В наше время рационально начинать освоение профессии преподавателя специалистами технического профиля с централизованного поточно-группового изучения научных основ преподавания в вузе. Такое обучение можно организовать в факультетских потоках для аспирантов или для студентов 7-го курса (магистрантов). Детальное изучение методики обучения, сложившейся на кафедре, целесообразно начать после изучения научных основ, чтобы взглянуть на нее как бы со стороны теории. Только после этого следует начинать практическое освоение методики преподавания, требуя от начинающих преподавателей постоянных указаний на использованные ими положения теории обучения в высшей школе.
Изучение научных основ лучше всего начать с изучения сущностных и методологических аспектов высшего образования. Усвоение введенных здесь понятий способствует осознанию слушателями отличия антропоцентрической направленности деятельности преподавателя от привычной им техноцентрической направленности деятельности специалиста технического профиля. Оно также позволяет понять современное состояние и особенности наук об образовании.
Философское различение и сущностное рассмотрение познания и усвоения объективизированного опыта других людей необходимо для уяснения значения обучения и образования в развитии индивида и в прогрессе человечества. В отличие от традиционной педагогики это значение не декларируется, а выводится из рассмотрения объективных потребностей индивида и общества и их удовлетворения: эмпирическое познание объективного мира постепенно дополняется другими видами познания, накапливая результаты в доступном другим людям объективизированном опыте. Усвоение этих результатов ускоряет развитие индивидов, поскольку избавляет их от повторения познания, уже выполненного предшественниками. Здесь вводится несколько ориентирующих преподавателя мировоззренческих утверждений.
Рассмотрение методологических вопросов ориентирует преподавателя в объективном наличии разных парадигм образования и в отличии андрагогической парадигмы (характерной для высшей школы) от традиционной педагогической (школьной) парадигмы. Здесь преподаватель знакомится с необходимостью концептуальной определенности для синтеза теории. Изучение этапов становления научной теории указывает на необходимость разработки отвечающих избранной концепции однозначных строгих определений для разработки логически непротиворечивой теории обучения в высшей школе. Сущностное определение высшего образования, сформулированное при таком рассмотрении, позволяет конкретизировать и направленность деятельности преподавателя.
Опыт показывает, что без рассмотрения этих вопросов, без уяснения различия парадигм последующее изучение определений и утверждений теории обучения в высшей школе встречается слушателями без должного понимания и с надеждой на то, что все излагаемое уже имеется в традиционных педагогических учебниках.
преподаватель должен уяснить, что его вклад в формирование личности выпускника состоит не только в преподавании конкретной порученной ему дисциплины, он получает возможность взглянуть на преподавательскую деятельность шире: на любом занятии происходит влияние и на культурный облик выпускника, происходит латентное усвоение студентами стиля поведения преподавателя и возникают многие другие эффекты. В наше время очень важно уяснить, что результаты деятельности преподавателя высшей школы воплощаются не только в знания студента по преподаваемой на занятиях учебной дисциплине. Любой специалист должен стать прежде всего носителем и служителем культуры.
Начинающий преподаватель или аспирант обычно привлекается к проведению занятий сначала в роли руководителя лабораторных и практических занятий (этого требуют интересы обеспечения учебного процесса при недостатке ассистентов, а лекции при этом читают опытные профессора и доценты). Но такая очередность освоения преподавательской деятельности нерациональна. Набрав даже сто часов такой педагогической практики, начинающий преподаватель останется практически неподготовленным и к проведению лекций, и к проведению семинаров.
Наиболее рациональным для педагогической практики начинающего преподавателя является поручение ему подготовить и лекции, и все другие занятия по определенной теме учебной дисциплины объемом в 18 - 20 ч. Идеально было бы провести по этой теме 3-4 лекции, 1-2 семинара, 1 - 2 практических занятия и хотя бы одно лабораторное занятие.
Подготавливая весь комплекс этих занятий, начинающий преподаватель будет вынужден осмыслить и место этой темы в учебной дисциплине, и взаимосвязь занятий в теме. Он сможет подготовить необходимую для этих занятий методическую документацию и усовершенствовать или хотя бы критически осмыслить с учетом изученных научных основ сложившуюся на кафедре методику преподавания этой темы и имеющиеся средства обучения. Обсуждение сделанных им разработок с преподавателем-инструктором, заведующим кафедрой или на заседании методической комиссии поможет устранить недостатки подготовки и оценить фактическую готовность к проведению занятий. Перед проведением аудиторных занятий желательно проведение хотя бы фрагментов этих занятий в лаборатории преподавательского мастерства.
Первое проведение всего комплекса занятий рационально в присутствии преподавателя-инструктора с детальным обсуждением непосредственно после каждого занятия деталей использованной методики. При успешности первой попытки и небольшом объеме требуемых доработок второе проведение этого комплекса занятий целесообразно провести в отсутствие преподавателя-инструктора, дав возможность самому начинающему преподавателю реализовать доработки и критически проанализировать их результаты. Третья попытка должна проводиться в условиях контроля каждого занятия разными опытными преподавателями кафедры, что позволит при обсуждении после занятия учесть разные стороны имеющегося на кафедре методического опыта.
Рассмотренная организация педагогической практики позволит начинающему преподавателю обрести уверенность в себе, а кафедре убедиться в качестве подготавливаемых и проводимых им занятий, а также организовать ему при необходимости конкретную помощь.
Конечно, организация такой педагогической практики для начинающего преподавателя представляет определенные сложности для руководства кафедры, особенно при малом количестве учебных групп. Однако уже при потоке из трех групп по решению кафедры можно выделить для изучения определенную тему или ее часть, не влияющую на очередность изучения остального содержания учебной дисциплины. Планируя изучение этой темы в разных группах по отдельному (сдвинутому) расписанию занятий, можно обеспечить реализацию всего цикла трехразового проведения занятий по теме начинающим преподавателем в течение одного семестра.
При наличии трех начинающих преподавателей можно всю поточную дисциплину разделить на три части, поручив проведение каждой из них одному из начинающих. Переведя обучение по этой дисциплине с поточного на групповое и планируя начало этой дисциплины для разных групп со сдвигом на месяц, можно обеспечить эффективную педагогическую практику для трех начинающих преподавателей кафедры.
Такой подход увеличивает продолжительность обучения специалиста в системе дополнительного психолого-педагогического образования (точнее, увеличивает время от начала обучения до защиты выпускной работы) почти на семестр, но он обеспечивает целенаправленную и контролируемую педагогическую практику. Практика эта, в свою очередь, является завершающим этапом достижения второй профессиональной квалификации, практически реализующим применение изученных научных основ преподавания в вузе.
Было бы идеально рассматривать таким образом организованную педагогическую практику или разработанное начинающим преподавателем методическое обеспечение такой педагогической практики в качестве основы выпускной работы, защищаемой перед Государственной аттестационной комиссией для присвоения выпускнику учреждения дополнительного психолого-педагогического образования квалификации "Преподаватель высшей школы".
Дальнейшее освоение деталей преподавательской деятельности происходит в процессе осуществления начинающим преподавателем обязанностей штатного преподавателя в полном объеме. Участие в методической работе кафедры, преобразование этого опыта в своих занятиях с учетом изученных научных основ, творческое использование и преобразование изученного позволит ему быстрее овладеть современным преподавательским мастерством.