Реферат Курсовая Конспект
РАЗДЕЛ I НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ - раздел Философия, Раздел I Научно-Методическое Обоснование Психосоциальной Работы ...
|
РАЗДЕЛ I
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ВВВДЕНИЕ
Становление и развитие в России социальной работы вызвано возникновением общественной потребности в первичной психологической помощи.
Неожиданные перемены жизненных обстоятельств, такие как утраты и потери, связанные с чрезвычайными ситуациями, техногенными и экологическими катастрофами, террористическими актами и подобными им событиями, вызывают ужас, стресс, состояние неопределенности, фрустрации, ощущение невозможности самостоятельно справиться с трудностями. Именно тогда человек обращается к специалисту за помощью и поддержкой: правовой, экономической, социальной, медицинской, но в первую очередь он нуждается в первичной психологической помощи.
Основные задачи психосоциальной помощи — расширение диапазона социальных и личностных ресурсов клиента для самостоятельного решения возникающих проблем, преодоление трудностей, актуализация творческих, интеллектуальных, личностных, духовных и физических возможностей, необходимых для выхода из кризисного состояния, стимулирование самоуважения и уверенности в себе.
Цель данного учебного пособия — раскрыть научно-методические, содержательные и технологические основы психосоциальной практики.
Раздел I пособия посвящен обоснованию научно-методических аспектов. В нем приводится краткий обзор понятийного аппарата психосоциальной работы.
В разделе II дается теоретическое обоснование содержания психосоциальной работы.
В разделе III представлено авторское видение структуры и специфики методических и технологических аспектов психосоциальной работы.
В разделе IV рассмотрены частные методики и технологии индивидуальной и групповой работы с различными категориями населения, нуждающимися в психосоциальной помощи.
ГЛАВА 1
ПОНЯТИЕ «ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА», ЕЕ МЕСТО И РОЛЬ В СИСТЕМЕ , СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Основные понятия
психосоциальность • методика психосоциальной работы • технология
психосоциальной работы • содержание психосоциальной работы • психотехника • психосоциальная помощь • социализация • социальная
адаптация • социальная дезадаптация • адаптивность •
дезадаптивность • объект и предмет психосоциальной работы •
функции психосоциальной работы
1.1. Психосоциальная работа как отрасль практической
психологии
Практическая психология как новая отрасль появилась в отечественной психологии в конце 90-х гг. XX в., что связано с формированием социального заказа на обоснованное воздействие на человека и группу людей. С развитием общества резко возросла зависимость населения от действий одного человека и относительно небольших групп людей (например: ученых-атомщиков, экологов или террористов). Решения и действия одного человека или группы людей имеют последствия, измеряемые в пределах не только одной страны или региона, но и всей планеты. Достаточно вспомнить аварию на Чернобыльской атомной станции, войну в Ираке, террористические акты на Дубровке (Москва) или Ман-хэттене (США).
Практическая психология в нашей стране развивается очень динамично и стремительно, поскольку предмет ее исследований — индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. Вместе с тем в нашей стране появилось еще одно научное направление — теория и практика социальной работы, — которое также обусловлено не только социальным зака-
зом общества, но и жизненной необходимостью. Кризисные явления признаются самыми стрессогенными факторами развития личности современного человека. Они порождают ситуации неопределенности, неустойчивости и как следствие сопровождаются напряженностью, тревогой, эмоциональными всплесками и перегрузками.
Поэтому в психосоциальной работе в России особое внимание уделяется психологическим аспектам адаптации субъекта к изменившимся условиям, трудной жизненной ситуации. Психосоциальная работа развивается на стыке наук — практической психологии и социономии (теории социальной работы). Цель социальной работы — содействие человеку в трудной жизненной ситуации, а цель практической психологии — поиск адекватных способов воздействия на человека. В связи с этим предмет исследований психосоциальной практики — поиск способов, мотивирующих человека на преодоление трудной жизненной ситуации, поиск личностных ресурсов и ресурсов социальной среды.
Источниками внешнего социально-психологического неблагополучия человека становятся: потеря работы, близких, инвалидность, хроническая болезнь, смена места жительства и привычных условий жизни, адаптация после травм, возвращение из мест лишения свободы, психологические последствия военных конфликтов и т. п. Особенно беззащитны и уязвимы социально депри-вированные и дезадаптированные люди. Чаще всего это люди с ограниченными возможностями, пожилые, безработные, люди, находящиеся в кризисе, подвергшиеся насилию, получившие психическую травму.
Главная цель психосоциальной работы —продуктивная социализация личности в изменившихся условиях.
Психосоциальная работа проводится в тех случаях, когда требуется общественное или индивидуальное воздействие, цель которого — забота о здоровье, создание условий нормальной адаптации и социализации личности в социуме, коррекция, восстановление или компенсация утраченных функций поведения, общения, взаимодействия в процессе жизнедеятельности.
Человек умеет приспосабливаться к различным жизненным обстоятельствам, но существуют события и ситуации, выходящие за пределы повседневного человеческого опыта: войны, катастрофы, акты насилия, смерть близкого человека, стихийные бедствия и многое другое. В результате возникает посттравматический стресс.
Еще одна причина посттравматического стресса относится к внутреннему миру личности. Она связана с реакцией человека на пережитые им события. Все люди реагируют по-разному: трагическое происшествие может нанести тяжелую психологическую травму одному и почти не затронуть психику другого. Если психи-
ческая травма относительно слаба, то повышенная тревожность и другие симптомы стресса постепенно проходят: у кого-то в течение нескольких часов или дней, у некоторых через несколько недель. Если же травма была сильной или травмирующее событие повторялось многократно, болезненная реакция может сохраниться на многие годы. Потеря душевного равновесия, бурные психические проявления в случае психической травмы — явления совершенно нормальные. Когда у человека нет возможности разрядить внутреннее напряжение, вызванное психической травмой, его тело и психика находят способ как-то «пристроиться» к напряжению. В этом и заключается механизм посттравматического стресса.
Особенности первичной психологической помощи в критической ситуации рождают новые комплексные и интегративные подходы в работе с клиентами. Многие принципы этой работы являются общими как для практической психологии, так и для социальной работы.
В функции специалиста по социальной работе наряду со многими другими входит и оказание первичной психологической (кризисной) помощи и социальной поддержки человека, находящегося в трудной жизненной ситуации.
Существуют различные уровни взаимодействия (индивидуальные, групповые и межгрупповые) с клиентами, субъектами различных социальных институтов.
Особое значение придается построению помогающих отношений, среди которых выделяют несколько уровней взаимодействия. Наиболее важные из них:
- обращение к себе, поскольку личность, личностное само
чувствие и идентификации всегда присутствуют в пространстве
взаимоотношений специалиста с клиентом;
- приобретение умений, навыков и техник, которые позволя
ли бы без оценки личности направлять ее к осознанию когнитив
ных, чувственных и духовных сторон, содействуя развитию спо
собностей, их свободному проявлению в различных ситуациях.
Организация всесторонней помощи и поддержки лицам, нуждающимся в повышении своей социальной и психологической компетентности, возможна лишь при условии знания внешних и внутренних особенностей их жизнедеятельности. Поэтому ни одна из социальных дисциплин не может сегодня эффективно функционировать, ограничиваясь теоретическим уровнем обоснования, необходимо осознание специфики повседневной практической работы с людьми. Коммуникативные контакты работников социальных служб с людьми, интегративная диагностика личности и ее проблем, организация совместной деятельности и взаимодействий рождают новые комплексные подходы и методы в решении человеческих проблем. В любой области социального обслуживания используются методы психологического воздействия на лич-
ность и группу. Однако прямое перенесение методов психологии в социальную работу нежелательно, поскольку такие сложные виды работы, как психологическое консультирование и психотерапия, требуют специальных профессиональных навыков и практической подготовки специалиста.
Беседы с клиентом имеют поддерживающий характер и нацелены на рассмотрение пограничных проблем. Психологическое воздействие специалиста подчинено определенной цели и направлено на изменение психологического состояния клиента, находящегося в критической ситуации при условии проявления у него признаков социальной дезадаптации, дезинтеграции и депривации.
Однако в задачу специалиста не входит существенное изменение личности, ее межличностных и социальных отношений, даже если эффект от контактов с клиентом в определенной степени приводит к такому результату. Все концепции социализации так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, различающихся пониманием роли самого человека в процессе социализации. Рассмотрим их более подробно.
1.2. Социальная дезадаптация как объект и предмет психосоциальной работы
Каждый человек независимо от возраста является объектом социализации, содержание которой определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел следующими социальными ролями:
- мужчины и женщины (полоролевая социализация);
- семьянина — был бы способен к созданию прочной семьи
(семейная социализация);
- труженика — мог бы и хотел компетентно участвовать в со
циальной и экономической жизни общества (профессиональная
социализация);
- гражданина — был бы законопослушным гражданином об
щества (политическая социализация).
Требования к человеку предъявляет не только общество в целом, но и конкретные группы и организации, в которые включен индивид. Особенности и функции различных групп и организаций обусловлены специфическим и неидентичным характером требований. Содержание требований зависит от возраста и социального статуса человека.
Сущность социализации состоит в приспособлении человека к условиям конкретной социально-культурной ситуации (адаптации) и в то же время обособления (автономизации) он них.
По мнению Ж. Пиаже и Р. Мертона, приспособление человека в социуме (социальная адаптация) — процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды. Адаптация предпо-
лагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний с его возможностями и реалиями социальной среды.
Таким образом, адаптация — это процесс и результат становления индивида как социального существа.
Обособление — это автономизация человека в обществе. Результат этого процесса — потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности и оценки (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать вопросы, касающиеся лично его, способность противостоять жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самоутверждению (поведенческая автономия) человека.
Следовательно, автономия — это процесс и результат становления челЬвеческой индивидуальности.
В процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между мерой приспособления человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс, равновесие адаптации (приспособления) и автономизации (обособления) субъекта.
Мы уже отмечали взаимообусловленность социализации с конкретной социально-культурной ситуацией, в которую включен человек. Вместе с тем социализация имеет особенности, обусловленные общественным развитием, поэтому в каждом обществе она обладает рядом общих или сходных характеристик.
Важнейшую роль в социализации играют агенты социализации — люди, в непосредственном взаимодействии с которыми находится объект социализации и роль которых различается в зависимости от того, насколько они значимы для объекта. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. По отношению к детям и подросткам таковыми могут быть тренер, педагог, сверстники, родители, старшие братья и сестры, родственники, для человека 25 — 30 лет значимым может стать коллега, в котором он видит опытного и зрелого профессионала, того, кому хочется подражать, опыт профессиональной и жизненной зрелости которого хочется перенять.
Каждое общество, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций — способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления, вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека приводится в соответствие с принятыми в данной культуре ценностями, нормами, образцами.
Социализация протекает во взаимодействии человека с разнообразными условиями, влияющими на его развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Многие из них не выявлены или не изучены достаточно хорошо. В современной науке выделяют четыре группы факторов.
1. Мегафакторы (от греч. me'gas — большой): космос, планета,
мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов
влияют на социализацию всех жителей Земли.
Например, необдуманное вторжение человека в мир природы (осушение болот, «выкачивание» из недр ископаемых, повороты рек «вспять» и многое другое) приводит подчас к непредсказуемым экологическим катастрофам: наводнениям, ураганам, засухе, что порождает порой социальную напряженность в бедствующих регионах.
2. Макрофакторы (от греч. makros — большой, длинный): страна,
этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию
всех живущих. Это влияние опосредовано другими группами факто
ров — идеологией, религией, нормами и ценностями общества, куль
турой и традициями, образом жизни и установками.
3. Мезофакторы (от греч. mesos — средний, промежуточный):
условия социализации больших групп людей. Как правило, боль
шие группы населения различают:
- по местности и типу поселения (регион, область, город, село,
поселок, деревня);
- по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуника
ции (радио, телевидения);
- по принадлежности к конкретной субкультуре (подростко
вой, студенческой, клубной, профессиональной). Это, как пра
вило, представители сообщества людей, обладающих специфи
ческой профессиональной культурой (военные, спасатели, худож
ники, дизайнеры, физики, врачи, психологи, юристы и др.);
- по принадлежности к какому-то сообществу по интересам
(садоводы, рыбаки, игроки и др.);
- по принадлежности к определенному социальному статусу
(дошкольники, школьники, студенты, молодежь, трудящиеся,
служащие, интеллигенты, пенсионеры, бизнесмены, инвалиды,
бомжи — лица без определенного места жительства — и др.).
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно — через микрофакторы.
4. Микрофакторы (от греч. mikro's — малый). Это условия, непо
средственно влияющие на людей — семью и домашний очаг, со
седство, различные сообщества, в том числе школьные, спортив
ные, театральные, и другие организации, различные обществен
ные, государственные, религиозные и частные организации, ко
торые принято называть микросоциумом.
Наиболее важное значение для социализации личности имеет микросоциум, или социальная среда, которая непосредственно влияет на включение человека в социум и его интеграцию в общество в целом. Отношения человека и внешних социальных условий его жизни имеют характер взаимодействия. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда определенных механизмов. Процесс социализации условно можно представить как совокупность следующих четырех составляющих:
стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;
относительно направляемой социализации, когда государство принимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);
относительно социально контролируемой социализации (социальная политика, воспитание) — планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;
сознательного самоизменения человека, имеющего просоциаль-ный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и объективными условиями жизни или вопреки им.
В науке выделяют три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе, или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи.— это достижение определенного уровня физического и полоролевого развития. На каждом возрастном этапе человеку необходимо:
- достичь определенной степени познания своего тела, свой
ственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы
этикета, символики, кинестетического языка (жесты, позы, ми
мика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведе
нием;
- развить и реализовать физические и полоролевые задатки;
- вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту
(гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздо
ровления организма, физического саморазвития, управления своим
психофизическим состоянием);
- перестраивать свое отношение к жизни и стиль жизни в соответствии с полоролевыми и индивидуальными особенностями.
Социально-культурные задачи социализации связаны с познавательными, морально-нравственными, ценностно-смысловыми аспектами личностного развития, а потому они специфичны для каждого возрастного этапа и конкретного социума в определенный период исторического развития.
Специфические социально-культурные задачи возникают на каждом возрастном этапе человека в процессе его жизнедеятельности и взаимодействия с обществом. В соответствии с возрастными возможностями от человека ждут приобщения к культуре, необходимого уровня кругозора, определенной степени функциональной грамотности, сформированной структуры ценностей. На каждом возрастном этапе человек должен решать задачи, связанные с его участием в семейной и социальной жизни, в производственно-экономической деятельности.
Социально-психологические задачи нацелены на становление самосознания личности, ее самоопределение в сегодняшнем дне и в перспективе, потребности в самореализации и самоутверждении. На каждом этапе социализации эти задачи имеют специфическое содержание и способы решения.
Решение задач названных групп — объективная необходимость для социализации и развития человека. Если какая-либо группа задач или задачи какой-либо группы остаются нерешенными на каком-то возрастном этапе, социализация человека будет неполной. Не решенная в определенном возрасте задача может явно не влиять на успешность социализации человека, но через определенный период времени, иногда довольно значительный, она «всплывает», что приводит к немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации, нарушениям социальной адаптации. Социализация человека всегда протекает в определенных условиях, кроме того, человек сам влияет на создание этих условий и может стать не только субъектом или объектом социализации, но и жертвой обстоятельств или условий.
Если человек не умеет приспосабливаться и гибко реагировать на изменения внешней среды, в том числе социальной, может произойти дезадаптация, нарушение приспособления организма к условиям существования. Нарушения проявляются в ригидности (негибкости), социальной «тупости», социальной дезинтеграции и изолированности личности.
В психиатрии под дезадаптацией понимается утрата приспособляемости к условиям социальной среды по причине психического заболевания (например, невроза).
Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных травмирующих воздействий среды на человека или менее интенсивных, но продолжительных. В результате возникают
различные сбои в деятельности: снижение производительности труда и его качества, нарушения дисциплины труда, повышение аварийности и травматизма.
Критериями психофизиологической адаптации считаются состояние здоровья, настроение, тревожность, степень утомляемости, активность поведения. Стойкие нарушения психической адаптации проявляются в клинически выраженных психопатологических синдромах и (или) в отказе от деятельности. В зависимости от жизненной сферы выделены следующие виды социальной дезадаптации.
Физическая дезадаптация связана с врожденными или приобретенными физическими особенностями индивида, снижающими трудоспособность, затрудняющими передвижение в пространстве, самообслуживание и др.
Психологическая дезадаптация понимается как нарушение в психоэмоциональной сфере человека, сопровождающееся искаженной оценкой ситуации, рассогласованием целей, средств и результата деятельности, утратой самоконтроля, неадекватным поведением.
Экономическая дезадаптация выражается в неспособности человека или группы, например семьи, удовлетворить свои потребности в пище, жилье, одежде в данных экономических условиях. Иными словами, экономическая дезадаптация — это бедность, низкий уровень жизни.
Профессиональная дезадаптация проявляется в отсутствии работы, несоответствии между уровнем подготовки и выполняемой деятельностью, хронической неудовлетворенности работой, во вредном воздействии профессиональной деятельности, отсутствии на рабочем месте необходимых условий.
Социально-бытовая дезадаптация выражается в том, что условия быта не отвечают потребностям человека. Например, в результате военного конфликта человек приобретает статус беженца и, попадая в лагерь беженцев, оказывается совершенно неприспособленным к полевым условиям жизни.
Правовая дезадаптация проявляется в неопределенности или утрате правового статуса в обществе. В этом случае человек не может реализовать свои права и не получает гарантированных государством социальных благ. Например, лица без определенного места жительства (бомж), утратившие документы и жилье, теряют статус гражданина, избирателя, инвалида, пенсионера.
Ситуационно-ролевая дезадаптация означает такое состояние личности или группы, которое не позволяет ей успешно справляться с определенной социальной ролью, необходимой в складывающейся ситуации.
О ситуационно-ролевой дезадаптации свидетельствуют:
- неприятие социальной роли, т.е. внутреннее несогласие с ней, нежелание ее выполнять;
- противоречие выполнения этой роли ожиданиям конкрет
ной социальной группы, общества в целом, выраженным в нор
мах и ценностях;
- возникновение острых межролевых противоречий при вы
полнении социальной роли.
Например, вследствие утраты работы человек приобретает непривычный для себя статус безработного, при этом он теряет и определенный уровень финансового обеспечения, а привычка покупать дорогие продукты, одежду и обувь остается. Рано или поздно это противоречие порождает конфликт между потребностями и невозможностью их удовлетворения и как следствие приводит к фрустрации.
Одна женщина (37 лет, 15-летний стаж работы в госучреждении) была уволена по причине обновления и сокращения аппарата власти в администрации города в связи с избранием нового мэра. Она не могла выполнять роль домохозяйки. Женщина так описывала свое состояние: «Мне страшно выходить из дома, я не могу сходить в магазин, особенно днем, мне кажется, что все кругом смотрят на меня и осуждают, что я не на работе, что я покупаю дешевые продукты и т.д.».
Социокультурная дезадаптация характеризуется неспособностью или неготовностью, а также нежеланием субъекта социализации усвоить необходимый объем знаний, ценностей, социальных и культурных норм, принятых в обществе. Например, женщина, воспользовавшись услугами Интернета, выходит замуж за иностранца, попадая в новую для себя социокультурную ситуацию. Слабое знание или незнание языка, законов, традиций и норм построения взаимоотношений в данной стране зачастую приводит к социальной изоляции и депривации, порождает ущербность моральных установок, смысложизненных ориентации, вызывает социокультурную дезадаптацию, девиантное поведение и другие социальные патологии.
. По продолжительности дезадаптация может быть временной и устойчивой. Если человек оказывается в проблемной ситуации и должен адаптироваться (имеет соответствующую мотивацию, и социальная среда ждет от него исполнения определенных действий), то это означает, что он находится в состоянии временной дезадаптации. Временная дезадаптация характерна, например, для людей, которые оказались в новых учебных заведениях или производственных группах, где их роли и взаимоотношения с другими членами еще не определились, поскольку находятся в процессе становления. Адаптация как система действий, постепенно развертывающихся во времени и пространстве, может привести к ликвидации временной дезадаптированное™. Однако действия человека могут и не дать желательных результатов, тогда состояние дезадаптации постепенно перейдет в устойчивую форму.
По своей природе дезадаптация может быть обусловлена как индивидуальными особенностями человека, так и социальными условиями, природными явлениями.
Понятием «дезадаптация» обозначается и отклоняющееся поведение — результат неблагоприятного психосоциального развития и нарушений процесса социализации. Формы дезадаптации различны: аддиктивное поведение в результате приема химических веществ, в том числе алкоголя, табака, наркотических трав, лекарственных препаратов, деликвентное и суицидальное поведение, проституция и т.п.
Дезадаптация — это психическое состояние, возникающее из-за несоответствия психосоциального или психофизиологического статуса человека требованиям изменившейся, возможно, критической социальной ситуации. В зависимости от природы и характера дезадаптации выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которые могут встречаться как отдельно, так и в сложном сочетании.
Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями в психическом развитии и его патологиями, а также нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.
Патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов и т.д.). Проявляется она чаще всего в форме психогенной дезадаптации (фобии, тики, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), причины которой кроются в неблагоприятной социальной или семейной ситуации.
