозувати сучасні технологічні тенденції в освіті. Яскраво це проявляється на прикладі наукових пошуків у школі. Трансформація терміна - від "технології в світі" до "технології освіти ", а потім до "педагогічної технології" - відповідає зміні його змісту, який охоплює п'ять періодів.
Перший період (1940-1950 pp.) характеризується появою у школах різноманітних технічних засобів одержання інформації (від запису і відтворення звуку до проекції зображення), об'єднаних поняттям "аудіовізуальні засоби". Це магнітофони, телевізори, програвачі, проектори, які мали побутове призначення. Термін "технологія в освіті" означав застосування інженерної думки в навчально-виховному процесі.
Другий період (1950-1960 pp.) Цей період відзначається виникненням і використанням технологічного підходу, теоретичною базою якого стала ідея програмованого навчання. Були розроблені аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні класи, навчальні машини, лінгафонні кабінети, тренажери та ін. На відміну від терміна "технологія в освіті", який був ідентичний поняттю ТЗН, під "технологією освіти" почали розуміти науково-педагогічний опис "сукупності засобів і методів" педагогічного процесу. В 60-ті роки спеціалісти з питань програмованого навчання знаходять загальну наукову мову в рамках нової дисципліни - педагогічної технології.
Третій період (1960-1970 pp). Для нього характерні такі особливості:
1.Відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання розглядаються основи інформатики, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз та нові досягнення психолого-педагогічної науки:
а) нові результати у психології навчання;
б) теорія управління пізнавальною діяльністю студента;
в) наукові форми організації навчання у школі;
г) наукова організація праці вчителя.
2. Змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання.
3. Ведеться активна підготовка професійних педагогів - технологів. Стає реальністю випуск масовим тиражем таких ТЗН: відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку та зображення тощо.
У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як процес вивчення, розробки та використання принципів оптимізації навчальної діяльності на основі досягнень науки і техніки.
Четвертий період (1970-1980 pp) характеризується еволюцією поняття "педагогічна технологія". Його характерні особливості − створення комп'ютерних аудиторій дисплейних класів, зростання кількості та якості педагогічних програмованих засобів, використання систем інтерактивного відео.
П'ятий період (починаючи з 1980-1990 рр.) характеризується реальним впровадженням педагогічних технологій у загальноосвітніх школах.
Запропонована періодизація узгоджується з конкретними фактами. Наприклад, 1946 року вперше запропоновано ввести план аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана, США (автор Л.Ларсон); 1954 року було висунуто ідею програмованого навчання (автор Б.Скінер); 1961 року відкрився факультет технології навчання в університеті Південної Кароліни (керівник Д. Фіни); 1968 року розроблено і застосовано мову програмування ЛОРО в школі (Масачусетський технологічний інститут США, керівник С.Лейперт); 1976 року створено перший персональний комп'ютер (автори С.Джобс, С.Уозник); 1981 року були застосовані в навчанні спеціальні програмовані засоби в дисплейних класах; 1990 року були використані інтерактивні технології в освіті.
Процес сприйняття нових ідей, інновацій у галузі педагогіки, за визначенням Е.Роджерса – складний багатоетапний розумовий процес прийняття рішення, який має тривалий термін від першого знайомства людини з інновацією до її кінцевого сприйняття. В ході цього процесу відбувається оцінювання значення і наслідків прийняття рішення. Е.Роджерс поділяє цей процес на такі основні етапи: 1) ознайомлення з проблемою; 2) її аналіз; 3) аналіз шляхів до її вирішення; 4) вибір шляху; 5) наслідки вибору рішення. Відповідно до такого поділу він визначає п'ять основних етапів процесу сприйняття інновацій.
1. Етап ознайомлення людини з інновацією: людина вперше чує про інновацію, але ще не готова до отримання додаткової інформації.
2. Етап появи зацікавленості: на цьому етапі людина проявляє зацікавленість в інновації і починає шукати додаткову інформацію про неї. Ця інформація ще ніяк не «обмальована» мотивами сприйняття (людина ще не вирішила: «приміряти» чи ні інновацію до власної проблеми). Основне завдання на цьому етапі — отримати якнайбільше відомостей про інновацію. Компонент «інтересу» примушує людину активно шукати інформацію, а ситуації будуть визначати, де він буде шукати її і яким чином інтерпретувати.
3. Етап оцінки: на цьому етапі людина в думках «приміряє» інновацію до власної наявної або прогнозованої ситуації, а потім вирішує, чи необхідно апробовувати цю інновацію. Якщо вона вважає, що позитивні риси інновації перевищують негативні, варто апробовувати цю інновацію. Ця стадія не так чітко виділяється, як інші, і, завдяки своїй «латентності», найважче піддається емпіричному дослідженню. найчастіше на цьому етапі людина шукає спеціалізовану інформацію (поради, консультації) про інновацію.
4. Етап апробації: на цьому етапі апробовують інновацію у порівняно невеликих масштабах, щоб вирішити питання про її застосування з метою вирішення власних проблем у даній конкретній ситуації. Завдання цього етапу - визначити важливість і вагу інновації, тоді як на попередньому етапі людина тільки мислено програвала певну ситуацію впровадження інновації. На цьому етапі також ідуть пошуки спеціалізованої інформації відносно найкращих методів використання інновацій. Результатом цього етапу може бути як безумовне сприйняття інновації, так і відмова від неї.
5. Етап кінцевого (підсумкового) сприйняття: на цьому етапі людина приймає заключне рішення про сприйняття інновації і про продовження її використання у повному обсязі. Основним завданням цього етапу є оцінка результатів попереднього етапу і прийняття остаточного рішення про застосування інновації у майбутньому.
У зв'язку з розглядом питань сприйняття та впровадження інновацій ряд авторів звертають увагу на особистість людини, яка здійснює ці процеси. Принципове значення, підкреслюють В.Сластєнін і Л.Подимова, має питання про суб'єкти інновацій. Суб'єкт - це людина, що пізнає і перетворює навколишній світ, володіє свідомістю і волею, здатна діяти цілеспрямовано.
Учитель як суб'єкт інноваційної діяльності та її організатор вступає у взаємодію з іншими членами педагогічного співтовариства в процесі створення, використання і розповсюдження інновацій, він обговорює зміст нововведення і ті зміни, які можуть відбуватися в предметах, свідомості, традиціях і таке інше. Але інновація виникає не сама по собі, а в результаті того, що людина (учитель як суб'єкт педагогічної інновації) постійно проявляє дослідницький інтерес до тих або інших педагогічних явищ, які стали для нього проблематичними, викликають внутрішню напругу, примушують думати і діяти, відповідати на них своїми інноваціями. Ці явища можуть виникати не тільки в оточуючому середовищі, а і в самій людині, в сфері її цінностей і потреб.
Все це разом дозволяє виявити міру прояву у майбутніх педагогів, як і в педагогів-практиків окремих складових компонентів, що стало підґрунтям для визначення чотирьох рівнів їх готовності до інноваційної педагогічної діяльності.
Елементарний рівень (низький), на якому спостерігається прояв байдужого ставлення педагога до інноваційної діяльності.
Репродуктивний рівень (задовільний). Педагогам цієї групи притаманне поверхове розуміння суті інновацій.
Продуктивний рівень (достатній) притаманний педагогам, що виявляють активний інтерес до інноваційної діяльності.
Творчий рівень (оптимальний). Педагоги цього рівня характеризуються ініціативністю та творчим підходом до впровадження нових педагогічних технологій.
Однією із важливих умов включення педагога в інноваційну діяльність є глибоке засвоєння основних концептуальних основ різних освітянських теорій та технологій.