Новаторство школьной практики

В 16 городах страны проводили социологический опрос по вопросу: Что требуется для перестройки средней школы? Учителя ответили: "Для осуществле­ния перестройки нужен ученик, который хочет учиться. А такого ученика нет. Следовательно, нужен учитель, который умеет заставлять учиться".

На сегодняшний день в Татарии 25,5 тысяч детей имеют различные психиче­ские расстройства, 50% подростков эмоционально неустойчивы, 67,5% старше­классников страдают дисгармоническим развитием личности, 82% подростков на­ходятся в состоянии напряженной физиологической адаптации.

Эти показатели тоже типичны для любых регионов. Дети в школу такими не пришли, а такими стали в результате грубо-насильственного, противоестественно­го, антипсихологического педагогического воздействия в течении ряда лет. Но как быть?

Для ответа на вопрос Рахимов А.З. проводит небольшую аналогию. В произ­водственной сфере существует пуско-наладочная служба. В педагогической науке и практике профессия наладчика не предусмотрена. Однако и в эту сферу жизнь вносит свои коррективы и фактически такие службы стихийно уже появляются. Например, внедренческая служба его лаборатории уже десять лет выезжает в шко­лы различных регионов по их заказам для "отладки и пуска" технологии творче­ского развития, разработанной нами в соответствии с теорией развивающего обу­чения В.В. Давыдова. Так, например, "запускается" в производство инновацион­ные технологии в Клайпеде и Грозном, в Крыму и Нижнем Новгороде, в Набереж­ных Челнах и Екатеринбурге, в Златоусте и Усть-Илимске и мн. др., а также в ста школах Башкирии.

В процессе выполнения обязанностей "научной службы наладчика иннова­ционной технологии" выработалась систему строгих требований:

- знание теории развивающего обучения и творческого развития детей;

- знание теорий других систем обучения;

- владение психодидактикой своего предмета;

- наличие научно обоснованных рекомендаций по инновационной техноло­гии обучения;

- умение разрабатывать с учителями-предметниками технологии эксперимен­тальных уроков;

- способность вести переподготовку педколлектива в целом или группы учи­телей по предметам;

- изучение исходных условий и их анализ до начала переподготовки;

- разработка и проведение экспериментальных уроков по технологии творче­ского развития самими учеными и с помощью подготовленных учителей;

- гарантированное внедрение научной системы в практику школы-заказчика;

- разработка наиболее соответствующей модели учебно-воспитательной сис­темы для данной школы.

В каждой школе, где проводится внедрение этой теории и технологии твор­ческого развития, одновременно снимается анонимный анкетный опрос учителей по выявлению их самооценки о том, на сколько баллов (по пятибалльной системе) они стали выше в результате переподготовки. Педагогические коллективы в сред­нем повышают свой профессиональный уровень от 2 до 4.

А среднее значение по России - 2,8 баллов. Оценка фактического профес­сионального уровня педагогической квалификации учителей в школах крайне низ­ка.

Продолжительные психодидактические изыскания Рахимова А.З. оконча­тельно утвердили такую мысль как, то, что все нормальные дети могут нормально и успешно учиться. Нормальная учеба - это учеба на уровне 4-5 по принятой пяти­балльной системе. По мнению Рахимова А.З. пятибалльная система оценок - это порождение традиционной, рецептурно-догматической, словесно-объяснительной системы обучения. При профессиональном компетентном введении диалектиче­ских методов познавательной деятельности учебные возможности детей раскры­ваются просто до неузнаваемости.

В школьной практике обычно неудачи детей в учения принято объяснять ка­кими-то недостатками самих же учащихся, но не любят это аргументировать несо­вершенством методов обучения и педагогического общения.

Почему возникает противоречие между требованиями и фактами? Сущест­вует цикличность развития дидактических систем, На начальном этапе разработки системы возникает прототип. Затем наступает этап модернизации прототипа, в ре­зультате которого рождается новая модель обучения. Например, так возникла тео­рия оптимизации Бабанского и др. Однако, модернизация не может продолжаться вечно. Сколько бы ни совершенствовали винтовые самолеты, это не привело к принципиальному сдвигу качественных параметров воздухоплавания. Или же, на­пример, было великое множество модернизаций пишущей машинки. Но при этом неумолимо начинают наступать законы старения. Прототип и его модернизиро­ванные варианты входят в противоречие с требованиями времени. Поэтому в нед­рах традиционного начинают созревать ростки принципиально нового и начинает­ся четвертая стадия развития - замена старого новым. Так вместо винтовых и тур­бовинтовых самолетов пришли реактивные, а вместо пишущих машин пришли компьютеры.

Дидактика Коменского (Локка, Руссо, Песталоцци, Дисгерве-га, Ушинского, Макаренко, Занкова, Сухомлинского. Бабанского и др.) так же пришла к старению и стала тормозом развития.

Педагогика и психология исходят из бесспорного положения о том, что ре­бенок является объектом и субъектом воспитания. Поэтому вполне естественно и необходимо произвести всесторонний анализ его учебной деятельности (УД). В обычной практике понятия "учение", "учебная деятельность" употребляются как синонимы. Любая активность учащихся: посещение школы, присутствие и выпол­нение на уроке требований учителя - все это считается учебной деятельностью. Однако в этой деятельности не учитывается её субъективное преломление, те ре­альные мотивы и цели, которые побуждают ребенка действовать. Поскольку здесь снимается вопрос о субъекте УД, такой подход является антипсихологическим. В современной школе все еще на первый план выдвигаются результаты деятельно­сти, а не сам процесс преобразующей деятельности ученика. При декларативных внешних разговорах о деятельности ведущие дидакты фактически не используют принцип деятельности для объяснения сущности обучения (В.В. Давыдов).