Среди форм патогенной дезадаптации выделяются проблемы социальной адаптации умственно отсталых людей. У олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах социализации они в состоянии осваивать определенные социальные программы, получать некоторые профессии, трудиться в меру своих возможностей и быть полезными членами общества. Вместе с тем умственная неполноценность этих людей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует специальных социально-психологических условий и коррекционно-развивающих программ.
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями, которые проявляются в определенной нестандартности поведения человека в ситуациях социального взаимодействия, требуют индивидуального подхода в работе с ними, а в отдельных случаях — специальных коррекционных психологических программ (например, психосоциальная дезадаптация вследствие насилия, психической травмы,
тяжелого стресса и т.д.). По своей природе и характеру формы психосоциальной дезадаптации делятся на устойчивые и временные неустойчивые.
Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации могут возникнуть за счет таких индивидуально-психологических особенностей, как акцентуация характера, снижение порога эмпатийно-сти, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и эмоционально-коммуникативной сферы: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию, ад-диктивность.
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести прежде всего психофизиологические особенности кризисных периодов развития, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: утратой значимых отношений, трудоспособности или здоровья, влюбленностью, разводом, потерей близких и т.д.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.
Например, молодой человек, прошедший военную службу в одной из «горячих точек», привык жить по законам военного времени. Демобилизовавшись из армии, испытывает серьезные трудности в адаптации к условиям мирного существования. Он хорошо усвоил роль воина, защитника, но ему незнакомы социальные роли труженика, семьянина, ему трудно найти свое место в системе межличностных отношений, в обществе, отстаивать свою точку зрения без давления и напора. В любом незнакомом человеке он видит потенциальную угрозу и врага. Он нуждается в изменении сознания: ему нужны «фронтовые сто грамм», и тогда все знакомо... Защищая честь и достоинство, он чаще всего бессознательно совершает противоправные поступки (при помощи кулаков и грубой силы) и как следствие несет за это административное, а иногда и уголовное наказание.
При социальной запущенности наряду с асоциальным поведением характерны резко деформированная система ценностно-нормативных представлений, ценностных ориентации, социальных установок, негативное отношение к труду, стремление к нетрудовым доходам и «красивой жизни» за счет сомнительных и незаконных средств к существованию, приобщение к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму, правонарушениям. Референтные связи и ориентации этих людей глубоко отчуждены от всех лиц и социальных институтов с позитивной социальной направленностью. Социальная дезадаптация проявляется не только в разрыве социальных связей человека, формировании иных ценностных ори-
ентаций, но и в нарушении важнейших видов деятельности: учебной, трудовой, социальной, бытовой.
Современные ученые придерживаются мнения, что основное качество продуктивной личности — адаптивность.
Под адаптивностью понимается способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с самим собой и окружающими людьми как в благоприятных, так и неблагоприятных жизненных ситуациях.
Формирование адаптивности как жизненного качества должно быть основной целью и результатом психосоциальной работы.
Адаптивность предполагает принятие жизни и себя как ее части во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия жизни — быть ее автором и творцом.
С позиций социализации человек выступает в трех ипостасях — объекта, субъекта, а иногда и «жертвы» как в стихийной, так и в направляемой, социально-контролируемой социализации. Поэтому в широком смысле социальная дезадаптация — одновременно и объект и предмет психосоциальной работы.
1.3. Психосоциальная работа: цель, понятие, функции, методы и формы
Психосоциальный подход в практике социальной работы получил научное обоснование в трудах М.Ричмонд и Ф.Холлинз, большое влияние на него оказали психоаналитические идеи 3. Фрейда, а затем и Дж. Боулби.
Вместе с тем с развитием идей системного подхода в психосоциальной работе необходим анализ личности в ситуации с позиций гештальта, фигуры и фона, теории поля, основанный на идеях М.Вертгеймера и К.Левина.
Суть психосоциального подхода в социальной работе заключается в том, чтобы понимать личность человека целостно, в многообразии взаимоотношений его с миром, который его окружает, не разделять понятия «внутренний мир» и «внешняя реальность», а понимать целостность человека в ситуации, его психосоциальность.
Цель психосоциального подхода заключается в поддержании равновесия между внутренней психической жизнью субъекта и его межсистемными отношениями, влияющими на процесс и качество жизнедеятельности.
В широком смысле психосоциальная работа понимается как направление социальной работы, основная цель которой — оказание первичной психологической помощи, социальной поддержки и содействия людям, находящимся в трудной жизненной си-
туации, как организация комплекса условий для продуктивной адаптации человека в изменившихся условиях жизнедеятельности.
В узком смысле психосоциальная работа — это деятельность специалиста по социальной работе, направленная на восстановление утраченного психосоциального равновесия, на поиск ресурсов личности и ресурсов социальной среды для преодоления трудностей в жизненной ситуации.
Таким образом, основная цель психосоциальной работы — это оказание первичной психологической помощи населению, поиск и оптимизация совпадающих ресурсов.
В функциональные обязанности специалиста входят такие формы работы, как ведение групп и консультирование, направленные на оказание помощи клиенту в критических, напряженных и психотравмирующих ситуациях, на расширение у него диапазона социально и личностно приемлемых средств для самостоятельного решения возникающих проблем и преодоления трудностей.
Таким образом, объект психосоциальной работы — часть населения, которая в данный момент времени находится в трудной жизненной ситуации.
В науке выделяют критические и напряженные ситуации. Это могут быть ситуации переживания утрат и потерь: постоянного места жительства вследствие военных и межнациональных конфликтов, техногенных и стихийных бедствий; потери работы.
К субъектам психосоциальной работы относят людей с ограниченными возможностями, инвалидов, детей-сирот, социально неблагополучных, входящих в «группу риска», ад-диктивных, переживающих боль утрат и потерь, т. е. людей, находящихся в трудной жизненной ситуации и неспособных самостоятельно справиться с ней.
Психосоциальная практика не может сегодня эффективно функционировать без осознания проблематики, содержания и методики повседневной работы с личностью в ситуации.
Важное ресурсное обеспечение адаптации человека к изменившимся трудным условиям жизнедеятельности — актуализация физических, интеллектуальных, личностных, духовных и творческих возможностей, необходимых для выхода из критического состояния, стимулирование самоуважения и уверенности в себе. Воздействие специалиста по социальной работе подчинено определенной цели и направлено на реалии психической жизни человека, имеющие непосредственное отношение к критической или напряженной жизненной ситуации клиента. Чаще всего первичная психологическая помощь заключается в реализации технологий кризисной интервенции.
Находясь в состоянии острого кризиса, человек не может самостоятельно найти выход из трудной ситуации, он ощущает
безысходность и тупиковость жизненных обстоятельств. Стрессовое состояние вносит когнитивный диссонанс в его ощущения и вводит его в состояние интеллектуального ступора, что и становится причиной неспособности самостоятельно справиться с возникшими жизненными обстоятельствами. Находясь в таком состоянии, человек нуждается в помощи специалиста.
К основным функциям психосоциальной работы относятся информационная, диагностическая, консультативная, коррекционная, посредническая и терапевтическая.
Формы оказания психосоциальной помощи: индивидуальные и групповые.
Основные методы психосоциальной работы: психотерапевтическая беседа как метод индивидуальной работы с клиентом и ведение групп как метод групповой работы с сообществом: семьей, группой, коллективом.
Групповая работа может быть посвящена поиску способов решения трудной жизненной ситуации и овладению ими. К таким способам относятся:
- нейтрализация или разрешение проблем, связанных с рабо
той, занятостью, трудоустройством;
- проживание утрат и потерь;
- приспособление к изменившимся условиям жизни и выжи
вание в трудной жизненной ситуации;
- выработка конструктивных социальных навыков сотрудниче
ства, партнерства и построение новых безопасных отношений.
Довольно эффективен и продуктивен метод системных решений (семейных и организационных расстановок), но он требует специальной подготовки специалиста в системе повышения квалификации или дополнительного профессионального образования.
1.4. Соотношение понятий «содержание», «методика», «технология» и «техники» психосоциальной работы
В современной теории нет однозначного определения научных понятий «методика», «технология» и «техники» психосоциальной работы, они только начинают складываться в самостоятельное направление социальной практики. Отсюда возникают различные проблемы и подходы к освещению и пониманию методической, содержательной и технологической составляющих в организации психосоциальной работы.
Среди ученых, и в первую очередь психологов, существуют различные, порой альтернативные точки зрения на специфику оказания психосоциальной помощи и на необходимость разграничения профессиональной ответственности специалистов, ока-
зывающих помощь человеку, находящемуся в трудной жизненной ситуации. Вместе с тем реалии социальной практики таковы, что первый специалист, с которым встречается клиент, нуждающийся в помощи, — специалист по социальной работе. По долгу своей службы он обязан оказать человеку первичную психологическую помощь и сделать это профессионально, корректно и компетентно. Поэтому необходимость рассмотрения соотношения понятий методики, технологии и техники психосоциальной работы — актуальная проблема не только теории, но и практики.
В современных учебных пособиях недостаточно обоснован понятийный аппарат психосоциальной работы. Не претендуя на полноту, представим наш взгляд на научно-методические аспекты психосоциальной практики, которые, безусловно, нуждаются в детализации и научно-методологическом обосновании.
Методика психосоциальной работы — это частная дидактика, теория обучения психосоциальной практике.
Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению) — теория образования и обучения. Предмет дидактики в нашем случае — обучение как средство профессионального образования и воспитания будущих специалистов по социальной работе, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное преподавателем усвоение студентами содержания психосоциальной работы.
Объектом исследования методики психосоциальной работы служит процесс адаптации человека к изменившейся трудной жизненной ситуации, поиск ресурсов и способов выхода из нее.
Предмет исследования методики психосоциальной работы — связь, взаимодействия и взаимоотношения специалиста с субъектом (личностью, группой, семьей, сообществом), находящимся в трудной жизненной ситуации.
На примере разных форм этого взаимодействия специалисты по социальной работе разрабатывают и предлагают определенные системы профессиональных воздействий: терапевтические, организационные, координационные, посреднические, диагностические, образовательные, мотивационные и др. Это позволяет выстроить особую атмосферу безопасности, открытости и доверия в отношениях с клиентом. К основным направлениям психосоциальной работы относят информирование, профилактику, реабилитацию, коррекцию, развитие и посредничество.
Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании психосоциальной работы.
Содержание психосоциальной работы определяет программы психосоциальной помощи и социальной поддержки в методических рекомендациях, реализуется в методах,
средствах и организационных формах психосоциальной работы с клиентом в период его адаптации к изменившимся условиям жизни.
Методика психосоциальной работы отражает терапевтическую, организационную, профилактическую, реабилитационную и развивающую функции профессиональной деятельности специалиста на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием психосоциальной работы, взаимодействием с клиентом и построением особых, помогающих отношений с ним, нормативные требования к содержанию психосоциальной работы.
Важное значение для развития методики психосоциальной работы имеет изучение опыта психосоциальной практики, в котором могут получить решение актуальные задачи, еще не решенные средствами науки. Такой обобщенный опыт служит эмпирическим материалом для теоретического исследования и позволяет решать новые проблемы.
Пример такого опыта — поиск универсальных психосоциальных технологий помощи жертвам террористических актов. Важная функция обобщения опыта психосоциальной практики — проверка методических концепций в практике психосоциального вспомоществования и разработанных на их основе учебных материалов — программ, учебников, учебного оборудования, методических рекомендаций.
Еще одна проблема в теории социальной работы — выявление соотношения методики и технологии различных направлений: медико-социальной, социально-правовой, психосоциальной. Можно выделить три основные точки зрения по данному вопросу.
Согласно первой точке зрения, довольно широко распространенной среди специалистов-практиков, термин «методика» заменяется термином «технология». Чаще всего такой подход свидетельствует о недостаточном понимании сущности и задач методической работы, особенно в отношении технологических подходов к социальной практике.
Существует и иная точка зрения, согласно которой «методика и технология органически связаны между собой, где методика понимается как совокупность способов организации процесса, а технология — как средство реализации процесса»1.
Данная позиция также порождает ряд вопросов. Дело в том, что технология чаще всего носит надпредметный характер: сами технологические подходы профилактической или реабилитационной групповой деятельности могут быть реализованы в любых направлениях юридической, психологической, педагогической
1 Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. — Екатеринбург, 1995.
Технология психосоциальной работы |
Методика психосоциальной работы |
Определение |
Предмет |
Система форм и видов содействия, воздействия и взаимодействия специалиста с клиентом, адекватно применяемая в различных трудных жизненных ситуациях Задачи |
или социальной практики вне зависимости от содержания. Между тем методика более конкретна: например, существуют методики работы с детьми «группы риска», или с женщинами — жертвами насилия, или с личностью, переживающей утрату и острое горе. Кроме того, в методике могут использоваться жесткие требования, предписания, методы воздействия, ограничения и т.п. Технология (например, кризисной интервенции), наоборот, построена на взаимодействии. Функционирование и реализация технологии предусматривают взаимосвязанную деятельность специалиста и клиента на договорной основе (терапевтический контракт, например) с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию терапевтических возможностей специалиста и адаптивных, совладающих возможностей человека, находящегося в трудной жизненной ситуации, использование диалога и особых помогающих отношений. Поэтому рассматривать технологию как частный случай методики не совсем корректно.
И наконец, существует мнение, что методику и технологию следует дифференцировать по субъекту деятельности. «Если понятие "методика" отражает процедуру использования комплекса методов и приемов реализации, например процесса обучения безотносительно к осуществляющему их деятелю, то технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях»1.
Если данную логику рассуждения применить к психосоциальной работе, то понятие «методика психосоциальной работы» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов взаимодействий с клиентом, нуждающимся в психосоциальной помощи, безотносительно к осуществляющему их специалисту.
Технология психосоциальной работы предполагает присовокупление к ней личности специалиста во всех многообразных проявлениях профессиональных ролей и функций: «координатор», «консультант», «адвокат», «посредник», «терапевт», «друг», «помощник», «защитник», «менеджер» и др.
В то же время технологии психосоциальной работы, в отличие от методики психосоциальной работы, предполагают разработку содержания и поиск ресурсов жизнедеятельности самими клиентами.
Сведем воедино данные о методике и технологии психосоциальной работы (а не психосоциальной технологии, которая, безусловно, шире и по масштабам, и по области применения, и по субъектам, включенным в терапевтический процесс).
1 Шиянов Е.Н., Котова Е.Б. Развитие личности в обучении. — М., 1993. — С. 252.
1. Частная дидактика, теория обучения в психосоциальной практике.
2. Методика психосоциальной работы отражает процедуру использования комплекса методов и приемов взаимодействий с клиентом, нуждающимся в психосоциальной помощи, безотносительно к осуществляющему их специалисту
Сфера пересечения профессиональной деятельности специалиста по социальной работе и научной области знаний в рамках психосоциального вспомоществования
1.Устанавливаются нормативные требования к первичной (кризисной) психологической помощи клиенту, оказываемой специалистом по социальной работе.
2. Определяются методы, методи
ческие средства и организацион
ные формы взаимодействия с кли
ентом, наиболее полно отвечаю
щие задачам первичной (кризис
ной) психологической помощи и
социальной поддержки.
3. Обеспечивается возможность по
стоянного обновления теоретиче
ских и методических знаний спе
циалиста.
4. Создаются условия для повы
шения профессионального мас
терства и обмена опытом, в том
числе методическим
1. Совокупность способов орга
низации процесса адаптации, на
правленных на оптимизацию ресур
сов личности клиента и ресурсов
социальной среды, на совладание
с трудной жизненной ситуацией.
2. Конструирование и применение
методов и приемов для обеспече
ния эффективности адаптации
клиента к изменившимся условиям
жизни
1. Обеспечивает решение одновре
менно нескольких задач в процес
се помощи: социальной — через
организацию сети социальной под
держки клиента; терапевтической —
для клиента; организационной.
2. Усиливает адаптацию, оптими
зирует совладающий (копинг) и
адаптационный потенциал клиен
та; организует процесс сопровож
дения клиента в трудной жизнен
ной ситуации.
3. Обеспечивает конкретными при
емами и навыками индивидуаль
ной и групповой работы в процессе
терапевтической деятельности.
4. Дает клиентам представление об
основах совладания с трудными жиз
ненными ситуациями, о способах
получения и обработки информа
ции в ситуациях принятия решений
Формы
Индивидуальные и групповые кон- Индивидуальная и групповая ин-сультации; анализ жизненной си- тервенция; группы встреч, группы туации клиента; анализ ресурсов поддержки, клубы, сети социаль-личности клиента и ресурсов соци- ной поддержки, тренинги и др. альной среды; анализ и самоанализ деятельности специалиста; курсы повышения квалификации, семинары и др.
Сравнительный анализ позволяет убедиться в том, что технология и методика психосоциальной работы действительно представляют собой самостоятельные области научного знания, которые имеют общие компоненты (сфера психосоциальной практики, объекты и субъекты психосоциальной работы), но каждая обладает своей спецификой и требованиями к реализации.
Как явление психосоциальные технологии вошли в ежедневную практику и теорию психосоциального вспомоществования, однако как понятие они еще требуют углубленной проработки. Попробуем разобраться с этим вопросом, хотя мы не ставим цель представить этот анализ полно и во всем многообразии подходов.
В словарях приводятся три основные трактовки термина «технология»1:
- совокупность приемов и способов получения, обработки или
переработки (изменения состояния, свойств, формы) сырья,
материалов, полуфабрикатов или изделий в различных отраслях
промышленности, строительстве и т.п.;
- научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствую
щая эти приемы и способы;
- описание производственных процессов, инструкции по их
выполнению, технологические карты и т. п.2.
Понятие «психосоциальная технология-» заимствовано из зарубежной научной литературы, в отечественных научных изданиях встречается довольно редко. Чаще всего используется в следующих основных значениях:
1) совокупность способов, методов, средств, приемов органи
зации деятельности специалиста с целью воздействия на процес
сы социальной адаптации, профилактики, реабилитации и т.п.;
2) описание способов, методов, средств, приемов организации
деятельности специалиста в методиках, которые включают в себя
следующие разделы: цели, задачи и возможности метода; планиру
емое итоговое состояние социального субъекта; применяемые ме-
1 Технология — от греч. techne — искусство, мастерство, умение и logos —
учение, слово.
2 См.: Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г В Осипо-
ва. - М., 1998.
тоды и приемы; условия и последовательность их применения; необходимое время для применения данной технологии; квалификация работников; способы обучения приемам технологии;
3) деятельность по целенаправленному преобразованию субъектов психосоциальной помощи; оптимизация развития и функционирования клиентов в изменившихся трудных жизненных обстоятельствах.
К задачам психосоциальных технологий относятся:
- выбор точек-идентификаторов, по которым можно отслежи
вать адаптационный или терапевтический процесс;
- характеристика диагностики этого процесса, выработка сред
ства оценки наблюдаемых изменений и результатов;
- осмысление этапности точек сочленения, расхождения, ветв
ления конкретных помогающих действий;
- определение операциональных способов эффективной пси
хосоциальной помощи человеку, находящемуся в трудной жиз
ненной ситуации.
Обобщим подходы разных авторов. Итак, психосоциальные технологии могут изучаться как:
- научное направление с разрабатываемым научным аппара
том (объектом, предметом, задачами), формирующейся терми
нологией, самостоятельной областью для исследований и т.д.;
- метаметодика1. (Мы уже говорили о надпредметном характе
ре многих предлагаемых в психосоциальной практике техноло
гий.) В этой области обобщается описание терапевтических и адап
тационных процессов, выявляются профессиональные требова
ния к их эффективному выполнению, разрабатываются техноло
гические карты: анализ жизненной ситуации клиента, ресурсов
личности клиента и социальной среды, компьютерные варианты
обработки информации, тестирования и пр.;
- конкретно-технологическая операция, действие (технологи
ческая цепочка): совокупность методов и приемов, позволяющих
достичь оптимального результата; это собственно психотехника
социальной практики (психотехника релаксации), практическое
воплощение требований и рекомендаций, разрабатываемых на
научном и метаметодическом уровне.
Таким образом, методика психосоциальной работы — это частная дидактика, теория обучения психосоциальной практике; технология психосоциальной работы — это совокупность способов организации процесса адаптации, направленных на оптимизацию ре-
1 Meld (греч.) — между, после, через; промежуточность, переход к чему-либо другому. Например: метанаука — универсальная наука, претендующая на изучение различных наук на основе общего для них метаязыка; метатеория — теория, анализирующая структуру, методы и принципы какой-либо научной теории.
сурсов личности клиента и ресурсов социальной среды, на совла-дание с трудной жизненной ситуацией; психосоциальная технология — это конкретно-технологическая операция, действие (технологическая цепочка): совокупность методов и приемов, направленных на достижение оптимального результата.
Итак, отличие технологии от методики психосоциальной работы в том, что в методике сделан акцент на индивидуальном характере психосоциальной работы, а в технологии — на процессе жизнедеятельности клиента.
Контрольные вопросы и задания
1. Опишите суть психосоциального подхода и дайте определение пси
хосоциальной работы.
2. На какие категории населения ориентирована психосоциальная
работа и в чем специфика ее организации?
3. Какие функциональные обязанности входят в круг профессиональ
ных компетенций специалиста?
4. Каковы критерии эффективности психосоциальной работы?
5. Что является содержанием психосоциальной работы?
6. Дайте сравнительную характеристику методики и технологии пси
хосоциальной работы.
Рекомендуемая литература Основная
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург. - М., 1995.
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб.-метод, пособие для самостоятельной работы студентов. — Екатеринбург, 2003.
Социологический энциклопедический словарь / под ред Г В Осипо-ва. - М., 1998.
Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.
Дополнительная
Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. — М., 2003.
Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. — Екатеринбург, 1995.
ГЛАВА 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ: ГРАНИЦЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Основные понятия
психологическая помощь • психологическое консультирование •
психотерапия • внемедицинская психотерапия • медицинская
психотерапия • психосоциальная терапия
2.1. Феномен психологической помощи, ее понятие и содержание
В человеческом обществе феномен помощи существовал всегда, хотя в качестве социального института возник и оформился только в середине XX в., что способствовало появлению ряда новых профессий: психотерапевт, психолог-консультант, социальный работник, специалист по психосоциальной работе, педагог-консультант. Раньше работа по психологическому вспомоществованию возлагалась на священников и психиатров, сегодня ее осуществляет широкий круг специалистов. В связи с этим появилась необходимость более четкого определения границ профессиональной компетенции специалиста и научной дифференциации понятий «психологическая помощь» и «психосоциальная помощь». Научные понятия, как известно, существуют в формальной и содержательной разновидностях. Формальное понятие в процессе познания превращается в содержательное, обладающее всей полнотой и целостностью знание. Понятие, по словам Г. Гегеля, столь же является началом, сколь и результатом. Именно поэтому постараемся хотя бы в общих чертах определить границы понятий.
По мнению А. Ф. Бондаренко, понятие «психологическая помощь» отражает некоторую реальность, некую психосоциальную практику, полем деятельности которой служит совокупность вопросов, затруднений и проблем, относящихся к психической жизни человека. Полноценный, адаптивный человек, развиваясь как личность, формирует и раскрывает собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других существ, проявляет себя перед самим собой. Естественно, развиваясь «во внутреннем пространстве» своей личности, чело-
век реализуется в пространстве связей с другими людьми. Поэтому проблемы, в которых отражаются особенности психической жизни человека как социального существа, равно как и особенности сообщества — социальные связи, взаимоотношения и взаимодействия, в которых отражается психологическая специфика его функционирования, и определяют пространство психологической помощи.
Содержание психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки (возвращение доверия к миру, установление открытых и искренних отношений) человеку или сообществу в трудных ситуациях, возникающих в ходе их личностного или социального бытия. Психологическая помощь оказывается в том случае, когда человек не может справиться с трудностями, потерями, одиночеством, не может быть в ладу с самим собой, обрести внутреннюю гармонию, когда у него, по выражению А. А. Бадхена, «болит душа».
Вместе с тем существует ряд таких жизненных ситуаций (экстремальные, критические, стрессовые), которые связаны с форс-мажорными (непредвиденными) обстоятельствами, в результате которых нарушается привычный уклад жизни человека, ухудшается его самочувствие, нарушается психическое равновесие. Если трудная жизненная ситуация продолжительна или ее последствия для человека слишком трудны и невыносимы, возникает необходимость в особого рода помощи — кризисной. Кризисная помощь может быть оказана разными специалистами системы социальной защиты. Это может быть первичная психологическая помощь, в результате которой человек обретает когнитивный контроль над своими чувствами и действиями (способность разумно воспринимать и адекватно реагировать на происходящее), срочная социальная (содействие в поиске временного жилья, укрытия и т.п.) или юридическая помощь (в ситуации насилия, утраты документов либо имущества) и т.д.
В науке существует четкая дифференциация понятий «психологическое консультирование», «внемедицинская психотерапия» и «медицинская психотерапия». Социальную и психологическую помощь относят к внемедицинской терапии, понимаемой нами как психосоциальная терапия, включающая два вида психологической помощи — первичную (кризисную) терапию и вторичную психотерапию. При первичной терапии помощь оказывают специалисты, прошедшие специальную подготовку, — психологи, врачи, специалисты по социальной работе, спасатели, т.е. те, кто первыми вступают в контакт с человеком. Вторичной психотерапевтической помощью занимаются психологи в центрах сопровождения, центрах психологической и социально-психологической помощи и т.д.
2.2. Соотношение понятий «психологическое консультирование» и «психотерапия»
Психотерапия понимается в своем изначальном значении, как «исцеление души», поскольку человек может нуждаться в психологической помощи не только тогда, когда страдает психическим или неврологическим заболеванием (и получает специализированную медицинскую психотерапевтическую помощь), но и в том случае, когда он здоров, но находится в критической или кризисной ситуации. Выделяют рациональную психотерапию, или разъяснение, внушение (в состоянии бодрствования или гипноза), самовнушение (аутогенная тренировка) и др. По мнению А.Ф.Бон-даренко, различия медицинской, психологической и внемедицинской психотерапевтической помощи можно дифференцировать по проблематике и объекту и предмету.
Проблематика зависит:
- в психологическом консультировании — от личностного бла
гополучия клиента;
- в психосоциальной терапии — от его личностного и социаль
ного здоровья;
- в медицинской психотерапии — от психического и сомати
ческого здоровья пациента.
Объект и предмет деятельности психологического консультирования — экзистенциальные ценности и их преломления в жизненных ситуациях; психосоциальной терапии — личность и сообщество в трудной жизненной ситуации; медицинской психотерапии — организм и психика в конкретных заболеваниях.
Таким образом, институализация психологической помощи вызвала к жизни наряду с параллельным развитием традиционного медицинского и религиозного вспомоществования два принципиально новых вида услуг и профессий: социальную помощь, понимаемую как содействие личности и семье в трудной жизненной ситуации, и психологическую помощь, понимаемую как консультирование. Психологическая помощь оказывается на уровне медицинской или психосоциальной терапии либо на уровне психологического консультирования. При этом понятия «психологическое консультирование» и «психотерапия» идентичны. Поэтому специалист по социальной работе, оказывающий первичную психологическую помощь в рамках психосоциальной терапии, реализует технологии кризисной интервенции либо выполняет функции консультанта (если специалист по социальной работе прошел практическую подготовку по психологическому консультированию и психотерапии). Глубинную психологическую помощь личности способен оказать только психолог-консультант, имеющий базовое психологическое образование и практическую подготовку в области консультирования и психотерапии.
2.3. Границы профессиональной компетенции специалиста по социальной работе в пространстве психосоциальной
работы
Слово «консультант»1 обычно ассоциируется со словами «советник», «помощник», «наставник». Их функции близки друг другу и всегда ценились. Большинство словарей определяют консультанта как человека, подготовленного для дачи советов по личным, социальным или психологическим проблемам.
Однако советы ни в коем случае не могут быть определяющей составляющей деятельности специалиста по психологическому консультированию. Более того, как отмечает М. Я. Соловейчик, консультант советов не дает, поскольку суть психологического консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в раскрытии собственного внутреннего потенциала, а советами этого достичь невозможно. Дело в том, что человек обладает внутренним ресурсом, к которому у него не всегда есть доступ. Задача специалиста — помочь клиенту встретиться с этим внутренним ресурсом, чтобы тот сумел им воспользоваться. Человеку также присуща потребность в отношениях — и специальным образом построенные отношения могут стать помогающим инструментом. Консультант и есть специалист именно в области построения помогающих отношений.
Ни одно из направлений психологического консультирования не может быть эффективным для всех людей и во всех случаях жизни: каждый человек уникален. Эту позицию можно назвать интегративной, трансметодической, поскольку она позволяет интегрировать различные подходы, сложившиеся в мировой психотерапевтической практике.
Речь идет не о заимствовании и комбинировании различных терапевтических техник или об эклектическом синтезе различных подходов и направлений. Интегративностъ и трансметодичность обеспечиваются общностью того контекста, фундамента, на котором строится профессиональная позиция. Этот контекст опирается на следующие принципы, сформулированные А.А.Бад-хеном и М. Я. Соловейчик.
1. Человеческие отношения представляют ценность сами по себе.
Отношения присущи человеку, и существует потребность в «Я —
Ты»-отношениях. Терапевтические отношения должны отвечать
этой потребности.
2. У каждого человека существует потребность в самореализа
ции — раскрытии своей человеческой сущности, своей души, и
консультирование должно удовлетворять эту потребность.
Консультирование (от лат. consultatio) — совещание.
3. Существуют различные измерения человеческого опыта, нап
ример: социальное, личностное и духовное. Психотерапия и кон
сультирование не должны игнорировать одно измерение в пользу
другого.
4. В каждом человеке заложен творческий потенциал, источник
жизненных сил и внутренней мудрости. Задача консультирова
ния — дать человеку возможность прикоснуться к этому источ
нику.
5. Консультант — сам инструмент своей профессиональной дея
тельности, это определяет сферу его ответственности.
Следует особо подчеркнуть границы профессиональной компетентности специалиста по социальной работе: хорошо, если специалист прошел курс подготовки по специализации «Психосоциальная работа с населением» или «Технологии психосоциальной работы». Поскольку он работает над решением проблем социальной адаптации личности и сообщества (семьи, группы, коллектива) к изменившимся, трудным условиям жизни, границы его профессиональной компетенции определяются областью поиска ресурсов (личности и социальной среды), необходимых для проживания трудной жизненной ситуации.
Особое внимание уделяется поиску эффективных способов со-владающего поведения и продуктивным способам адаптации в социуме. Содержание деятельности составляют: объективация и рефлексия ситуации; структурирование совладающих процессов; создание условий для изживания психосоциальных травм и конфликтов.
Психологическая помощь ограничивается рамками внемедицин-ской, психосоциальной терапии.
Целью и соответственно результатом психологической помощи личности (группе людей) в психосоциальной практике могут стать:
- эмоциональное реагирование (снятие стресса и напряжения,
обретение когнитивного контроля и т.п.; выработка новых жиз
ненных смыслов, изживание эмоциональной травмы, разреше
ние конфликтов, преодоление кризисов, что возможно только в
условиях групповой работы или психотерапии);
- осознавание клиентом собственной проблемы (эта цель мо
жет быть достигнута только в процессе вторичной психологичес
кой помощи или психотерапии, реализуемой психологом-консуль
тантом или психотерапевтом);
- осознавание и обращение клиента к собственным внутрен
ним ресурсам личности;
- осознавание и обращение клиента к ресурсам социальной
среды, принятие этой помощи;
- продуктивная адаптация клиента, семьи или малой группы в
сообществе.
Главные профессиональные инструменты специалиста по психосоциальной работе — слово и построение уникальных, помогающих «Я — Ты»-отношений, а также его внутренняя готовность к встрече с клиентом.
Контрольные вопросы и задания
1.Что такое психологическое консультирование?
2. Зачем специалисту по социальной работе знать основы и владеть
навыками психологического консультирования и психосоциальной те
рапии?
3. Чем определяются границы профессиональной компетенции спе
циалиста?
4. Прочитайте первые две главы из книги М. Канна «Между психоте
рапевтом и клиентом: новые взаимоотношения» (пер. с англ.; под ред.
В.В.Зеленского и М.В.Ромашкевича. — СПб., 1997) и ответьте на сле
дующие вопросы: «Зачем специалисту по социальной работе изучать вза
имоотношения?», «Как вы понимаете выражения "исцеление словом",
"исцеляющие отношения", "безопасное пространство контакта"?»
Рекомендуемая литература
Основная
Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: Теория и практика: учеб. пособие для студентов. — М., 2000.
Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. — СПб., 2001.
Леннер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населению / пер. со швед. — М., 1998.
Мастерство психологического консультирования / под ред. А. А. Бад-хена, A.M.Родиной. — СПб., 2002.
Дополнительная
Беличева С. А. Проблемы подготовки в России специалистов по психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реа-билитационной работы. — М., 2000. — № 3.
Калитеевская Е.Р., Ильичева В.Н. Адаптация как развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. - № 1.
Психология социальной работы / под ред. М.А. Гулиной. — СПб., 2002. (Серия «Учебник нового века».)
ГЛАВА 3
ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ
РАБОТЕ
Основные понятия
компетентность • компетенция • профессиональная компетентность • ключевые профессиональные компетенции
3.1. К вопросу о компетентности и компетенциях
Современные исследования ожиданий общества и требований к специалисту социальной сферы показывают высокую потребность в инициативных, ответственных, терпеливых, эмпатичных, компетентных и коммуникативных специалистах. Требования к профессиональной компетентности специалиста включают не только высокий уровень фундаментальных профессиональных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности.
В определении уровня профессиональной подготовки специалиста следует четко представлять, чем характеризуется его профессиональная компетентность, в чем сущность самого понятия «профессиональная компетентность» и из каких структурных компонентов оно слагается.
Чаще всего под компетенцией1 понимают, как правило, наличие полномочий («компетентные органы», «передать дело в компетенцию суда»). Однако усложнение, специализация социальных отношений и общественного производства порождают необходимость обоснования термина «компетентность».
Понятие «компетентность» включает сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социальные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. В психологических исследованиях рассматриваются сле-
1 Компетенция (от лат. compete — добиваюсь, соответствую, подхожу) означает или круг полномочий, прав, обязанностей, предоставленный законом, или иной акт конкретному государственному органу, должностному лицу, или знания и опыт в той или иной области.
2 Сафоноиа
дующие виды компетентности: коммуникативная (Ю.А.Емельянов, Ю.М.Жуков, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская); профессионально-педагогическая (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков). Все другие определения компетентности (В.Ландшеер, П.В.Симонов, М.А.Чошанов) не противоречат данным определениям, но в то же время не в полной мере отражают суть. В частности, П. В. Симонов говорит о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М.А.Чошанов указывает в основном на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный (умения).
В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, адекватное выполнение задачи, способность к актуальному выполнению деятельности. Ю. И.Алюшина и Н.А.Дмитриевская считают, что компетенция — это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и целями организации».
Авторы стратегии модернизации содержания общего образования в России, основываясь на зарубежном опыте, выделяют базовые компетентности:
- в сфере самостоятельной познавательной деятельности, ос
нованная на усвоении способов приобретения знаний из различ
ных источников информации;
- в сфере гражданско-общественной деятельности (выполне
ние ролей гражданина, избирателя, труженика);
- в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе уме
ние анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствен
ные профессиональные возможности, ориентироваться в нор
мах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганиза
ции);
- в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,
семейного быта и пр.);
- в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор
путей и способов использования свободного времени, культурно
и духовно обогащающих личность).
Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.
Обратимся к анализу соотношения терминов «компетентность», «компетентности» и «компетенции».
В науке компетенции трактуются как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на
практике свою компетентность. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций.
В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду и др.
3.2. Соотношение понятий «профессиональная
компетентность» и «ключевые профессиональные
компетенции»
Разнообразие и разноплановость трактования понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов к научным задачам: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др.
Определения профессиональной компетентности в зарубежной литературе как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (Дж. К. Брителл, Р. М.Джагер, В. Е. Бланк) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Чаще всего оно употребляется интуитивно, для выражения высокого уровня квалификации и" профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. В педагогике некоторые ученые (Н.Розов, Е. В. Бондаревская) рассматривают данную категорию как производный компонент «общекультурной компетентности». Ряд ученых трактуют ее как «уровень образованности специалиста» (Б. С. Гершунский, А. Д. Щекатунова). Т. Г. Браже и Н.И.Запруд-ский под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. В. П. Пугачев рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности. Под профессиональной компетентностью автор понимает ««техническую» подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией.
Понятие профессиональной компетентности рассматривается в работах В. В. Камаева, Э. Ф. Зеера, Н. В. Кузьминой, Л. М. Мити-ной и других. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности.
По определению Р. X. Гильмеевой, профессиональная компетентность — это способность человека, основанная на его знаниях и опыте, эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность предполагает знания, умения, сплав опыта и личных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде.
В сфере социальной работы выделены различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность».
Е. Р. Ярская-Смирнова в понятие профессиональной компетентности специалистов по социальной работе включает широкие знания в области педагогики, психологии, юриспруденции и знание теории и методов социальной работы, доброжелательное отношение к людям, их проблемам и ситуациям, организаторско-комму-никативные способности, высокий морально-этический уровень, нервно-психическую выносливость.
Американский исследователь П. Браун главными критериями компетентности социального работника считает способность оказывать немедленную и продолжительную помощь людям, которые в ней нуждаются, работать с адвокатурой, изменять законодательную сторону и поднимать уровень сознания населения, чтобы разрушить мифы о том, почему люди становятся бедными.
Социологи акцентируют внимание на профессиональных ценностях, способах социального взаимодействия, профессиональном призвании, мотивации профессиональной деятельности, профессиональной культуре. Психологи и акмеологи выделяют профессионализм, социальную престижность, критерии успешности, моделирование личностно-профессиональных характеристик социального работника, технологии развития профессионализма. Педагоги отдают приоритет формированию мотивационно-цен-ностного отношения к профессии, профессиональному сознанию и самосознанию, профессионально обусловленным качествам и свойствам личности, готовности к профессиональной деятельности.
По мнению Е. И.Холостовой, профессиональная компетентность включает также сформированность профессионально важных качеств личности, таких как: высокая общая культура; профессиональный такт, способный вызывать симпатию и доверие у окружающих; эмоциональная устойчивость, умение добросовестно исполнять свой долг, оставаясь спокойным, доброжелатель-
ным и внимательным; умение принимать решения в неожиданных ситуациях, четко формулировать свои мысли, грамотно и доходчиво их излагать.
Итак, дадим следующее определение профессиональной компетентности.
В широком смысле профессиональная компетентность — это интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ситуациях практической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к профессии и профессионально обусловленных качеств личности.
В узком смысле профессиональная компетентность — это совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий.
Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т. е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.
В научной литературе выделяются различные компоненты профессиональной компетентности, такие как специальная (связанная с особенностями профессиональной деятельности), социальная, личностная и индивидуальная.
Так, под специальной компетентностью условимся понимать владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне. Это, по сути, операционально-техническая компетентность. Сущность социальной компетентности характеризуется навыками взаимодействия и сотрудничества во взаимодействии с клиентом, принятыми в социальной сфере приемами профессионального общения, обладание социальной ответственностью за результаты своего труда.
Социальная компетентность, таким образом, есть интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные категориальные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личное умение осуществлять технологии индивидуального, группового и межгруппового взаимодействия.
Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности Других лиц, видеть в людях партнеров.
Владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности характеризует личностную компетентность.
И наконец, индивидуальная компетентность предполагает владение приемами самореализации и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и общения, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональной стагнации и деградации.
Таким образом, в самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний.
Профессиональная компетентность — это согласованность между знанием, убеждением и поведением профессионала.
Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе включает актуальный уровень развития личности в социокультурной сфере жизнедеятельности.
Базовую основу и запас профессиональных знаний специалиста по социальной работе составляют знания:
- о нормах и правилах психологического и социального вспо
моществования ;
- о правилах содействия и социальной поддержки;
- об условиях социальной защиты человека, находящегося в
трудной жизненной ситуации;
- о принципах отношения к человеку, нуждающемуся в помо
щи и поддержке;
- об отношении к труду, к другому человеку, к самому себе.
Профессиональные убеждения — личностное пристрастное
отношение специалиста к профессиональным знаниям, проявляющимся в принципах, позициях, мировоззренческих установках и реальном профессиональном поведении.
При этом профессиональные знания далеко не всегда переходят в убеждения, а могут существовать параллельно.
Например, все дипломированные специалисты изучали в вузе геронтологию и имеют научное представление о типологических изменениях самочувствия и поведения человека в старческом возрасте (ригидность, физиологические нарушения памяти, нарушение ориентации в пространстве и времени и как следствие — реактивную тревожность, повышенную агрессивность, недостаточную терпимость). Однако именно в учреждениях пенсионного фонда зачастую можно встретиться с нетерпимостью сотрудников, неприятием и раздражительностью некоторых сотрудников.
Другой пример. На консультации у психолога женщина, специалист по социальной работе (34 года, стаж работы по специальности 5 лет), в поисках нового места работы (до этого работала в территориальном центре занятости населения). В связи с тем что она повысила квалификацию по специализации в области медико-социальной работы, вакантную должность предоставили в геронтологическом центре. На вопрос кон-
сультанта «Что хотелось бы обсудить?» клиентка ответила, что на собеседовании с руководителем центра ее устроило почти все: рабочее место, функциональные обязанности, заработная плата; руководитель, приятный и компетентный человек. Однако, выйдя из кабинета, в коридоре она увидела пожилых немощных людей, инвалидов и стариков, пришедших на физиотерапевтические и медицинские процедуры. Ей стало страшно оттого, что когда-то и она станет такой же немощной. В результате у клиентки возникли сомнения в соответствии ее личностных качеств требованиям профессии.
Реальное профессиональное поведение — это то, как специалист воплощает профессиональные знания и убеждения в своих профессиональных поступках и профессиональном поведении.
Понятие «ключевые компетенции» в начале 90-х гг. XX в. было введено Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе постдипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х гг. XX в. оно используется для определения требований к подготовке специалистов в профессиональной школе.
Совет Европы выделил пять групп ключевых компетенций, которые необходимо формировать у молодежи при подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности:
политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятий и общества, участвовать в функционировании демократических институтов;
межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
коммуникативные компетенции, определяющие владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
социально-информационные компетенции, характеризующие владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
персональные компетенции — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, умение самостоятельно приобретать новые знания и навыки, способность к саморазвитию.