Одна из основных задач современной школы состоит в разработке и исполь­зовании таких методов обучения, которые способствуют развитию творческого характера мыслительной деятельности школьника.

Современные методы обучения именно с этих позиций должны совершенст­воваться, а для этого они должны исходить из психологических закономерностей процесса обучения, из признания зависимости психического развития от способов обучения.

Сегодня необходимо не просто совершенствовать содержание, формы, мето­ды и средства обучения, а требуется коренное изменение самой школьной техноло­гии и внутренняя организация программного учебного материала, принципов и способов построения его усвоения.

Современная методика обучения состоит из следующих звеньев:

а) учитель сообщает и разъясняет знания, а ученик воспринимает, старается
понять и запомнить их;

б) учитель предлагает ряд типовых задач, а ученик воспроизводит показан-
ный образец.

Основной психологический недостаток этой методики в том, что, определяя лишь объем, сумму изучаемого материала, она не раскрывает внутренние связи между усваиваемыми понятиями, их содержание и последовательность, не имеет строгой логической связи. Все это отрицательно сказывается на формировании системы научных понятий, научного мышления.

Методику школьного преподавания можно считать психологически обосно­ванной в том случае, если усвоение научных понятий в процессе школьного курса организуется не путем ориентации на восприятие и память, а через формирование научно-теоретических обобщений (понятий) и их системы. Однако структура со­временных учебников, информационно-рецептивные и репродуктивные методы преподавания по своему психологическому механизму не способствуют формиро­ванию научных обобщений, направлены на рецепцию (восприятие) и запомина­ние.

Об антипсихологическом характере такого обучения Л.С. Выготский писал: "Понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, ус­ваиваемую с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучива­ния".

Еще на заре становления советской школы Л.С. Выготский четко выделил различие между заучиванием понятий и их формированием. Он писал, что процесс формирования понятий требует развития целого ряда функций - произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различия, которые не мо­гут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены.

Другой известный психолог П.П. Блонский, критикуя обычную систему обучения, также писал, что образование - такой процесс, который требует актив­ного отношения к себе, и лучше не "получать", а "строить", "делать свое образова­ние". В первом случае ученик только воспринимает и запоминает, не осознавая внутренней сути понятия, в других - он является творцом своих знаний. Именно такие знания ему пригодятся в жизни. П.П. Блонский считал, что ребенок, являясь от природы активным существом, томится от безделья, неподвижности и пассив­ного созерцания. "Вот почему, - писал он, - вместо антипсихологической школы активного учителя и пассивно внимательных детей создается трудовая школа ак­тивных детей и внимательного учителя". Именно эта школа, по его убеждению, сумеет вооружить ребенка умением научно работать, воспитать из него сознатель­ного деятеля общественного развития, активного преобразователя природы и об­щества.

Антипсихологическое, объяснительно-догматическое обучение направлено на получение знаний со слов учителя и при этом у детей развивается воспроизводя­щее, репродуктивное мышление, а не самостоятельное и творческое.

О необходимости учета психологического фактора усовершенствования об­разования заботился великий педагог и психолог К.Д. Ушинский. "Изучение пси­хологических явлений есть необходимейшее условие того, чтобы воспитание наше сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно же, делом рациональным и сознательным.

Учителя обычно жалуются на непонимание обучаемыми изучаемого мате­риала и объясняют это явление их леностью и нежеланием учиться, думают, что именно объяснение служит источником понимания. Согласно Л.С.Выготскому, понимание ребенка наступает в результате предметной деятельности под руковод­ством старшего. В основе достижения лежит целенаправленное преобразование предмета изучения, который для ученика представляет личностный интерес и смысл.

Объективное содержание и сущность предмета раскрывается для ученика и понимается им только посредством такого мысленного преобразования предмета, в котором воспроизводится реальный процесс возникновения и формирования са­мого этого предмета (понятия). Это и есть основная проблема развивающего обу­чения.

У непросвещенных педагогов всегда возникает вопрос: "А разве бывает не развивающее обучение?" Да, бывает, точно так же, как бывает не развивающая физкультура, когда на уроке учитель больше рассказывает о том, как надо бегать, прыгать, развивать мускулы, вместо практических действий.

Методы обучения бывают догматические и творческие. В первом случае учитель пользуется словесными, объяснительно-иллюстративными методами. При этом основным учебно-познавательным методом ученика является метод механи­ческого заучивания, запоминания понятий и их воспроизведения. Для учителя уче­ник является объектом педагогического воздействия.

Если же у учителя доминируют методы творчества, то его основным мето­дом является организация учебной деятельности по открытию учениками логики понятия и формированию общего способа познания и решения целого класса за­дач. Ученик, сообразно методу учителя, пользуется способом самостоятельного открытия и формирования научных понятий. Здесь ученик прежде всего субъект учебной деятельности и саморазвития.

Результаты догматического обучения - пустое запоминание слов и неспособ­ность к широким обобщениям знаний в другие условия. При творческих методах обучения учащиеся способны к широкому, содержательному обобщению и пере­носу знаний и способов, к саморазвитию и самообразованию.