Этим перечень ключевых компетенций не исчерпывается. Ключевые квалификации включают базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества.
Г
Метапрофессиональные качества — это способности, качества, свойства личности, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста. В современной индустрии гостеприимства особенно востребованными оказались такие качества, как гибкость, организованность, самостоятельность, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, решению проблем и др. Понимая профессиональные компетенции как сочетание психических качеств и состояний, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно, обладание способностями и умением выполнять определенные трудовые функции, их можно представить как ролевые характеристики профессиональной компетенции специалиста. Все остальные компоненты — субъективные характеристики, которые указывают на отношение его к деятельности и на его сугубо индивидуальный почерк.
Профессионально значимые знания охватывают сведения об объектах исследования, технологиях реализации функциональных обязанностей, цели и задачи труда, данные, определяющие успешность реализации профессиональной деятельности.
Профессионально значимые навыки представляют собой основу, т. е. сформированную, устойчивую способность специалиста выполнять приемы, действия, операции профессиональной деятельности специалиста по социальной работе (организационно-управленческой, коррекционной, профилактической, терапевтической, посреднической и т. п.).
Профессионально значимые умения, необходимые для продуктивной деятельности специалиста, охватывают проектирование, режиссуру, организацию, контроль и прочие действия и техники, ведущие к эффективности трудовой деятельности.
Профессионализм человека — это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но и наличие психологических компонентов — внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств. Как структурно-функциональное понятие, профессиональная компетенция имеет свои содержание, структуру и уровневую организацию. До настоящего времени компонентный состав профессиональной компетенции специалиста по социальной работе не оформлен в качестве окончательного, стандартного модуля и представляет собой предмет острых дискуссий среди ученых-аналитиков и практиков. Этот вопрос часто затрагивают на конференциях, посвященных изучению проблем профессиональной компетенции специалистов социальной сферы.
Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе могут быть представлены пятью видами компетенций: специальными, социальными, организационно-управленческими, коммуникативными и технологическими.
Выделение пяти блоков в формате профессиональной компетенции чисто условно и сделано в целях уточнения содержательного аспекта их составляющих, позволяющего определять качества профессиональных умений и на основе этого измерять, формировать и совершенствовать их.
Для отражения специфики содержательного аспекта профессиональной компетенции приводим рабочие определения компетенций в ее составе.
Специальная компетенция — это знания, которые составляют базовую специальность человека (в соответствии с квалификацией диплома).
Специальная компетенция включает предметные и надпред-метные знания, которые развивают личность человека. Другими словами, владение специальной компетенцией предполагает интеграцию знаний наук, базисных для работника, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосредственно или опосредованно «работают» на профессию: знание психологии, теории коммуникаций, теории социальной работы, конфликтологии и прочих дисциплин, т.е. наук о человеке, об обществе. Иначе говоря, в составе специальной компетенции можно выделить два блока профессиональных знаний — надпред-метные и знания по основному предмету. Надпредметные знания определяются набором культур, например: правовой, психологической, политической, культурой общения и пр.
Знания по основному предмету (предметные знания) — это дисциплинарные, узкие знания, о которых профессионал должен знать все. Владение специальной компетенцией — необходимое условие профессиональной деятельности специалиста любого ранга, но недостаточное для проявления высокого уровня профессиональной культуры.
Социальная компетенция — это способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества. Она характеризует знание и понимание процессов, происходящих в современном обществе, экономике, социальной сфере, образовании, способность и возможность взаимодействия с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической, религиозной принадлежности.
Под технологической компетенцией понимается способность работать в автономном режиме, умение учиться, рационально добывать знания, совершенствовать практические навыки и умения профессионального труда.
Владение технологической компетенцией демонстрирует в определенной степени профессиональную пригодность специалиста.
Организационно-управленческая компетенция — это особые организаторские и управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей (в американской литературе: умение делать что-то руками других).
Управленческая деятельность — это руководство не только производственным процессом (в нашем случае профилактика, реабилитации и т.п.), но и людьми, и предполагает она обязательное знание закономерностей человеческого поведения (например, закономерности и стратегии поведения человека в трудной жизненной ситуации).
Коммуникативная компетенция — это способность и возможность вести устное и письменное общение с клиентами, коммуникации с коллегами, решение общих профессиональных проблем, способность к партнерству и сотрудничеству.
Особенностью коммуникативной компетенции является то, что она органически входит в состав специальной, технологической и управленческой в качестве средства их реализации, а успех профессиональной деятельности в сфере социальной работы во многом определяется качеством коммуникативной компетенции. Для психосоциальной работы в социальной сфере такие качества специалиста, как эмпатичность, толерантность, мобильность, оперативность и гибкость, особо значимы.
Итак, ключевые профессиональные компетенции в науке трактуются как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою профессиональную компетентность, которая понимается как согласованность между профессиональными знаниями, профессиональными убеждениями и реальным профессиональным поведением.
3.3. Содержание и критерии профессиональной подготовки специалистов для психосоциальной работы
Психосоциальная работа требует от специалиста не только фундаментальных профессиональных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности. Следовательно, реализация задач фундаментальной профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования возможна, на наш взгляд, при усилении практической направленности формирования социально адаптивной, продуктивной и творческой личности. Какие условия не только позволят дать необходимые знания и базовые навыки для профессиональной деятельности, но и будут способствовать продуктивной профессиональной адаптации выпускников вуза?
В психологических и акмеологических исследованиях отмечаются профессионализм, социальная престижность, критерии успешности, моделирование личностно-профессиональных характеристик специалиста социальной сферы, технологии развития профессионализма. Большинство исследователей выделяют следующие сущностные характеристики профессиональной компетентности:
- соответствие уровней и содержания знаний и умений специ
алиста и выполняемых им должностных задач и обязанностей,
предоставленным правам;
- умение специалистов практически действовать и достигать
требуемых результатов;
- способность продуктивно использовать опыт коллег, инно
вационный опыт; умение обобщить и передать свой опыт другим;
- способность к рефлексии;
- мотивационно-ценностное отношение к профессии;
- сформированность профессионально обусловленных качеств
и свойств личности;
- готовность выполнять профессиональные функции в соот
ветствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.
Под термином «ключевые профессиональные компетенции», необходимые для психосоциальной работы, условимся понимать следующие функциональные навыки, необходимые специалисту по социальной работе для реализации задач психосоциальной практики:
- консультирования;
- ведения группы;
- проектирования и прогнозирования для реабилитационной,
коррекционной, развивающей и просветительской работы;
- рефлексивного анализа;
- оказания первичной психологической помощи и социальной
поддержки.
Считается, что освоение ключевых профессиональных компетенций будущим специалистом необходимо для решения практи-ко-познавательных, ценностно-ориентированных и коммуникативных профессиональных задач и проблем. Один из методов их решения — составление профессиограмм. Профессиограмма — характеристика профессии с требованиями, которые она предъявляет к личности работающего. Для ее составления необходима информация о видах труда. Собранные сведения анализируются, критически оцениваются, систематизируются, и на их основе складывается представление об определенной профессиональной деятельности.
Работа по составлению профессиограммы позволяет также глубже узнать содержание будущей профессии, оценить свою профпригодность к ней. Кроме того, она помогает определить качества, которые нужно развивать.
Профессиограмму желательно составлять по такому плану. Общие сведения о профессии:
- возникновение профессии, изменения ее содержания;
- смежные профессии;
- перспективность повышения и роста квалификации;
- спрос на профессию с позиций федерального, регионально
го и муниципального уровней.
Характеристика процесса труда:
- основные направления профессиональной деятельности, важ
нейшие технологические операции;
- элементы труда и рабочее место;
- результат труда;
- виды профессиональных рисков и возможности их устране
ния;
- характер работы (монотонный или разнообразный, перемен
ный);
- в чем и как проявляется утомляемость после работы.
Санитарно-гигиенические условия труда:
- режим труда и рабочий ритм;
- микроклиматические условия (шум, освещенность, количе
ство компьютеров и др.);
- основные требования к физическому состоянию организма;
- медицинские противопоказания;
- основные меры по охране труда;
- возможные профессиональные заболевания.
Психологические требования профессии к специалисту:
- возможные трудности и напряженные ситуации;
- основные качества, которыми должен обладать специалист, —
эмоционально-волевые; когнитивные — внимание, мышление,
тип памяти; деловые; моторные (двигательные); моральные.
Сведения о профессиональной подготовке:
- пути получения профессии и характеристика учебных заведе
ний;
- условия поступления и продолжительность обучения;
- основные изучаемые дисциплины;
- квалификация выпускника учебного заведения;
- зарплата работающего;
- перспективы профессионального роста или продвижения;
- продолжительность отпуска.
Контрольные вопросы и задания
1. Обоснуйте суть и необходимость компетентностного подхода к пси
хосоциальной работе.
2. Сравните понятия «профессиональная компетентность» и «профес
сиональные компетенции».
3. Какие функциональные обязанности входят в круг профессиональ
ных компетенций специалиста?
4. Составьте профессиограмму своей будущей профессиональной дея
тельности, проанализируйте требования к специалисту и соотнесите их
со своими личными возможностями, способностями и профессиональ
ными потребностями. Определите, какое направление социальной рабо
ты вам ближе и интереснее.
Рекомендуемая литература
Основная
Байденко В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Байденко В. И., Оскар-ссон Б. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. — М., 2002.
Беляцкий Н.П. Менеджмент: Деловая карьера. — М., 2001.
Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. — М.; Воронеж, 2003.
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.
Дополнительная
Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимо-вич, Г.Г.Жаркова, Т.М.Корнилова и др. — М., 2000.
Смирнов Н. И. Здоровье человека как философская проблема // Вопросы философии. — 1985. — № 7.
РАЗДЕЛ II
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ГЛАВА 4
ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ, СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И ДЕЗАДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Основные понятия
адаптация • адаптация психологическая • адаптация социальная • адаптивность • эффективность адаптации • стресс • коппинг
4.1. Адаптация как феномен научного познания
Адаптация1 человека формируется в процессе его эволюции для сохранения постоянства его внутренней среды (гомеостаза). Гомео-стаз в значительной мере зависит от состояния психики. Адаптация — важный этап в процессе реабилитации человека, следующий за этапом восстановительной терапии и предваряющий реабилитацию в прямом смысле слова. В психиатрии различают адаптацию психическую, под которой понимают приспособление психической деятельности человека к условиям окружающей среды, и трудовую (профессиональную), т.е. приспособление человека к определенным формам трудовой деятельности (характеру труда и условиям производства), способствующее улучшению его трудо- 1 способности. Адаптация — один из основных критериев разграни- | чения нормы и патологии в психической деятельности человека.
1 Адаптация (от лат. adaptation) — приспособление. В биологии — приспособление строения и функций организма к условиям существования в окружающей среде, к меняющимся условиям функционирования. |
Под адаптацией понимается динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.
Адаптация происходит всякий раз, когда в системе «организм — среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а следовательно, таким постоянным должен быть процесс адаптации.
Решающую роль для поддержания адекватных отношений в системе «индивид —среда», когда могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.
Психическую адаптацию можно определить как установление оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе свойственной человеку деятельности, что позволяет индивиду удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека и поведения требованиям среды. Психическая адаптация — сплошной процесс, который наряду с поддержанием психического гомеостаза включает еще оптимизацию постоянного взаимодействия индивида с окружением и установление адекватного соответствия психических и физиологических характеристик человека.
Согласно Федеральному закону об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации от 3 июля 1998 г. социальная адаптация — это активное приспособление человека, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также преодоление последствий психологической или моральной травмы.
Изучение адаптационных процессов тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. Синдром адаптации, по Г. Селье, определяется как неспецифическая реакция защиты, вызываемая воздействием разнообразных внешних раздражителей, стрессоров. Это состояние организма рассматривается как попытка восстановить гомеостатическое равновесие.
Мы уже рассматривали явление социальной дезадаптации. Дезадаптация возникает вследствие кратковременных и сильных воздействий среды на человека или под влиянием менее интенсивных, но продолжительных воздействий. Она проявляется в различных нарушениях деятельности: снижении производительности труда и его качества, нарушениях дисциплины труда, повышении аварийности и травматизма.
Для психосоциальной работы очень важно понимать, что человек, находящийся в трудной жизненной ситуации, должен не просто приспособиться к изменившимся условиям жизнедеятельности, но и быть способным реализовать свои личностные потребности, интересы, устремления. Естественно, что не каждому
это удается сделать самостоятельно, многие вследствие трудных переживаний теряют когнитивный контроль за происходящим. Входя в новое социальное окружение, человек не способен стать его полноправным членом, самоутвердиться, развивать свою индивидуальность, самоопределяться.
4.2. Теории социальной адаптации
Ранее мы уже рассматривали социальную адаптацию как механизм социализации личности. Вместе с тем научные представления о социальной адаптации определяются с позиций различных психологических школ. Психоаналитическое понимание социальной адаптации опирается на представления 3. Фрейда, объяснявшего процесс адаптации с трех позиций: Ид, Эго, Суперэго, — и представляется в виде обобщенной формулы: конфликт—тревога—защитные реакции. Идеи З.Фрейда развили его последователи, которые ввели термин «свободная от конфликта сфера Я», а Г. Гартман отмечал, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания конфликтны. Современные психоаналитики выделяют две разновидности социальной адаптации:
аллопластическую адаптацию, которая происходит за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в соответствие со своими потребностями;
аутопластическую адаптацию, обусловленную изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), помогающих приспосабливаться к среде.
В течение последних двадцати лет учеными и практиками были разработаны и апробированы различные программы по оказанию социальной и психолого-педагогической помощи детям, подросткам и семьям с асоциальным поведением, основанные на теории социальной компетенции В. Слота. Многие из них базируются на модели социальной компетенции.
Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. По мнению В. Слота, можно говорить о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни. Компетенция может пониматься как эффективная модель действия. Ее эффективность рассматривается с точки зрения развития, факторов окружения и культурного контекста (Masten, Coatsworth, 1995). Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено, и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.
Компетенция представляется как равновесие между возрастными задачами и необходимыми навыками. Одновременно существуют факторы, положительно влияющие на это равновесие (гибкость и защитные свойства), и те, которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).
Происходит взаимное влияние компетенции, стрессовых ситуаций, патологии, защитных факторов и гибкости. Недостаток компетенции в выполнении определенной возрастной задачи может привести к стрессу или даже патологии, что в более поздние периоды жизни может сказаться на выполнении возрастных задач.
То же можно сказать о факторах, влияющих на компетенцию. Если человек рано начинает функционировать компетентно, то он обретает большую уверенность в себе или проявляет более широкий интерес к окружающему миру. У него формируется гибкость как фактор, который может облегчить выполнение задач в более позднем возрасте. Уверенность в себе и широкие интересы могут сделать его более привлекательным для окружающих, вследствие чего скорее могут быть мобилизованы защитные факторы.
Одна из теорий, на которой базируются многие европейские и западные реабилитационные и профилактические программы, — теория социального научения А. Бандуры. Согласно ей личность человека изменяется под воздействием требований социальной среды, в результате чего происходит обучение определенным формам поведения.
По мнению А. Бандуры, поведение человека — результат воздействий, которые оказывает на него социальная среда. Человек накапливает поведенческий опыт реагирования на требования среды. Меняет стиль своего поведения таким образом, чтобы проблемы взаимодействия с окружающей социальной действительностью были менее травматичными, а само поведение — более эффективным. В детстве этот процесс происходит преимущественно неосознанно, по мере взросления человек действует более сознательно и целенаправленно.
В связи с этим А. Бандура предлагает осевое, наиболее важное, по его мнению, понятие — «самоэффективность». Это понятие комплексное. Оно характеризует степень осознавания человеком эффективности своего поведения, умение управлять поведением и контролировать его для достижения определенных жизненных целей.
Развитие самоэффективности — одна из основных превентивных целей. В программах самоэффективность не только достигается, но ее уровень измеряется, его повышение служит одним из критериев эффективности профилактической программы в целом.
Существенное влияние на разработку современных профилактических программ оказала также транзактная теория стресса и копинга Р.Лазаруса. По мнению Р. Лазаруса, развитие различ-
ных форм поведения, приводящих к адаптации личности, определяется механизмами преодоления стресса. Поведение рассматривается как результат взаимодействия человека и окружающей среды. Р.Лазарус вводит понятие копинг (coping), обозначающее преодоление стресса, совладание с ним.
4.3. Адаптивность как результат продуктивной социализации
Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Считается, что если человек способен гибко и эффективно действовать в новых и потенциально опасных условиях, придавать событиям желательное для себя направление, осуществлять свои цели и устремления, то он активный субъект адаптационного процесса, а значит, адаптивен.
А.Н.Жмыриков выделяет такие критерии адаптивности:
- степень интеграции личности с макро- и микросредой;
- степень реализации внутриличностного потенциала;
- эмоциональное самочувствие.
Таким образом, адаптивная личность — это личность, способная оптимально для себя приспособиться к условиям функционирования в изменяющейся среде и в дальнейшем психически, личностно и социально развиваться.
Критериями адаптивной личности служат:
- способность контролировать события, понимать причины
стресса, осознавать действия, которые необходимо предпринять;
- мобилизация новых ресурсов, внешних и внутренних источ
ников помощи;
- гибкость в решении проблем;
- низкий уровень тревожности;
- проявления индивидуальной эмоциональной, интеллектуаль
ной и когнитивной организации жизни;
- баланс напряженности—расслабленности.
Контрольные вопросы и задания
1.Проблема адаптации изначально биологическая, психологическая
или социальная?
2. Почему именно проблема адаптации так активно дискутируется
практиками психосоциальной работы?
3. На основе обзора зарубежных и отечественных теорий заполните
таблицу.
Представления о социальной адаптации в различных
психологических школах
Психологические школы, направления, концепции | Модель и компоненты социальной адаптации | Процесс и механизмы социальной адаптации |
Психоаналитические теории социальной адаптации: теория адаптации З.Фрейда; теоретические подходы А.Адлера, Э. Эриксона идеи Г. Гартмана о понимании социальной адаптации; и т.д. |
Рекомендуемая литература
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.
' См.: Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
ГЛАВА 5
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ И СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ
Основные понятия
трудная жизненная ситуация • критическая ситуация • напряженная ситуация • стресс • стратегия разрешения проблем • стратегия поиска социальной поддержки • стратегия избегания проблем • кризис • конфликт • фрустрация
5.1. Соотношение понятий «социальная среда» и «социальная ситуация»
Понять личность невозможно вне ситуации, в которой она находится, поскольку между человеком и условиями его жизни существует неразрывная связь. Ситуация рассматривается как естественный элемент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и т. п. Такое общее определение необходимо конкретизировать. Толкования этого понятия могут быть разнообразными.
В последние годы все больше внимания уделяется изучению социальной и психологической среды обитания человека. Новое направление исследований в конце 60-х гг. XX в. получило название «психология среды» (environmental psychology), или «психологическая экология». Оно выделилось в самостоятельную отрасль научного исследования, основателем которой принято считать Р. Бар-кер. Проблемы, рассматривающиеся в психологической экологии, касаются изучения личности в пространстве реальной жизни.
Среда понимается как комплекс неких условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на индивида. В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что она оказывает влияние на поведение человека, и указывается на необходимость рассмотрения личности в контексте не только социальных процессов, происходящих в обществе, но и естественных социальных ситуаций, в которых функционирует личность.
Понятия «среда» и «ситуация» в научных источниках зачастую взаимозаменяемы, что и побуждает обратиться к анализу понятия «ситуация».
Ситуация — это обстановка, совокупность условий, обстоятельств, влияющих на динамику образа жизни в определенный промежуток
времени. Это понятие предназначено для разграничения и отделе-ния одного состояния или формы образа жизни от другого.
Жизненная ситуация — различные периоды жизнедеятельности отдельного человека, для которого характерно относительное постоянство структур, содержания и направленности движения процессов, составляющих образ жизни.
Проблемная ситуация — трудности, возникшие в социокультурной жизни на индивидуальном, групповом или общесоциальном уровнях, когда под действием внутренних или внешних факторов ранее установившиеся процессы образа жизни, взаимодействий людей, их динамические связи с окружением нарушаются, иногда необратимо, а механизмы восстановления баланса отсутствуют. В результате возникает необходимость пересмотра привычных ценностей, общественных норм, правил поведения, поскольку при изменившихся обстоятельствах они утрачивают функции средств поддержания социокультурного порядка, надежных ориентиров при организации действий и взаимодействий, приводящих к желаемым результатам.
Д.Магнуссон предложил пять уровней определения ситуации:
- стимулы (stimuli) — отдельные объекты или действия;
- эпизоды (episodes) — особые значимые события, имеющие
причину и следствие;
- ситуации (situations) — физические, временные и психо
логические параметры, определяемые внешними условиями. Вос
приятие и интерпретация ситуации придают значение стимулам и
эпизодам;
- окружение (settings) — обобщающее понятие, характери
зующее типы ситуаций;
- среда (environments) — совокупность физических и социальных
переменных внешнего мира.
Таким образом, при определении ситуации акцент ставится на внешнем характере. Чаще всего ситуация определяется именно этими рамками.
Л. Фергюссон находит место ситуации в психологическом тезаурусе среди четырех особенностей личности, обусловливающих:
1) ее поведение;
2) конституциональные (соматические) особенности;
3) групповые (социальные обычаи, привычки, аттитюды);
4) ролевые, в том числе сексуальные, особенности.
5.2. Трудная жизненная ситуация: феномен, научные подходы к пониманию и виды
Феномен — явление, постигаемое в чувственном опыте. Постижение трудной жизненной ситуации вне опыта чувственных пере-
!
живаний невозможно. Как правило, не ситуация жизнедеятельности человека становится предметом научного анализа, а эмоции и чувства, которые испытывает человек по поводу происходящих событий.
Ситуация, понимаемая как внешние условия протекания жизнедеятельности человека, обозначается понятиями «социальный случай», «случай», «социальный эпизод». Ситуация рассматривается как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида (А. Ф. Бур-лачук, Е. Ю.Коржова). Такого определения придерживаются Д. Магнуссон, А. Фарнхейм, М. Аргайл, Л. Фергюссон, В. Мишель, Г. В. Балл и другие. Структура ситуации включает в себя действующих лиц, их деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Ситуации различают по экологическим, географическим, архитектурным, психосоциальным и другим переменным среды и их атрибутам.
Существует и иная позиция. Ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы охарактеризованы при описании предыдущего подхода к определению ситуации. К субъективным элементам относят межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания.
Отмечено несколько характерных различий в понимании ситуации и среды (Л. Николов). Во-первых, понятие ситуации не совпадает с понятием видов среды, являющейся сложным образованием, — с географической, социальной, макро- и микросредой и т.п.
Во-вторых, среда внесубъектна, а ситуация всегда субъективна (это всегда чья-то ситуация). Кроме того, среда характеризуется устойчивостью и длительностью, стабильностью, а ситуация всегда кратковременна.
Под объективной ситуацией понимается актуальное физическое и социальное окружение, а под субъективной — любой компонент субъективной ситуации, воспринимаемой человеком и поэтому получающей то или иное значение (К.Стеббинс).
В концепции отношений личности предложено понятие значи- ■. мой ситуации и отмечена уязвимость личности к определенным факторам среды (В. Н. Мясищев).
Ситуация также описывается как когнитивный конструкт личности, который отражает часть объективной реальности, сущест- | вующей в пространстве и времени и характеризующейся тем или иным социальным контекстом (В.Н.Воронин, В.Н.Князева). По поводу представленности ситуации в сознании индивида выделяются два момента: формирование и развитие конструкта ситуации; функционирование конструкта, отражающего ситуацию в ка-
честве элемента целостной системы, представляющей картину
мира.
В связи с этим описываются уровни психологической репрезентации ситуации в зависимости от степени полноты представленности в целостной картине мира. Отмечается, что ситуация задает контекст восприятия человека, внося упорядоченность в общую картину социального мира.
Выделяются несколько п о д х о д о в к анализу ситуаций. Прежде всего, следует различать структурный и содержательный аспекты анализа ситуаций. Например, структурный аспект ситуации выделяется (А. Первин), когда ее определяют как некий геш-тальт, характеризующийся сочетанием четырех компонентов — действующими лицами, их деятельностью, временем и местом ее осуществления. Или же акцент делается на содержательном аспекте анализа, на когнитивной репрезентации социальных интеракций (Дж. Форгас). Другая классификация подходов к анализу ситуаций (Д. Магнуссон) включает в себя следующие аспекты:
1) анализ особенностей восприятия ситуаций;
2) анализ мотивационной стороны;
3) анализ реакций на ситуацию.
Таким образом, когда используются понятия «субъективная ситуация», «интерпретация ситуации», «субъективность ситуации», а также в какой-то мере «ситуации как когнитивные конструкты», «установки», «значимая ситуация», «личностный смысл», подразумевается именно перцептивный аспект ситуаций, если последние понимать как элементы среды. Так устраняется кажущееся противоречие между двумя основными подходами к определению понятия «ситуация».
Социальные факторы действуют в течение всей жизни человека, однако конкретные социальные воздействия часто ограничены во времени и оказывают влияние на личность относительно недолго. Следовательно, социальными факторами, играющими в неблагополучии определенную роль, выступают события. Они могут вызывать критические ситуации, которые относятся к различным онтологическим полям (Ф. Е.Василюк).
Проблема соотношения личности и ситуации важна для понимания феномена стресса. От физиологического понимания стресса, представленного Г. Селье как неспецифическая реакция организма на любое воздействие извне, сейчас переходят к признанию специфичности реакции в том смысле, что она возникает в ответ на значимый раздражитель. События среды влияют на личность, личность избирает способ реагирования, которым является стресс. Главным становится вопрос, будет ли событие рассматриваться как стрессовое.
Р.Лазарус ввел понятие «психологический стресс», признав, что человек сам создает для себя трудности и стрессовые факторы.
К. Паркес представил теоретическую модель, в которой подчеркнуто значение личностных и средовых переменных в стрессе и адаптационном процессе. Под средовыми факторами в модели понимаются относительно стабильные психосоциальные характеристики обстановки на работе (социальная поддержка и требования, предъявляемые к работе). Под ситуационными переменными — тип стрессового эпизода и значение, ему придаваемое, т. е. изменения среды и их восприятие. Факторы, влияющие на экстремальность стрессоров, могут быть как субъективные, так и объективные. (Проблемами психологического стресса занимаются Р. Розен-фельд, М. Горовиц, Л. А. Китаев-Смык и другие исследователи.)
Таким образом, трудная жизненная ситуация — это положение, объективно нарушающее жизнедеятельность человека, которое он не может преодолеть самостоятельно, в связи с чем нуждается в специальной поддержке и помощи специалистов.
В науке выделяют критические и напряженные виды трудных жизненных ситуаций.
5.3. Критическая ситуация: понятие, характеристики,
типы
Критическая ситуация — это крайне сложная, трудная и опасная ситуация, ставящая перед личностью дилемму: поражение, психологическая капитуляция или победа.
Поведение человека в такой ситуации выявляет не только индивидуальные, но и социально-психологические качества, мировоззрение, нравственные убеждения и взгляды, адаптационные возможности субъекта.
Существуют ситуации, например утрата близкого человека, которые не могут быть разрешены ни самыми оснащенными предметно-практическими действиями, ни самым совершенным отражением. Предметно-практическое действие бессильно, потому что никакое внешнее преобразование не способно исправить ситуацию: она необратима (Ф.Е. Василюк).
Такие ситуации называют критическими. Итак, критические ситуации — это ситуации, когда невозможно реализовать свои стремления, мотивы, цели и ценности — все то, что может быть вызвано внутренними необходимостями.
Существуют четыре ключевых понятия, которыми в современной практической психологии описывают критические жизненные ситуации: «стресс», «фрустрация», «конфликт», «кризис».
Тип критической ситуации определяется характером состояния «невозможности», в котором оказалась жизнедеятельность субъекта. «Невозможность» же эта определяется тем, какая жизненная необходимость парализована в результате неспособности
субъекта справиться с внешними и внутренними условиями жизнедеятельности.
Таким образом, внешние и внутренние условия, тип активности и специфическая жизненная необходимость — главные пункты, по которым мы будем характеризировать основные типы критических ситуаций и отличать их друг от друга.
К первому типу критической ситуации относится стресс (англ. stress — напряжение) — неспецифическая реакция организма на ситуацию, которая требует большей или меньшей функциональной перестройки организма, соответствующей адаптации. По замечанию Р. Люфта, «многие считают стрессом все то, что происходит с человеком, если он не лежит в кровати», а Г. Селье полагал, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс», и приравнивал отсутствие стресса к смерти.
Р.Лазарус ввел определение психологического стресса как реакции, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами. Дж. Эверилл вслед за С. Седлом сущностью стрессовой ситуации считал утрату контроля, т. е. отсутствие адекватной реакции индивида на ситуацию.
П. Фресс предложил называть стрессом особый вид эмоцио-гениых ситуаций, а именно «употреблять этот термин применительно к ситуациям повторяющимся, или хроническим, в которых могут появиться нарушения адаптации».
Ю. С. Савенко определил психический стресс как «состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуализации». Этот список можно было бы продолжить, но главная тенденция состоит в отрицании неспецифичности ситуаций, порождающих стресс.
Новая жизненная ситуация — всегда источник стресса, но не каждая становится критической. Не любое требование среды вызывает стресс, а лишь то, которое оценивается как угрожающее, нарушающее адаптацию, контроль, препятствуя самоактуализации.
Второй тип критической ситуации —фрустрация (лат. frustratio — обман, расстройство, тщетное ожидание) — определяется как состояние, вызванное противоречием между сильной мотивацией удовлетворить потребность, с одной стороны, и преградой, невозможностью достичь ее — с другой.
Фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру фрустрируемых мотивов и барьеров. К классификации первого рода относится, например, проводимое А. Маслоу различение базовых, «врожденных» психологических потребностей (в безопасности, уважении и любви) — фрустрация, которая носит патогенный характер, и «приобретенных потребностей» — фрустрация, которая не вызывает психических нарушений.
Барьеры, преграждающие путь индивида к цели, делятся:
- на физические (тюрьма);
- биологические (болезнь, старение);
- психологические (страх, отчуждение, пренебрежение, ин
теллектуальная недостаточность);
- социокультурные (нормы, правила, запреты).
Т.Дембо разделяет барьеры на внутренние и внешние. Внутренние — это те, которые препятствуют достижению цели, внешние — те, что не позволяют испытуемым выйти из ситуации.
Сочетание сильной мотивированности к достижению определенной цели и препятствий на пути к ней, несомненно, необходимое условие фрустрации, однако, преодолевая порой значительные трудности, человек не впадает при этом в состояние фрустрации. Значит, должен быть поставлен вопрос о достаточных условиях фрустрации или вопрос о переходе ситуации затрудненности деятельности в ситуацию фрустрации. Попробуем найти ответ на этот вопрос в характеристиках состояния фруст-рированности.
Человек, будучи фрустрирован, испытывает беспокойство и напряжение, безразличие, апатию, чувство вины, тревогу, ярость и враждебность, зависть и ревность и т.д. Сами по себе эти эмоции не проясняют нашего вопроса, а кроме них у нас остается единственный источник информации — поведенческие «следствия» фрустрации, или фрустрационное поведение. Выделяют следующие виды фрустрационного поведения:
- двигательное возбуждение — бесцельные и неупорядоченные
реакции;
- апатию (в исследовании Р. Баркера, Т.Дембо и К.Левина
ребенок в фрустрирующей ситуации лег на пол и смотрел в пото
лок);
- агрессию и деструкцию;
- стереотипию — тенденцию к слепому повторению фиксиро
ванного поведения;
- регрессию, которая понимается либо как обращение к пове
денческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды
жизни индивида, либо как примитивизация поведения или паде
ния качества исполнения.
Н. Майер определил фрустрацию как поведение без цели (монография «Фрустрация — поведение без цели»). Однако базовое утверждение его теории состоит не в том, что «фрустрированный человек не имеет цели», а в том, что «поведение фрустрирован-ного человека не имеет цели, т.е. он утрачивает целевую ориентацию».
А. Э. Фромм полагает, что фрустрационное поведение (в частности, агрессия) представляет собой попытку, хотя часто и бесполезную, достичь фрустрирован ной цели.
К. Гольдштейн, наоборот, утверждает, что поведение этого рода ле подчинено не только фрустрированной, но вообще никакой цели, оно дезорганизованно и беспорядочно. Он называет это поведение катастрофическим.
Таким образом, основной признак фрустрационного поведения — утрата ориентации на исходную, фрустрированную, цель, при этом фрустрационное поведение необязательно лишено целенаправленности, внутри себя оно может содержать некоторую цель. Важно то, что достижение этой цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной ситуации.
К третьему типу критической ситуации относится конфликт (лат. konflictus — столкновение) — столкновение противоположно направленных целей, смыслов, мотивов.
Два основных вопроса теории конфликта — что именно сталкивается и каков характер этого столкновения. Решение первого вопроса тесно связано с общей методологической ориентацией исследователя. Приверженцы психодинамических концептуальных схем определяют конфликт как одновременную актуализацию двух (или более) мотивов (побуждений).
Бихевиористы утверждают, что о конфликте можно говорить только в том случае, когда существуют альтернативные возможности реагирования.
Наконец, с точки зрения когнитивной психологии в конфликте сталкиваются идеи, желания, ценности — словом, феномены сознания.
В вопросе о характере отношений конфликтующих сторон К. Хорни высказала интересную идею, что только невротический конфликт (тот, в котором, по ее определению, несовместимы конфликтующие стороны и которому присущ навязчивый и бессознательный характер побуждений) может рассматриваться как результат столкновения противоположно направленных сил.
Что касается содержания отношений между конфликтующими тенденциями, то здесь следует различать два основных вида конфликта: в одном случае тенденции внутренне противоположны (т.е. противоречат друг другу по содержанию), в другом — несовместимы, но не принципиально, а лишь по условиям места и времени.
В качестве необходимых условий конфликта К. Хорни называет осознание своих чувств и наличие внутренней системы ценностей, Д. Миллер и Г. Свенсон — «неспособность чувствовать себя виноватым за те или иные импульсы». Все это доказывает, что конфликт возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности. Здесь проходит теоретическая граница между ситуациями фрустрации и конфликта.
Ситуация фрустрации может создаваться не только из-за материальных преград, но и идеальных, например запрета на ведение
какой-либо деятельности. Эти преграды, и запрет в частности, когда они выступают для субъекта как нечто самоочевидное и,| так сказать, необсуждаемое, становятся, по существу, психоло- гическими внешними барьерами и порождают ситуацию фрустра- ции, а не конфликта, несмотря на то что при этом сталкиваются две, казалось бы, внутренние силы. Запрет может перестать быть самоочевидным, стать внутренне проблематичным, и тогда ситуа- ция фрустрации преобразуется в конфликтную. Сознание призва- но соизмерять мотивы, выбирать между ними, находить компро- миссные решения, — словом, преодолевать сложности. В этом слу- чае критическая ситуация такова, что субъективно невозможно ни выйти из ситуации конфликта, ни разрешить ее, найдя комп- ромисс между противоречащими побуждениями или пожертво-вав одним из них.
Четвертый тип критической ситуации — кризис (греч. krisis — решение, поворотный пункт) — характеризует состояние индивида, порождаемое проблемой, от решения которой он не может уйти и не может разрешить ее привычным способом в короткий период времени. Среди эмпирических событий, которые могут привести к кризису, выделяют такие, как смерть близкого человека, тяжелое заболевание, отделение от родителей, семьи, друзей, изменение внешности, смена социальной обстановки, женитьба, резкие изменения социального статуса и т.д.
Теория кризиса появилась сравнительно недавно в результате исследований Э. Линдемана, описанных в статье «Клиника острого горя»: «Исторически на теорию кризисов повлияли в основном четыре интеллектуальных движения: теория эволюции и ее приложения к проблемам общей и индивидуальной адаптации; теория достижения и роста человеческой мотивации; подход к человеческому развитию с точки зрения жизненных циклов; интерес к совладанию (копинг) с экстремальными стрессорами».
Теория кризисов возникла на основе также идей психоанализа (в первую очередь таких его понятий, как «психическое равновесие» и «психологическая защита»), некоторых идей К. Роджерса и теории ролей. Отличительные черты теории кризисов согласно Дж. Якобсону следующие:
- теория кризисов относится главным образом к индивиду,
хотя некоторые ее понятия используются применительно к семье,
малым и большим группам; «теория кризисов рассматривает че
ловека в его собственной экологической перспективе, в его есте
ственном человеческом окружении»;
- в теории кризисов выделяются не только возможные патоло
гические следствия кризисов, но и перспективы роста и развития
личности.
Жизненные события теоретически квалифицируются как ведущие к кризисам, если они «создают потенциальную или актив-
лую угрозу удовлетворению фундаментальных потребностей» и при этом ставят перед индивидом проблему, «от которой он не может уйти и которую он не может разрешить в короткое время и привычным способом».
Д.Каплан выделяет четыре последовательные стадии кризиса:
1) первичного роста напряжения (стимулирует привычные спо
собы решения проблем);
2) дальнейшего роста напряжения в условиях, когда эти спо
собы оказываются безрезультатными;
3) еще большего увеличения напряжения (требует мобилиза
ции внешних и внутренних источников);
4) повышения тревоги и депрессии, для которой характерны
чувства беспомощности и безнадежности, дезорганизация лич
ности.
Собственно говоря, кризис — это кризис жизни, критический момент и поворотный пункт жизненного пути. Внутренней необходимостью жизни личности становится реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим «органом», проводящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, выступает воля. Воля — это орудие преодоления «умноженных» друг на друга сил трудности и сложности. Когда перед лицом событий, в которых проявляются важнейшие жизненные отношения человека, воля оказывается бессильной, возникает специфическая для этой плоскости жизнедеятельности критическая ситуация — кризис.
В психологии развития выделяют два вида кризисов: биологические и «биографические».
Биологические кризисы связаны с этапами календарного и психического развития человека, к ним относятся хорошо известные всем кризис новорожденного, кризис трех лет, подростковый, кризис середины жизни и т. п.
«Биографическими» кризисами служат кризисы нереализованно-сти, бесперспективности и опустошенности (Р.А.Ахмеров).
5.4. Напряженная ситуация: понятие, характерные черты, формы, классификация
Влияние напряженной ситуации на поведение человека зависит не только от характера задачи, конкретной обстановки, но и от индивидуальных особенностей, мотивов поведения, опыта, знаний, навыков, умений, свойств нервной системы, эмоционально-волевой устойчивости.
Напряженная ситуация понимается как усложнение условий деятельности, которое приобрело для личности, группы или коллек-
тива особую значимость. Другими словами, сложные, объективные условия деятельности становятся напряженной ситуацией, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми как трудные, опасные и т.д. Любая ситуация предполагает включенность в нее субъекта. Напряженная ситуация, как и всякая ситуация, воплощает в себе единство субъективного и объективного.
Объективное — это усложненные условия и процесс деятельности; субъективное — состояние, установки, способы действий в резко изменившихся обстоятельствах. Особенности напряженных ситуаций определяются соотношением и связью объективного и субъективного.
Напряженная ситуация сложна, трудна и экстремальна: аварийная, критическая, стрессовая, трудная, рискованная. В жизни часто возникают такие ситуации, они требуют от человека осмысления, распределения внимания.
Напряженная ситуация — психогенный раздражитель. Отсюда сила и продолжительность ее воздействия детерминированы психическим состоянием человека, его индивидуальными особенностями, подготовленностью. Иначе говоря, напряженная ситуация по содержанию может быть одной и той же, а формы ее отражения в психике личности разнообразные. Любая напряженная ситуация характеризуется некоторыми чертами: внезапностью, неожиданностью, ломкой установок, напряженным психическим состоянием.
Поведение в напряженной обстановке определяется сочетанием двух психологических уровней регуляции, это дает основание представить напряженную ситуацию как сложный комплексный раздражитель. Реакции первого уровня — приспособительные, активизирующие и ориентировочные рефлексы, автоматические акты типа навыков; реакции второго уровня — активизирующие сложные интеллектуальные функции. Они формируют стратегию поведения и обеспечивают процесс распределения внимания между контролем за текущим состоянием управляемого объекта и выработкой нового адекватного ситуации плана и способа деятельности.
Для оценки степени влияния напряженной ситуации используют такие показатели, как:
- физиологические сдвиги (вегетативные реакции);
- психические изменения (показатели психических процессов,
определяющие успешность деятельности);
- изменения функционального уровня деятельности (результат
деятельности).
Противостоять напряженной ситуации возможно, если индивиду присущи:
- физиологическая устойчивость благодаря физическим и фи
зиологическим качествам организма;
- психическая устойчивость, обусловленная профессиональ-
ной подготовкой и общим уровнем качеств личности (специаль
ные навыки действий в напряженной ситуации, наличие поло
жительной мотивации, чувство долга);
- психологическая активность (активно-деятельное состояние,
мобилизованность всех сил и возможностей на предстоящее дей
ствие).
Итак, поведение и действия человека в напряженных ситуациях _ сложный процесс, в котором переплетены различные его зависимости от информации, физиологических защитных и адаптивных реакций, подготовленности, психологической устойчивости и готовности, индивидуально-психологических особенностей личности.
Ученые выделяют следующие психологические формы реакций в напряженных ситуациях.
Резкое понижение организованности поведения, что может выражаться в утрате ранее выработанных навыков, неиспользовании прошлого опыта в так называемых импульсивных, преждевременных и несвоевременных действиях. Повышение общей чувствительности в напряженной ситуации нередко приводит к снижению надежности действий, появления торопливости и сумбурности в поведении; растерянности, замедленной реакции, нарушению логики рассуждения. Неполнота, двусмысленность, неопределенность информации могут не только ухудшить временные характеристики и точность деятельности, но и вызвать ошибочные действия и еще более усложнить ситуацию.
Торможение действий и движений, как правило, характеризующееся замедленностью действий, вплоть до психического ступора (оцепенения).
Повышение эффективности деятельности выражается в целесообразной активности, четком восприятии и осмыслении появившихся осложнений, правильной их оценке, повышении самоконтроля, совершенствовании адекватных ситуации действий.
Рассмотрим некоторые характерные изменения в структуре деятельности, происходящие под воздействием напряженной ситуации.
1. Влияние напряженной ситуации на исполнительские функции. Необдуманное импульсивное выполнение одного действия вместо Другого — одно из типичных проявлений влияния напряженной ситуации, вызывающего неточность ее восприятия и оценки, ошибочные действия. В наиболее тяжелых случаях возможен отказ от действий в результате психического ступора. Исполнительные действия в сложной ситуации зависят от мотивации и волевых усилий. Выделены два типа трудностей различных действий: мешающие максимальному проявлению физических качеств и препятствующие эффективному проявлению интеллектуальных процессов.
Важнейшими детерминантами волевых усилий становятся мотивация, установка, самосознание, эмоциональное возбуждение. Эффективность волевых усилий находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства человека в процессе выполняемой деятельности.
2. Влияние напряженной ситуации на процессы восприятия и мыш
ления. Отмеченные импульсивные действия в такой ситуации —
прежде всего результат неправильной оценки и необдуманного
решения. Отказ от действий, замедленные и ошибочные действия
обычно возникают в связи с нарушениями процессов приема,
переработки информации и принятия решения. Процесс приня
тия информации нарушен вследствие снижения объема внимания.
Как правило, в напряженной ситуации внимание концентриру
ется на ограниченном круге действий в ущерб приему и перера
ботке полного объема восприятия.
3. Влияние напряженной ситуации на эмоции. Эмоциональные ре
акции принято рассматривать как приспособительные акты, как
компонент реагирования. Суть этих реакций состоит в том, что
они помогают человеку быстрее определить полезность или вред
ность сложившихся в данный момент ситуаций. Психическое на
пряжение через эмоциональную стимуляцию мобилизует адапта
ционные механизмы человека: увеличивается выделение гормо
нов, усиливается процесс обогащения кислородом тканей и т.д.
Невысокая степень напряженности не ухудшает протекание пси
хических процессов, а, наоборот, обостряет восприятие и актив
ное реагирование. Низкая эмоциональная устойчивость — одна из
самых частых предпосылок для возникновения и длительного со
хранения напряженности.
По данным К.К.Платонова и Е.А.Плетницкого, при воздействии сильных эмоциональных факторов у большинства людей повышается устойчивость всех функций и лишь примерно у 10 — 15 % наряду с ярко выраженными внешними проявлениями эмоций резко снижается профессиональная работоспособность, что значительно влияет на деятельность личности в целом.
Все отмеченные формы психических реакций под воздействием напряженной ситуации обусловлены неопределенностью и дефицитом информации.
В напряженной ситуации нарушаются не столько отдельные психические функции (ощущение, восприятие, память), сколько комплексный психический процесс оценки обстановки и принятия решения. Решающее условие сохранения устойчивости и эффективности деятельности — знания, навыки, умения, мотивы, волевые и другие качества личности.
Согласно психологической классификации выделяют следующие группы напряженных ситуаций, различающихся по продолжительности и содержанию, но сходных по психо-
логической структуре: скоропреходящую напряженную ситуацию, длительную напряженную ситуацию, напряженную ситуацию с элементом неопределенности, напряженную ситуацию, требующую готовности к экстренным действиям, и напряженную ситуацию, в которой сочетаются неожиданность и дефицит времени.
Скоропреходящая напряженная ситуация характеризуется быстротой возникновения, необходимостью исключительно оперативно воспринимать и осмысливать обстановку, принимать решения при недостатке или противоречивом характере информации, ее быстром «старении» и т.д. Действия в подобных ситуациях связаны с интенсивным функционированием мышления, гибким использованием прежнего опыта, переключением внимания с одной установки на другую. Быстрота обеспечивает способность психики к мгновенной актуализации, т.е. к ориентации на будущее. В этом психологический смысл данного явления, так как основной фактор скоропреходящей напряженной ситуации — внезапность.
В длительной напряженной ситуации человек успевает сориентироваться, но длительное напряжение постепенно истощает его физические и психические ресурсы, вызывая тем самым фрустрацию, апатию, истощение, подавление активности.
В напряженной ситуации с элементом неопределенности перед человеком встает трудная задача выбора одного из двух противоположных, но одинаково значимых решений.
В напряженной ситуации, требующей готовности к экстренным действиям, человеку часто приходится управлять быстро-протекающими процессами в условиях строгого дефицита времени, что предъявляет повышенные требования к его психологическим качествам и приводит к большим психологическим нагрузкам.
Иногда, например, нужно контролировать процессы, протекающие очень медленно. В этих условиях снижаются концентрация внимания и работоспособность, увеличивается время реакции. Такой режим длится в течение значительного времени, но всегда существует некоторая вероятность возникновения непредвиденных ситуаций, в которых нужно максимально быстро включиться в процесс управления и выполнить экстренные действия для ликвидации аварийной ситуации. Здесь необходимы высокая бдительность и постоянная готовность к экстремальным действиям.
В ситуации, в которой сочетаются неожиданность и дефицит времени, несмотря на неожиданность, человек должен немедленно принять единственно правильное решение. В данном случае правильные и неправильные действия могут быть резко разграничены.
5.5. Стратегии поведения личности в трудной жизненной
ситуации
Независимо от характеристики ситуации — критической или напряженной — процесс проживания ее для человека становится стрессогенным, несмотря на продолжительность события и обстоятельства, воспринимаемые личностью как трудные, невыносимые и значительно осложняющие его жизнедеятельность. Человек испытывает стресс — нервно-психическое напряжение разной степени напряженности, в зависимости от того, как он воспринимает конкретную жизненную ситуацию и обстоятельства своей жизни.
Для совладания со стрессом каждый человек использует собственные стратегии (копинг-стратегии), опирающиеся на личностный опыт.
Дж.Амирхан на основе факторного анализа разнообразных ко-пинг-ответов на стресс выделил три группы копинг-стратегий: разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания:
стратегия разрешения проблем — активная поведенческая стратегия, когда человек старается использовать все свои личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного решения проблемы;
стратегия поиска социальной поддержки — активная поведенческая стратегия, при которой человек для эффективного решения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающим: семье, друзьям, близким, значимым другим людям;
стратегия избегания — поведенческая стратегия, когда человек старается избежать контакта с окружающей его действительностью, уйти от решения проблем (пассивные способы избегания — уход в болезнь, употребление алкоголя, наркотиков; активный способ — суицид).
Стратегия избегания — одна из ведущих поведенческих стратегий при формировании дезадаптивного, псевдосовладающего поведения. Она направлена на преодоление или снижение дистресса человеком, который находится на более низком уровне развития. Использование этой стратегии обусловлено недостаточностью развития личностно-средовых копинг-ресурсов и навыков активного разрешения проблем. Однако она может носить как адекватный, так и неадекватный характер, в зависимости от стрессовой ситуации, возраста и состояния ресурсной системы личности.
Наиболее эффективно использование всех трех поведенческих стратегий в зависимости от ситуации. В одних случаях человек может самостоятельно справиться с возникшими трудностями, в других — ему требуется поддержка окружающих, иногда он может избежать столкновения с проблемной ситуацией, заранее подумав о ее негативных последствиях.
I
Контрольные вопросы и задания
1.Как в научном знании соотносятся понятия среды, ситуации?
2. Назовите факторы возникновения трудной жизненной ситуации и
элементы ее анализа.
3. Какие классификации трудных жизненных ситуаций существуют в
современной науке?
4. Каково соотношение факторов, влияющих на внутреннее строение
и механизм отклонений в поведении?
5. Существуют ли критерии психологической готовности человека,
определяющие его возможности к жизнедеятельности в трудных изме
нившихся условиях?
6. Как специфичность трудной жизненной ситуации влияет на выбор
стратегии психосоциальной помощи?
7. Прочитайте первый раздел учебного пособия Л. Ф. Бурлачук и
Е. Ю. Коржовой «Психология жизненных ситуаций» (М., 1998) и на ос
нове анализа научных исследований подготовьте краткое эссе на тему
«Поведение человека в трудной жизненной ситуации — результат лично-
стно-ситуационного взаимодействия или опыт его жизнедеятельности?».
Рекомендуемая литература
Основная
Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие. — М., 1998.
Леннер-Аксельсон Б., Тюлеферс И. Психосоциальная помощь населению / пер. со швед. — М., 1996.
Дополнительная
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация: Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1976.
Балл Г. Л. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
Бейкер КГ. Профессии, связанные с охраной душевного здоровья. Теория семьи и семейная терапия в США (краткий обзор) // Вопросы психологии. — 1993. — № 2.
Березин Ф. В. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.
Бурлачук Л. Ф., Коржова Е.Ю. Индивидуально-психологические особенности больных сердечно-сосудистыми заболеваниями в процессе их социальной адаптации // Психологический журнал. — 1992. — № 3.
Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. — М., 1984.
Воронин В.Н., Князев В.Н. К определению психологического понятия ситуации // Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. — М., 1989.
ГЛАВА 6
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИЙ СИНДРОМ
И ПСИХИЧЕСКАЯ ТРАВМА КАК ОБЪЕКТ
ПРОФИЛАКТИКИ И РЕАБИЛИТАЦИИ
Основные понятия
ресурсы личности • ресурсы среды • социальная поддержка • социально-поддерживающий процесс • сети социальной поддержки
6.1. Психологическая травма: понятие, симптомы
Психологическая травма — это жизненная ситуация, характеризующая состояние нервно-психического напряжения, нарушение психического здоровья.
Главная характеристика психической травмы — ее патогенность для личности, зависящая как от остроты, длительности, повторяемости, неожиданности психической травмы, так и от уязвимости личности конкретной психической травмой. Важной формой реагирования на психическую травму становится психологическая защита.
Восприятие ситуации как психотравмирующей во многом зависит от формирования и развития тревоги как сигнала к восприятию опасности. Если сигнал не воспринимается или тревога чрезмерна, ситуация чревата возникновением психических расстройств. Для поддержания состояния психической устойчивости необходима не стабильность, а реактивность адаптации. Индикатором «здоровой» реактивности может быть превентивная тревога, предупреждающая о необходимости подготовки встречи с ситуацией.
Психические травмы чрезвычайно многообразны, как сама жизнь. По интенсивности психические травмы делятся:
- на массивные (катастрофические) — внезапные и острые;
- ситуационные — острые, многопланового воздействия;
- пролонгированные ситуации, действующие на протяжении
многих лет (ситуация лишения свободы, близких, значимых от
ношений и т.п.).
Контрольные вопросы и задания
1.Назовите наиболее эффективные стратегии совладания со стрессом. 1
2. Как соотносятся понятия «психическая травма» и «вторичная трав-|
ма»?
3. Почему психическую травму и посттравматический синдром отно
сят к факторам социального неблагополучия?
4. Как специалисты помогающих профессий могут позаботиться о своем
самочувствии?
Рекомендуемая литература
Основная
Методическое пособие по работе с посттравматическими стрессовыми расстройствами. — СПб., 2001.
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И. И., Видерман И. С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М., 2001.
Фирсое М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.
Дополнительная
Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других — М., 1996.
Возрастная психология: личность от молодости до старости. — М 1999.
Гнездилов А. Путь на голгофу. — СПб., 2002.
Хэмбли Г. Телефонная помощь. — Одесса, 1992.
ГЛАВА 7
ТЕОРИИ АГРЕССИИ И НАСИЛИЯ, УСЛОВИЯ
ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ЖЕРТВАМ
НАСИЛИЯ
Основные понятия
агрессия • агрессивность • агрессивное поведение • аддиктивное поведение • девиантное поведение
7.1. Агрессия и агрессивность как предмет анализа и коррекции
Социальные психологи до сих пор спорят по поводу терминологического определения агрессии, но во многом их мнения сходятся. Необходимо различать поведение самоуверенное, энергичное, направленное на достижение поставленной цели, и поведение, единственная цель которого — причинить боль, навредить или разрушить. Первое — напористость, второе — агрессия (от лат. aggredi — нападать). До начала XIX в. агрессивным считалось любое поведение, как доброжелательное, так и враждебное.
В 60 —70-х гг. XX в. агрессию трактовали в основном в зависимости от ее последствий либо предшествующих ей условий и, в частности, намерения нанести ущерб. Сегодня на первый план выдвигается нормативный подход, в котором учитываются как достоинства, так и трудности предыдущих подходов.
При определении поведения как агрессивного исходят из понятия нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля за действиями. Когда нормы соблюдены, поведение не будет восприниматься как агрессивное, независимо от степени губительности его последствий. И наоборот, если нормы нарушены, поведение считается агрессивным.
Таким образом, поведение называется агрессивным, если:
1) наступают губительные для жертвы последствия;
2) нарушены нормы поведения.
Губительность последствий заставляет наблюдателя обозначать действия как агрессивные и вызванные враждебными намерениями лишь в том случае, если эти действия восприняты им как нор-монарушающие, и это второе условие рассматривается как главное при определении поведения как агрессивного.
Нормативные представления об агрессии имеют важное значение, и их обязательно надо учитывать при описании человеческого поведения; без уяснения свойственных данной культуре (сообществу, социальной группе, отдельной личности) нормативных канонов невозможно понимание особенностей ее (их) существования. Однако, как бы ни было важно признание нормативного характера представлений об агрессии, нормативность нельзя и абсолютизировать, в противном случае это может привести к субъективизму: агрессией будет считаться то, что таковой называют люди. А значит, для того чтобы квалифицировать поведение, достаточно будет обратиться к мнениям людей, наблюдавших за этим поведением.
Использование нормативного подхода на практике оказывается довольно сложным, поскольку взгляды людей на агрессию вытекают из принятых в данном обществе норм и ценностей, опосредованы их принадлежностью к различным общественным слоям, сообществам и группам. Более того, один и тот же губительный акт может быть по-разному определен даже в зависимости от пола, возраста, мировоззренческих принципов личности.
По мнению Р.Бэрон и Д.Ричардсон, агрессия предполагает или ущерб, или оскорбление жертвы. Из этого следует, что нанесение телесных повреждений реципиенту не обязательно. Агрессия происходит в том случае, если в результате действий возникают какие-либо негативные последствия. Таким образом, помимо оскорблений действием такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого и даже отказ в любви и нежности, могут при определенных обстоятельствах быть названы агрессивными.
Агрессия есть совокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту.
Агрессивность — свойство личности, ее особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого объекта (человека, животного, иногда опосредованного предмета).
Агрессивность включает также социально-перцептивный компонент — готовность воспринимать и интерпретировать поведение другого человека как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых особенностях мировосприятия и миропонимания некоторых людей.
Уровни агрессивности определяются в процессе как социализации, так и ориентации на социально-культурные нормы, важнейшие из которых — нормы социальной ответственности и нормы возмездия за акты агрессии.
Агрессивность, проявляющаяся в поведении личности в виде непрерывной готовности агрессивно реагировать в ответ на опре-
деленные сигналы агрессии и в виде готовности воспринимать эти сигналы, может быть отнесена к характерным чертам личности.
Поведение агрессивное — специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому лицу или группе лиц, коим субъект стремится причинить ущерб.
7.2. Психосоциальная помощь жертвам насилия
Проблема, которая всегда существовала и, очевидно, будет еще долго присутствовать в любом обществе, — насилие над детьми, смерть детей от голода, их гибель во время бомбардировок и обстрелов, в межнациональных конфликтах, убийство в лагерях беженцев, на бытовой почве. Нередки и такие формы насилия, как торговля детьми, вовлечение в нищенство, попрошайничество и проституцию, экономическая эксплуатация, лишение жилья, средств к существованию, пренебрежение их нуждами и интересами. Дети, бесспорно, самая незащищенная и уязвимая часть общества, полностью зависящая от взрослых. Именно по вине взрослых они оказываются в зонах стихийных и природных катастроф, военных действий, становятся заложниками и нередко жертвами физического, сексуального и эмоционального насилия.
В России не проводилось широких социологических исследований о распространенности насилия над детьми. Отдельные организации (благотворительные фонды, детские учреждения) ведут собственную статистику. Большинство этих данных позволяет лишь косвенно судить о распространенности насилия над детьми в России, например сведения о количестве беспризорных детей.
Симптоматично, что с 1994 г. новые официальные данные о детях, жертвах преступлений в семье, отдельно нигде не приводятся. Скорее всего, статистика такого рода просто закрыта для общественности, и даже в ежегодные государственные доклады «О положении детей в Российской Федерации» сведения о жертвах домашнего насилия не включаются. Отсутствие подобной информации отражает общую тенденцию: право детей — жертв плохого обращения в семье на защиту в российском правосудии остается необеспеченным.
Жестокость, проявляемая к детям в семьях, вызывает разнообразные нарушения, в частности социальную дезадаптацию детей и подростков.
Безнадзорность ухудшает психическое здоровье детей. Психологическая патология среди социально дезадаптированных несовершеннолетних достигает 95 %.
И хотя факты жестокого обращения с детьми и их эксплуатации известны давно, долгое время никто не занимался поиском
подтверждений последствий этих явлений, губительных для физического и психического здоровья ребенка. До конца XIX в. преобладала позиция, согласно которой дети являются собственностью, «имуществом» родителей (владельцев), обладающих абсолютным контролем над их жизнью и смертью. Дети даже могли быть куплены или проданы.
В 1962 г. американский врач С. Кемп и его сотрудники описали синдром избиваемого ребенка. Их сообщение вобрало в себя результаты изучения ряда отраслей медицины и послужило импульсом к тому, что этой проблемой стали заниматься юристы, социологи, психологи, психиатры.
При всех тех ужасах и последствиях, которые несет насилие, отношение к нему в нашей стране снисходительно-терпимое, а иногда, к сожалению, даже ироничное. На официальном уровне доминирует подход, согласно которому под статьи Уголовного кодекса Российской Федерации подпадает незначительная часть действий с очевидным и ощутимым ущербом для здоровья человека (ребенка) — убийства, телесные повреждения, истязание. Если физический вред не обнаруживается, все другие насильственные действия не квалифицируются как преступные деяния и не подлежат правовому определению. Не ведется и учет жертв насилия в семье с разделением по признакам пола и возраста, а также по видам насилия.
Выделение и определение фактов и причин насилия в семье — лишь первый шаг к его преодолению. Важен комплексный подход к этому явлению: системный анализ особенностей детского развития в ситуации интенсивного усложнения отношений с родителями, ориентация на их диагностику, в том числе выявление психологических новообразований в сфере сознания личности и оказание квалифицированной помощи для ее реабилитации.
Безопасность детей в семье должна обеспечиваться комплексом мероприятий, объединенных в специальные программы: экстренной и оперативной, долговременной и повседневной, рутинной и эксклюзивной помощи жертвам насилия и их семьям; просвещения, консультирования и психологической коррекции для родителей — виновников насилия; общей и специальной профилактики насилия в семье.
4 с, |
Во всем мире социальная работа опирается на законодательство. Существует социальный контроль за соблюдением системы ограничений (условий), нарушение которых наносит ущерб функционированию социальной системы. Социальный работник, улаживающий труднейшие обстоятельства при нежелании виновных в жестоком обращении взрослых сотрудничать и имеющий право предъявить к ним строгие требования, остается наиболее жизнеспособной и влиятельной, профессионально действующей «инстанцией».
афонопа
Социальная работа, направленная на предотвращение насилия в семье и оказание помощи детям — жертвам насилия, проводится такими организационными структурами, как:
- кризисные центры для женщин, кризисные центры для жен
щин с детьми или убежища стационарного и дневного пребыва
ния, специализирующиеся на помощи именно этой категории
клиентов;
- службы и учреждения (отделения, группы), специализирую
щиеся на оказании квалифицированных услуг семье и детям, в
том числе по месту жительства (например, в территориальных
центрах социальной помощи семье и детям, детских приютах,
центрах социальной реабилитации для несовершеннолетних, спе
циализированных подростковых линиях на «телефонах доверия»);
- территориальные учреждения системы социального обслу
живания населения в целом (в центрах психолого-педагогической
помощи населению, центрах комплексного социального обслу
живания, центрах медико-социальной помощи).
Специальная профилактика — это оказание не столько конкретных, сколько опосредованных услуг пострадавшему человеку. Опосредованные услуги представляют собой усилия, которые социальная служба направляет на сохранение статус-кво ребенка, на создание условий, способствующих развитию его личности, получение образования, повышение благосостояния, оказание адекватной социальной и психологической поддержки, способствующей формированию уверенности в себе и своей самооценке, с тем чтобы чувства своей ненужности и одиночества у него не обострялись, а процессы личностного роста по возможности не приостанавливались под воздействием тех условий, в которых он оказался.
Профилактика имеет своей целью не столько удовлетворять потребности личности, сколько устранять и смягчать факторы риска, а значит, снимать угрозу повторения насилия.
Социально-психологическая поддержка включает в себя конкретную помощь, необходимую страдающему и пострадавшему от насилия, чтобы он мог сохранить максимально возможный уровень противостояния деструктирующим влияниям семьи как источника своих страданий. Улучшая положение жертвы насилия, такие услуги снижают риск плохого обращения с ней и носят гуманитарный характер, так как предназначены для защиты или восстановления благополучия личности.
Контрольные вопросы и задания
1. Покаким критериям определяют отклоняющееся поведение? ' >
2. Каковы факторы формирования девиаций?
3. Идентичны ли понятия «агрессия» и «агрессивность»?
4. Чем должны определяться стратегии коррекции и профилактики
девиантных отклонений поведения?
5. Назовите поведенческие характеристики, которые свидетельствуют
об отклоняющемся поведении.
Рекомендуемая литература
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
Беляева М.А. К проблеме содержания понятия «группа риска» в современной практике социальной работы. — Екатеринбург, 2002.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997.
Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001.
Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М., 1990.
Психология социальной работы / под ред. М.А. Гулиной. — СПб., 2002.
Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И. И., Видерман Н. С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М., 2001.
Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск, 1998.
Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.
ГЛАВА 8
АДДИКТИВНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛЬНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ
Основные понятия
аддиктивность • виды зависимого поведения • отклоняющееся поведение • суицид • суицидальное поведение
8.1. Понятие и виды отклоняющегося поведения
Поведение человека понимается как комплекс адаптивных реакций, направленных на изменение ситуации с целью удовлетворения потребностей личности. С одной стороны, параметры этой реакции задаются психическим аппаратом личности, ее потребностями в безопасности, любви, самореализации, поддержке, признании и множеством других потребностей, с другой — ограничениями и направлениями социальных стандартов, например ожиданиями значимых лиц.
Трактовка причин тесно связана с пониманием самой природы этого социально-психологического явления. Как известно, в человеческом поведении сочетаются компоненты различного уровня — биологические, психологические, социальные. В зависимости от того, какому из них в рамках той или иной теории придается главное значение, определяются и основные причины отклоняющегося поведения. Поэтому и классификация концепции причин девиантного поведения может строиться в соответствии:
- с концепциями, в которых главное внимание уделено биоло
гическим детерминантам (причина);
- концепциями, в которых выделяются психологические фак
торы;
- социологическими концепциями, в которых такое поведение
объясняется исключительно социальными причинами.
Рассмотрим эти концепции подробнее.
Биологическая трактовка природы и причин девиантного поведения имеет давнюю историю, однако научные труды этого направления появились лишь в XIX в. Прежде всего, это работы итальянского психиатра Ч.Ломброзо, в которых он обосновывал связь между анатомическим строением человека и преступным поведением. Введя понятие «врожденный преступник», Ломброзо пред-
ложил определять его по ряду физических, анатомо-антропогене-тических признаков, например массивной, выдвинутой вперед челюсти, сплющенному носу, редкой бороде, приросшим мочкам уха, низкому лбу и т. п.
В XX в. девиантное поведение также пытались объяснять биологическими факторами. В частности, У. Шелдон обосновывал связь между типами физического строения человека и формами поведения. У. Пирс в результате генетических исследований в середине 60-х гг. пришел к выводу, что лишняя Y-хромосома у мужчин обусловливает предрасположенность к криминальному насилию. Х.Айзенк сделал вывод, что экстраверты более склонны к совершению преступлений, чем интроверты.
Однако в целом биологические концепции девиантного поведения мало популярны в современном научном мире. Большинство специалистов разделяют социологический подход к объяснению природы и детерминации этого поведения.
Исследования представителей социологического подхода конца XIX — начала XX в. Ж. Кетле, Э. Дюркгейма, Д. Дью, М. Веббе-ра, Л. Леви-Брюля и других выявили связь отклоняющегося поведения с социальными условиями существования людей. Статистический анализ различных аномальных проявлений (преступность, самоубийства, проституция) показал, что число аномалий в поведении людей всякий раз неизбежно возрастало в периоды войн, экономических кризисов, социальных потрясений, что опровергало теорию «врожденного преступника» и указывало на социальные корни этого явления. Однако социологи того времени не смогли до конца дифференцировать и объяснить природу таких отклонений.
Впервые социологическое объяснение девиации было предложено в теории аномии Э.Дюркгеймом в его классическом исследовании сущности самоубийства (1897).
В рамках социологического подхода можно выделить интерак-ционистское направление и структурный анализ. Первого придерживаются Ф. Тангенбаум, И. Гоффман, Э.Лемерт, исходя из того, что девиантность — не свойство, внутренне присущее какому-либо социальному поведению, а~следствие социальной оценки определенного поведения как девиантного.
Девиация обусловлена способностью влиятельных групп общества навязывать другим слоям свои стандарты. Для определения причин девиантного поведения необходимо изучать процессы, явления и факторы, влияющие на приписывание статуса девиантности поведения и статуса девианта индивида, т.е. исследовать, каким образом формируется отношение к людям как к девиантам.
Отклоняющимся (девиантным) поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных
норм — отклонения как агрессивной или корыстной ориентации, так и социально-пассивного типа.
Поведение отклоняющееся — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды отклоняющегося поведения — преступность и уголовно ненаказуемое (непротивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, сексуальная распущенность и пр.). Связь между этими видами поведения состоит в том, что совершению правонарушений нередко предшествует ставшее привычным аморальное поведение.
Девиантное поведение подразделяют на две категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое). Во-вторых, антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а серьезные — преступления — наказываются в уголовном порядке. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении (Р. В. Ов-чарова).
Выделяют следующие социальные отклонения в девиантном поведении:
- отклонения корыстной ориентации — правонарушения, про
ступки, связанные со стремлением получить материальную выго
ду (хищения, кражи, спекуляция, протекция, мошенничество
и др.);
- отклонения агрессивной ориентации — действия, направ
ленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убий
ства, изнасилования);
- отклонения социально-пассивного типа — стремление уйти
от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязан
ностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (ук
лонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, нарко
мания, токсикомания, суицид).
Когда возрастает социальное давление в виде ужесточения требований, давление обязательств, регламентации жизни, когда потребности личности не удовлетворены, а цель не достигнута, возникает состояние напряжения всей биопсихосоциальной системы: психологическое напряжение с соответствующими физиологическими сдвигами в организме и изменениями поведения.
Изменения поведения — это первая линия обороны личности в попытке или преодолеть препятствие, или избегнуть столкновения с ним. Взаимодействие со значимыми другими людьми уменьшает или увеличивает напряжение всей системы, способствует преодолению или избеганию конфликта, приводит к взаимному удовлетворению.
Само по себе напряжение системы адаптации — не патологический процесс, пока поведение укладывается в общепринятые культурные рамки. Следствием этого напряжения могут быть ощущения нездоровья, реакции дискомфорта, но не болезнь. Недостаточная гибкость поведенческих способов преодоления жизненных трудностей (так называемых копинговых механизмов) приводит к следующим вариантам дезадаптации:
- фиксации более ранних способов поведения (задержке пси
хосоциального развития);
- регрессу поведения (отступлениям к более ранним стадиям
психосоциального развития);
- обеднению разнообразных поведенческих ответов и постоян
ному использованию одних и тех же реакций, что с точки зрения
социальных стандартов воспринимается как девиация (от лат. devia-
tio — уклонение) — негативное отклонение от норм поведения.
Степень такого отклонения определяется соответствием или несоответствием поступков социальным ожиданиям. Основная характеристика девиации — негибкость и повторяемость поведения вне зависимости от социального контекста. Поэтому близкие и родственники, характеризуя таких людей, часто употребляют следующие фразы: «Он постоянно опаздывает, ссорится, прогуливает, молчит» или «Она все время обижается, раздражена, сидит одна, попадает в дурные компании».
Границы между поведенческой нормой и патологией размыты и подвижны, особенно в детском возрасте. Ребенок находится в процессе постоянного роста и развития, которое редко бывает гладким. «Неожидаемое» поведение и даже отдельные антиобщественные (социально неодобряемые) поступки детей наблюдаются слишком часто, чтобы помещаться в ранг патологии.
Условно, в зависимости от комплекса последствий отклоняющегося от общепринятых стандартов поведения для человека (ребенка, подростка, взрослого), выделяют следующие варианты девиантного поведения.
Деструктивные варианты поведения резко противоречат социальным нормам и явно вовлекают в негативные последствия весь биопсихосоциальный комплекс, т.е. нарушают целостность здоровья, личности, социальной сети и биологического функционирования индивида. К таким вариантам относят аддиктивное, дис-социальное и суицидное поведение.
Недеструктивные варианты поведения не находятся в резком противоречии с социальными нормами и не имеют разрушительных биологических последствий, но изменяют целостность личности, задерживают ее развитие, делают его крайне односторонним, осложняют межличностные отношения (конформистское, нарциссическое, фанатическое и аутистическое поведение).
8.2. Феномен адциктивности. Виды зависимого поведения
Аддиктивное поведение — одна из форм деструктивного поведения, стремление уйти от реальности путем изменения своего психического состояния приемом некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), сопровождающихся развитием интенсивных эмоций.
Прибегая к формам аддиктивного поведения, люди пытаются искусственным путем изменить свое психическое состояние, что дает им иллюзию безопасности, восстановления равновесия. Выбор аддиктивной стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным жизненным ситуациям: сложным социально-экономическим условиям, многочисленным разочарованиям, крушению идеалов, конфликтам в семье и на производстве, утрате близких, резкой смене привычных стереотипов. Разрушительный характер аддикции проявляется в том, что в этом процессе устанавливаются эмоциональные отношения, связи не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлениями (особенно при химических зависимостях, азартных играх, бродяжничестве и т.п.). Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными. Способы аддиктивной реализации из средства постепенно превращаются в цель.
По мнению Ц.П.Короленко, отвлечение от сомнений и переживаний в трудных ситуациях периодически необходимо всем, но в случае аддиктивного поведения оно становится стилем жизни, когда человек оказывается в ловушке из-за постоянного ухода от реальной действительности.
Диссоциальное поведение характеризуется совершением действий, противоречащих этике и морали, игнорированием законов и прав других людей. У детей и подростков диссоциальное поведение может проявляться в агрессивной и неагрессивной формах. Дети с агрессивным диссоциальным поведением находятся в плохих отношениях с другими детьми и членами своей семьи. Основные отличия межличностных отношений этих детей — негативизм, отсутствие эмоциональной привязанности, жестокость, дерзость, открытая агрессия, мстительность, демонстративное неповиновение, лживость, усиливающиеся возвращающимися к ним от окружающих враждебностью, отвержением и нелюбовью. Неагрессивная форма диссоциального поведения у детей и подростков имеет несколько типов проявлений:
- относительно социализированное поведение. Дети с таким типом поведения легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым принадлежат. Их поступки зачастую носят антиоб-
щественный характер, потому что они не соответствуют общепринятым нормам, но соответствуют нормам, установленным в их семьях или в группах сверстников;
- поведение с плохими приспособительными возможностями — устойчивый способ малосоциализированного поведения, выражающийся в сопротивлении определенным формам научения и коррекции. Создается впечатление, что своим поведением ребенок провоцирует наказание вновь и вновь.
Суицидное поведение выражается в повышенном риске совершить самоубийство. Суицидальные попытки у детей встречаются значительно реже, чем у взрослых, но риск такого поведения существенно возрастает в подростковом периоде.
Недеструктивные варианты девиантного поведения — это проблема коммуникаций человека, в связи с чем могут развиться самодеструктивные варианты девиаций (аддиктивного, суицидного поведения).
Конформистское поведение характеризуется слишком большой зависимостью человека от мнения референтной группы; его малой инициативностью и некритичностью отношения к значимым для него лицам, обычно наделенным властью; приспособленчеством, социальной инактивностью, отсутствием оригинальности и креативности мышления; банальностью интересов и вкусов.
Люди с нарциссическим типом поведения постоянно требуют от окружающих признания своей исключительности для подтверждения самооценки. Грандиозное чувство значимости, присущее этим людям, служит формой защиты от реальности. Необходимость быть и чувствовать себя всегда правым, отвержение чужих точек зрения, невозможность принять свои ошибки приводят к изоляции от группы, что особенно опасно в подростковом возрасте.
Фанатическое поведение выражается в слепой вере во что-либо, в приверженности какой-либо идее, учению или религии, нетерпимости к возражениям и переубеждениям, а также к любым другим взглядам и точкам зрения, в склонности к ритуалам и аскетизму.
Хроническая неудовлетворенность реальностью приводит к бегству в мир фантазий, обретению пристанища в сектах, руководимых властными, демагогичными религиозными или политическими лидерами, или же в группировках, приверженных поклонению какому-либо кумиру: рок-группе, спортивной команде или Другим «звездам».
Аутистическое поведение характеризуется отгороженностью и оторванностью от социальных контактов, погруженностью в мир фантазий и грез. Эти люди не испытывают потребности в дружбе и неловки в межличностных отношениях, они обычно одиноки, замкнуты, и окружающие часто считают их чудаками, «не от мира сего».
8.3. Причины поведенческих девиаций и их последствия
Структурный анализ предлагает три объяснения причин девиации:
1) культурологическое. Причиной девиации служат конфлик
ты между нормами субкультуры и господствующей культуры, по
скольку индивиды одновременно входят в разные этнические,
культурные, социальные, политические и другие группы с не
совпадающими или противоречащими ценностями;
2) в рамках теории конфликта (К. Маркс, Д.Янг, П.Уолтон,
И.Тейлор). Девиация выступает результатом противодействия нор
мам капиталистического общества и обусловлена социально-эко
номической природой (общество) капитализма;
3) теория социальной аномии. По мнению Р. Мертона, деви-
антное поведение обусловлено аномией как рассогласованием меж
ду провозглашенными данной культурой целями и институализи-
рованными средствами их достижения.
В отечественных исследованиях девиантное поведение объясняется несовпадением требований норм с требованиями жизни, с одной стороны, и несоответствием требований жизни интересам данной личности — с другой.
Основным здесь выступает противоречие между стабильностью и мобильностью общества как системы.
Приведенные варианты девиантного поведения имеют разные проявления и последствия.
Медицинские последствия:
- развитие алкоголизма, наркомании, СПИДа, гепатита, ле
тальный исход от передозировки наркотиков вследствие аддик-
тивного поведения;
- травмы и ранения, полученные при насильственных комму
никациях с агрессивными людьми;
- летальный исход или тяжелая органическая патология вслед
ствие суицидальной попытки;
- развитие невроза или психосоматического заболевания вслед
ствие конформистского поведения, побуждающего человека по
давлять естественные проявления эмоций.
Социальные последствия:
- разрыв и утрата социальных связей, приобретение марги
нального социального статуса и социальной роли отщепенца вслед
ствие аддиктивного поведения;
- втягивание в криминальное окружение, совершение право
нарушений и преступлений (воровство, бродяжничество, вымо
гательство, хулиганство, поджоги, нанесение телесных повреж
дений) при диссоциальном поведении;
- утрата возможности получить образование, профессию, со
здать семью при аддиктивном и диссоциальном поведении;
- конфликты с близкими, родственниками, друзьями при аг
рессивном, нарциссическом, аддиктивном и фанатическом пове
дении;
- несамостоятельность, зависимость и социальная беспо
мощность при конформистском и фанатическом поведении;
- одиночество, исключение из социальной группы при нар
циссическом и аутистическом поведении, отвержение конфор
мистов группой сверстников как «неинтересных», «скучных»;
- социальная стигматизация в виде навешивания ярлыков не
обучаемости, слабоумия, психического заболевания, «не от мира
сего», «потерянный человек» практически при всех формах деви
аций.
Люди с преимущественно медицинскими последствиями аддиктивного и суицидного поведения традиционно передаются обществом медицинским специалистам, что не способствует развитию профилактики этих состояний. Медики в таких случаях лечат лишь последствия потребления наркотиков и суицидальных попыток. И антисоциальное поведение вследствие акцента на социальных последствиях оказывается почти исключено из поля зрения системы правоохранительных органов и пенитенциарных учреждений, что препятствует развитию превентивных подходов.
8.4. Профилактика аддиктивного поведения
Опыт психосоциальной терапии и консультирования подтверждает следующие правила:
- о поведенческих отклонениях нельзя судить, не принимая во
внимание социального окружения личности;
- изменение социального окружения, особенно в кризисные
периоды жизни, оказывает на личность и последующую судьбу
человека порой более глубокое воздействие, чем биологические
факторы;
- профилактике девиантного поведения способствуют изуче
ние и устранение его причин, а не последствий.
Всемирной организацией здравоохранения принята классификация профилактики, предусматривающая первичную, вторичную и третичную ее формы.
Первичная профилактика — работа с условно здоровыми людьми, среди которых существует определенное количество лиц из «группы риска». Это могут быть дети, подростки и взрослые с асоциальным поведением; те, кто имели опыт бродяжничества, пробовали наркотики, алкоголь, имеют друзей или членов семьи, употребляющих алкоголь или наркотики; лица с генетической пред-
расположенностью к психическим заболеваниям или находящие ся в неблагоприятных семейных или социальных условиях и т.д|
Первичная профилактика — это система действий, направлен ная на формирование позитивных стрессоустойчивых форм пове дения с одновременным изменением дезадаптивных, уже сфор мированных нарушенных форм поведения.
Вторичная профилактика предназначена людям, у которых по-| ведение риска уже сформировано. Это система действий, направленная на изменение уже сложившихся дезадаптивных форм поведения и позитивное развитие личностных ресурсов и личностных стратегий.
Третичная профилактика — это профилактика рецидивов рез систему действий, направленную на уменьшение риска со| вершения асоциальных поступков или возобновления употреблена алкоголя, наркотиков, а также на активизацию личностных ресур| сов, способствующих адаптации к условиям среды и формирова-' нию социально-эффективных стратегий поведения.
8.5. Понятие о психологической и социальной
реабилитации химически зависимых (алкоголизм,
наркомания, токсикомания)1
Выделяют следующие виды побуждающей мотивации.
1. Формирование мотивации на эффективное социально-психоло
гическое и физическое развитие. Формируется позитивное отноше
ние к окружающему миру, желание вести здоровый образ жизни.
2. Формирование мотивации на социально-поддерживающее пове
дение. У каждого человека должна быть возможность поделиться
своими бедами, печалями или радостями, ощутить поддержку «зна
чимого другого». Она есть не у всех. Поэтому важно научить людей
социально-поддерживающему поведению, мотивировать их на ока
зание помощи родным и близким, активизировать их ресурсы для
поиска поддержки в случае необходимости. Люди, у которых есть
сеть социальной поддержки (семья, друзья, «значимые другие»),
легче справляются с проблемами, более эффективно преодолева
ют стрессы.
3. Развитие протективных факторов здорового и социально-эф
фективного поведения, личностно-средовых ресурсов и поведенческих
стратегий. Человек, эффективно использующий поведенческие
стратегии, копинг-ресурсы, имеющий социально поддерживаю
щее окружение, оказывается более защищенным от стрессовых
факторов.
1 См. работы М.М.Кабанова, А.Я.Гриненко, Т.Г.Рыбаковой, О.Ф.Ерышева и других.
4. Формирование знаний и навыков противодействия употребле
нию наркотических веществ. Информирование детей, подростков,
родителей и учителей в организованных и неорганизованных груп
пах населения о действии и последствиях злоупотребления психо
активными веществами в сочетании с развитием стратегий и на
выков адаптивных форм поведения помогает сформировать образ
жизни, способствующий здоровью.
5. Формирование мотивации на изменение дезадаптивных форм
поведения у представителей «групп риска» и членов их семей. Для
того чтобы эти люди захотели изменить свое поведение, необхо
димо сформировать у них желание, мотивацию на изменение. Ре
шать эту задачу помогают краткосрочные и длительные профи
лактические мотивационные программы.
6. Изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные. Осо
знание человеком своих подлинных чувств, преодоление психо
логических защит, осмысление деструктивности своего поведе
ния ведут к желанию изменить дезадаптивные формы поведения
на более адаптивные. Человек должен понять, что мешает ему нор
мально жить, разрушает и уничтожает его.
7. Формирование и развитие социально-поддерживающих сетей
сверстников и взрослых. Каждый человек должен иметь возмож
ность получить помощь социально-поддерживающего окружения.
Поэтому, если у него нет естественных социально поддерживаю
щих сетей, необходимо искусственно создать структуры, которые
могут оказывать поддержку. Следует расширять обучение сверст
ников и взрослых, формировать у них навыки социально-поддер
живающего и стресс-преодолевающего поведения.
8. Поощрение стремления подростков к прекращению употребле
ния психоактивных веществ и минимизация вреда от такого упо
требления. Это работа с теми, кто уже употребляет наркотики. Уси
лия направляются на формирование у человека желания умень
шить и прекратить их употребление.
9. Формирование мотивации на изменение поведения у труднодо
ступных к контакту подростков и взрослых. Для решения этой за
дачи применяются технологии «уличной» работы.
В зависимости от направленности профилактики на категорию населения можно выделить следующие стратегии:
- работа с «группами риска» в медицинских и медико-соци
альных учреждениях; создание сети социально-поддерживающих
учреждений;
- работа в школе, создание сети «здоровых школ», включение
профилактических занятий в учебные программы всех школ;
- работа с семьей;
- профилактика в организованных общественных группах мо
лодежи и на рабочих местах;
- профилактика с помощью средств массовой информации;
М
- работа с «группами риска» в неорганизованных коллективах
(на улицах), с безнадзорными, беспризорными детьми);
- систематическая подготовка специалистов в области профи
лактики;
- массовая мотивационная профилактическая активность.
В зависимости от времени воздействия выделяют три категории профилактических программ: постоянные, систематические и периодические.
Постоянные программы — это модель профилактики в каком-то определенном месте, например на базе определенных школ, где проводятся регулярные профилактические занятия с детьми, подростками, учителями, ведется подготовка субспециалистов (лидеров-сверстников, лидеров-учителей, психологов, лидеров-родителей), которые будут продолжать постоянную профилактическую работу.
Систематические программы предполагают проведение регулярных профилактических мероприятий, рассчитанных на определенный промежуток времени (несколько месяцев, несколько раз в год и т.д.).
Периодические программы — это периодическая профилактическая деятельность, проведение мероприятий, побуждающих задуматься о здоровом образе жизни. Они могут оказаться для некоторых людей поворотным пунктом к началу новой жизни.
Профилактические программы подразделяются по направлениям работы на когнитивные, аффективные, аффективно-интерперсональные, поведенческие, альтернативные, средовые, общественные, ориентированные на семью и др.
Если у ребенка отсутствует социальная среда, способная поддерживать его, такую среду необходимо создавать искусственно: формировать группы само- и взаимопомощи (среди родителей, сверстников, учителей).
В настоящее время существуют три вида технологических интервенций (воздействий): универсальная, индикативная и модификационная.
Универсальная, или предупредительная, интервенция направлена на обучение здоровому образу жизни, формирование стрессоустойчивой личности, способной эффективно преодолевать жизненные трудности, снимать эмоциональное напряжение без употребления психоактивных веществ.
Индикативная, или селективная, интервенция рассчитана на «группы высокого риска». У нас в стране эта стратегия применялась в 1980—1990-е гг., но использовалась непрофессионально, носила элементы авторитарности. Она направлена на выявление «групп высокого риска» и определение методов работы с ней. К «группе риска» относятся люди с наследственной предрасположенностью к алкоголизму, наркоманиям и другим психиче-
ским заболеваниям; лица с нарушениями развития; дети, воспитывающиеся в деструктивных семьях или вне семьи; дети с педагогической запущенностью, неврозами, выраженными акцентуациями характера, психопатиями, психическими заболеваниями и т.д. Такая работа охватывает менее широкие слои населения, чем универсальная.
Модификационная интервенция направлена на группы людей, злоупотребляющих наркотиками или другими психоактивными веществами (ПАВ), т.е. на еще более узкий круг лиц. Среди них могут быть как люди со сформированной физической зависимостью от ПАВ, так и те, у кого зависимость еще не успела сформироваться. Необходима разработка определенных технологий взаимодействия с этими группами людей.
Следует создать мотивацию на прекращение употребления наркотиков, реабилитацию после лечения, помочь человеку адаптироваться к жизни без употребления наркотиков.
Проанализируем способы организации профилактических воздействий и уточним, какие структуры ответственны за их проведение.
Существует ряд технологий, которые условно можно подразделить на медико-психологические, медико-биологические, педагогические и социальные.
Медико-психологические технологии относятся к технологиям первичной профилактики. Их цель — адаптация к требованиям социальной среды, формирование и развитие социальной и персональной компетентности, ресурсов личности, адаптивных стратегий поведения, эффективного жизненного стиля и поведения. Этой работой с населением могут заниматься специалисты в области профилактики.
Социальные и педагогические технологии направлены на предоставление объективной информации, создание мотивации на здоровый образ жизни, создание сетей социальной поддержки. Эта цель может быть достигнута разными способами: с помощью средств массовой информации, обучения в школе, подготовки специалистов, которые в дальнейшем смогут работать с населением.
Специалистов готовят из руководителей и организаторов учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты, средств массовой информации, политических деятелей и административных работников, педагогов, волонтеров.
Учреждения образования, здравоохранения непосредственно связаны с процессом формирования и развития личности, заботой о здоровье, профилактикой заболеваний и поэтому могут оказывать профилактическое воздействие на население.
Специальное коппинг-образование политических и государственных деятелей позволит повысить их социальную компетен-
цию, придать профилактической работе в стране государственный характер.
Не менее важно обучение волонтеров, желающих помогать специалистам в профилактике.
Таким образом, все категории граждан, каждая на своем уровне, в меру возможностей должны проводить профилактическую работу. Тогда она будет вестись с разных сторон, распространяться и развиваться в стране в целом.
Цель данных технологий — помочь людям осознать и преодолеть барьеры (эмоциональные, когнитивные и поведенческие), препятствующие пониманию необходимости изменения форм их собственного поведения.
Эмоциональные барьеры мешают справиться с трудной жизненной ситуацией самостоятельно, затрудняют осознавание человеком причин своих тяжелых эмоциональных переживаний и неадекватности их проявлений. Чтобы заглушить свои эмоции, люди зачастую используют психоактивные вещества. Обучение способности проявлять и осознавать свои эмоции — сложная задача для «зависимых», а принять решение изменить свое поведение человек сможет только после осознания своих истинных чувств, того, что мешает нормально жить.
Когнитивные барьеры не позволяют человеку адекватно осмыслить ситуацию. В распоряжении «зависимого» человека имеется целый арсенал когнитивных уловок, мифов, защитных механизмов, направленных на самообман, на создание иллюзорно-компенсаторной действительности. Человек начинает жить в несуществующем мире. Ему кажется, что он может контролировать ситуацию, управлять ею. На самом деле реальность другая, поэтому только преодоление когнитивного барьера может привести к переосмыслению ситуации, к осознанию, что выбранный путь ведет к заболеванию, деградации и даже к смерти. Человек понимает, что определенные формы поведения разрушают его самого и жизнь окружающих.
Необходимо также снять поведенческие барьеры. После переосмысления ситуации человек начинает иначе воспринимать свое поведение, поведение других людей. Поэтому основная цель реабилитации — построение успешного поведения, изменение его в сторону выздоровления на основании личного опыта преодоления трудностей либо болезни и опыта преодоления проблемных и стрессовых ситуаций.
В задачи реабилитации входят:
- профилактика рецидивов и психосоциальная адаптация;
- постоянное формирование мотивации на стресс-совладаю-
щее поведение;
- развитие преодолевающего проблемы поведения, ведущего к
формированию здорового образа жизни. Человеку требуется по-
мощь психотерапевта, тогда он сможет осознать свои эмоциональные личностные проблемы, сформировать желание избавиться от зависимых способов поведения, развить умение управлять своим поведением;
- осознание личностных духовных ценностей. После курса реа
билитации вновь приходится сталкиваться с окружающим ми
ром, со стрессами, с новыми требованиями социальной среды.
Это кризисное состояние — один из основных проблемных мо
ментов, приводящих к срыву. На данном этапе человеку необхо
димо осознание личностных духовных ценностей, в этом ему
может помочь экзистенциальная и личностно ориентированная
психотерапия;
- изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные.
В процессе реабилитации необходима регулярная отработка на
выков проблемно-преодолевающего и социально-поддержива
ющего поведения, потому что эти навыки никогда не бывают
абсолютны;
- развитие социально-поддерживающего поведения, ведущего
к формированию здорового жизненного стиля. Эту задачу условно
можно отнести к социальным технологиям третичной профилак
тики.
Цель социальных технологий — формирование социально-поддерживающей и развивающей среды. Данные технологии позволяют обеспечивать социальную поддержку ребенка, подростка или семьи, находящейся в трудной жизненной ситуации. Без такой поддержки им трудно справляться с жизненными проблемами, они могут снова «уйти в девиантность».
В настоящее время в России в той или иной степени развиты следующие социальные технологии:
- терапевтические сообщества;
- школьные программы педагогической реабилитации;
- территориальные локальные социальные программы;
- реабилитационные программы на рабочих местах.
8.6. Феномен суицида. Профилактика суицидального
поведения
Уровень самоубийств как следствие социального неблагополучия служит одним из важнейших индикаторов социального, экономического, политического состояния общества. В 1994 г. Россия занимала одно из первых мест в мире по этому показателю.
Крах каждой человеческой жизни трагичен. В 1994 г. добровольно ушли из жизни, по официальным данным, около 62 тыс. наших сограждан, в 1995 г. — свыше 60 тыс. человек и в 1996 г. — около 60 тыс. человек.
ИЗ
Самоубийство, суицид — умышленное лишение себя жизни. Не признается самоубийством лишение себя жизни лицом, не осознающим смысл своих действий или их последствий (невменяемые, дети в возрасте до пяти лет). В этом случае фиксируется смерть от несчастного случая.
Под самоубийством понимаются два разнопорядковых явления: во-первых, индивидуальный поведенческий акт, лишение себя жизни конкретным человеком; во-вторых, относительно массовое, статистически устойчивое социальное явление, когда некоторое количество людей добровольно уходят из жизни. Как индивидуальный поступок самоубийство служит предметом психологии, этики, медицины; как социальное явление — социологии, социальной психологии. В некоторых языках, включая английский, немецкий, русский, отсутствует дифференциация этих двух различных понятий. Поэтому лишь из контекста бывает ясно, идет ли речь о поступке человека или же о социальном феномене.
Суицидальное поведение включает в себя завершенное самоубийство, суицидальные попытки (покушения) и намерения (идеи). Эти формы обычно рассматриваются как стадии или же проявления одного феномена. Однако некоторые авторы относят завершенный и незавершенный суицид к различным, относительно самостоятельным явлениям, исходя, в частности, из того, что в ряде случаев покушения носят шантажный характер при отсутствии умысла на реальный уход из жизни.
Рекомендуемая литература
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
Сирота Н.А., Ялтонский В. М. и др. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М., 2001.
Девиантность и социальный контроль в России (XIX—XX вв.): тенденции и социологическое осмысление. — СПб., 2000.
РАЗДЕЛ III
МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ГЛАВА 9
МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Основные понятия
консультирование • кризисное консультирование • принципы кризисного консультирования
9.1. Общая модель индивидуальной работы с личностью
в ситуации
В разделе I учебного пособия мы уже рассматривали соотношение понятий «методика» и «технология психосоциальной работы».
Поскольку мы определяем методику как частную дидактику, т.е. теорию обучения психосоциальной практике, предметом анализа в этом подразделе будут принципы, структура, условия и требования к индивидуальным формам психосоциальной работы.
Методика должна помочь ответить на вопросы: что делать в случае того или иного социального неблагополучия? В каком порядке и что необходимо предусмотреть, чтобы не нарушить главный терапевтический принцип «Не навреди!»?
Технология должна отвечать на вопрос: как делать? — четко определяя этапы, процедуры и операции каждого этапа; особое внимание уделяется распределению ответственности участников процесса.
Общая модель индивидуальной работы с личностью в ситуации основана на принципах психологического консультирования.
Как сфера деятельности оно возникло еще в начале 1980-х гг., с появлением первых служб социально-психологической помощи и «телефонов доверия». Психологическое консультирование — взаимодействие двух людей — клиента и консультанта, целеполагаю-Щий фактор этого процесса — желание клиента изменить что-то в своей жизни. Дж. Бьюдженталь сравнил психотерапию с путеше-
III
ствием. Для клиента это путешествие к себе, чтобы лучше узнать себя, восстановить связь с собственными ресурсами. Во время этого путешествия клиенту предстоит понять, что он чувствует, что думает, чего хочет. Путешествие требует от человека многого: умения видеть и слышать (быть открытым тому, что встретится на пути), переносить трудности (встреча с интенсивными переживаниями) и сохранять устойчивость, чтобы двигаться вперед.
Основной метод анализа специфической ситуации, в которой находится консультируемый, — беседа.
Специфика кризисного психологического консультирования заключается в том, что клиент не способен «вскрывать раны», поскольку критическая ситуация вызывает чаще всего утрату когнитивного контроля за эмоциональными переживаниями. Общее психологическое состояние клиента характеризуется, как правило, эмоциональной и интеллектуальной дезорганизацией, ощущением хаоса, тупика, «замкнутого круга», безысходности, бессилия. Поэтому суть кризисного консультирования — интервенция, «вторжение в кризис».
Главная задача — оставаться в настоящем, «здесь и сейчас», отражение чувств клиента, соотнесение переживаний с событиями, их породившими, и помощь клиенту в восстановлении когнитивного контроля за происходящим.
Базовые навыки консультирования. Терапевтическое
Основные понятия
групповая работа • содержание групповой работы, групповой процесс
10.1. Феномен социальной поддержки, сети социальной
поддержки
Человек переживает любое свое состояние через призму сложной и обширной сети взаимосвязей. Одиночество становится знаком нарушения этой сети, утраты жизненно важного во внутреннем мире личности.
Социальная поддержка — это информация, приводящая человека к убеждению, что его любят, ценят, заботятся о нем, что он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обязательства. Социальная поддержка определяется как обмен ресурсами между людьми, по крайней мере двумя — донором поддержки и ее реципиентом (получателем), и является функцией социальных сетей, которые характеризуют социальную среду личности.
Сети социальной поддержки — это структуры, способные оказать человеку помощь. Они включают различные взаимоотношения людей, помогающие поддерживать здоровье.
Люди, получающие эффективную социальную поддержку от семьи, друзей, значимых для них людей и социальных сообществ, обладают более крепким здоровьем, легче справляются со стрессами, более устойчивы к развитию заболеваний, поэтому важную роль в преодолении стрессовых и проблемных ситуаций играет социально-поддерживающий процесс, включающий в себя три звена:
1) поиск социальной поддержки (способность индивида нахо
дить людей, готовых оказать ему помощь);
2) наличие сети социальной поддержки (структур, способных
оказать поддержку, — членов семьи, друзей, значимых других,
членов общественных организаций и т.д.);
3) восприятие социальной поддержки (способность человека
принимать помощь от окружающих).
Выделяют следующие типы социальной поддержки: - эмоциональная, или интимная, — забота о другом, доверие и сопереживание ему;
- инструментальная, или материальная, — помощь коллег по
работе, финансовая помощь, обеспечение ресурсами;
- информационная — содействие в разрешении проблемы пу
тем предложения важной информации, совета;
- обратная связь или поддержка в форме оценки — оценка
исполнения после разрешения проблем.
К компонентам социальной поддержки относятся структура (семейный статус, число друзей, связи с родственниками, членами формальных и неформальных организаций и т.д.), функции (эмоциональная, оценочная, информационная, ресурсная), эффект (удовлетворенность поддержкой).
Социальная поддержка смягчает воздействие стресса высокой интенсивности, выступает как буфер между стрессором и человеком. Высокая социальная поддержка нейтрализует негативное влияние стресса высокой интенсивности и обеспечивает сохранение здоровья, низкая — при стрессе высокой интенсивности не оказывает буферного эффекта, что приводит к ухудшению здоровья.
Социальная поддержка содействует процессам преодоления стресса в трех направлениях: за счет повышения самооценки; благодаря помощи других людей в изменении стрессовой ситуации; путем включения оценки значимого другого в свою систему, что меняет эмоциональный ответ на действие стрессогенного фактора и позволяет увидеть ситуацию «другими глазами». Социальная поддержка снижает негативное действие стресса и увеличивает положительное путем повышения самооценки, усиления прочности иммунной системы, в результате чего уменьшается восприимчивость к болезням. Феномену социальной поддержки и ее влиянию на адаптацию индивида в стрессовой ситуации посвящено множество исследований.
Люди, получающие эффективную помощь (социальную поддержку) от семьи, друзей, значимых для них лиц и социальных групп, отличаются более крепким здоровьем, легче переносят жизненные трудности, более устойчивы к развитию различных заболеваний. Важна роль социально-поддерживающего процесса в преодолении стрессовых и проблемных ситуаций.
.
обид важно, чтобы ведущий оказывал помощь группе и чтобы после негативно-критической обратной связи обязательно была выражена и позитивная.
Наличие когнитивного аспекта обучения. Социально-психологи
ческое обучение непременно должно содержать когнитивный ком
понент. Он всегда присутствует в группе, в которой работает опыт
ный и квалифицированный ведущий и применяются хорошие тех
ники. ;
Участники могут прояснить для себя отношения с другими, понять, как их поведение влияет на других, как они сами реагируют на те или иные ситуации. Они могут исследовать свои чув-^ ства и модели поведения и благодаря открытому обмену мнения-] ми с другими участниками лучше понять себя и других.
Когнитивное обучение, основанное на проявлении инициативы и предполагающее активную деятельность участников, быст-i рее и эффективнее приведет к изменению поведения, чем вынужденное принятие содержательной информации от других, когда i человек остается пассивным и часто не проявляет никакого интереса к сообщению. Поэтому очень важно, чтобы ведущий вместе с ] участниками все время отслеживал, хочет ли каждый из них чему-то научиться и чему именно.
Возможность оказывать помощь другим людям. Такой опыт очень важен для каждого участника. Группа предоставляет такие возможности, и это совершенно необходимо тем, кто не слишком высокого мнения о себе. Группа — прекрасное средство получить иной опыт и развить позитивное представление о себе.
Участники, которые в ходе работы группы почувствовали свою нужность и значимость, покидают ее с более благоприятным прогнозом для изменения поведения, чем те, у кого такой возможности не было.
Поддерживающая позиция ведущего. Важность этого фактора не стоит недооценивать. Он закладывает фундамент ощущения доверия и безопасности, а следовательно, возможности экспериментирования с собой и получения нового опыта. Участники начинают чувствовать, что меняются. Они могут пробовать себя даже в том, что для них трудно, если остальные, в особенности ведущий, их при этом поддерживают.
Ведущий помогает участникам реалистично воспринимать недостатки, причем таким образом, чтобы за недостатком все время обнаруживалась какая-то нереализованная возможность или способность. В начале работы с группой ведущий должен объяснить участникам ее принципы. Это имеет тем большее значение, чем меньше группа привыкла к подобной форме работы и чем больше она привыкла к традиционным формам обучения. Объяснение должно быть кратким, понятным и четко сформулированным.
Принципы групповой работы одинаково важны как для участников, так и для ведущего. Следование этим принципам может гарантировать каждому члену группы и ведущему психологическую безопасность.
Таким образом, групповая работа состоит из последовательности взаимосвязанных шагов, которые можно разбить н а три этапа, среди которых:
- предварительная подготовка: оценка потребностей возмож
ных клиентов, подготовка проекта групповой работы, реклама
группы, выбор методов оценки работы группы, отбор участников
группы, подготовка материалов;
- проведение групповых занятий;
- завершение работы: заключительное анкетирование, итого
вая оценка результатов, заключительная встреча группы.
10.5. Методика работы с группой
Приведем некоторые рекомендации по проведению групповой работы с подростками.
Предварительная подготовка проводится до начала групповой работы. Дальнейшее ее развитие во многом зависит от того, как пройдет этот этап. Следует выбрать уютное помещение для групповых занятий в уединенном месте, чтобы можно было обеспечить конфиденциальность, заранее подготовить необходимые материалы, найти удобные стулья или кресла для детей.
На начальной стадии поведение участников настороженное, что вызвано их участием в предстоящей групповой работе. Первое занятие следует начать с хорошо подготовленной процедуры знакомства, напомнить подросткам о правилах ограниченной конфиденциальности, обсудить основные правила работы в группе, подкреплять все попытки участников поделиться своими чувствами и открыто рассказывать о себе, в конце занятия поблагодарить и похвалить подростков за их работу.
Переходная стадия в подростковой группе проходит несколько иначе, чем у взрослых. Несмотря на сильную настороженность, проистекающую из травматического опыта их жизни, подростки гораздо быстрее переходят к следующему этапу работы. Участники, как правило, оценивают заинтересованность ведущего в работе, его способность оказывать помощь в решении их проблем, изучают окружение, чтобы понять, можно ли свободно высказывать свое мнение о других и принимать их мнение о себе, уточняют свои цели и способы их достижения и др. Подросткам нужно помочь понять, чего они хотят достичь за время работы в группе, добиваться сплоченности, предлагать обучающие упражнения, чтобы участники смогли освоить новые приемы в безопасной об-
становке в группе, а затем уже применять их в реальной жизни, помочь детям взять на себя ответственность за свое поведение и свои чувства.
Для рабочей стадии характерны следующие особенности. Участники начинают рассказывать о своих попытках применить полученные знания на практике, они придерживаются правил групповой работы, слушают друг друга и оказывают поддержку другим в их попытках измениться. Следует продолжать подкреплять и поддерживать попытки участников изменить свое поведение и отработать полученные навыки, стимулировать к использованию сформированных навыков на занятиях и вне группы, напоминать о скором завершении занятий, если количество занятий заранее определено, безотлагательно реагировать на происходящее в группе, не давая накопиться негативным чувствам.
Стадия завершения работы уникальна и должна быть подготовлена со всей тщательностью. В современном обществе много проблем возникает из-за неумения прекращать отношения, будь то смерть дорогого человека, развод, потеря любимого животного или отъезд друга.
Момент завершения групповой работы дает шанс научить подростков расставаться. Если ведущий упустит его, участники не сформируют этого важнейшего умения. Незадолго до конца групповой работы следует попросить участников оценить, насколько удачно они поработали, что еще им следует сделать, чтобы успеть достичь своей цели к моменту завершения занятий, за два-три занятия до конца напомнить о скором завершении работы в группе, на последнем занятии помочь им справиться со своими чувствами, возникающими при расставании с группой, совместно подготовить что-нибудь особенное (форму они могут выбрать сами) для завершения занятий.
Чтобы обеспечить для всех участников достаточные возможности для развития, важно, чтобы ведущий хорошо представлял себе идеальную модель группового взаимодействия и структуру группы. Он должен подбадривать членов группы, которые мало вовлечены во взаимодействие.
Далее представлена модель основополагающих функций ведущего группы, разработанная М.Либерманом, И.Яломом и У.Майлсом. К этим функциям относятся эмоциональная стимуляция участников, проявление уважения к личности участников, предложение интерпретаций и структурирование группового процесса. Рассмотрим их более подробно.
1. Эмоциональная стимуляция участников. Под эмоциональной стимуляцией понимается такое поведение ведущего, когда он, работая с группой, выражает собственные чувства, установки и мнения. Так ведущий концентрирует внимание группы на своей личности. Иначе говоря, эмоциональная стимуляция служит тому,
чтобы посредством демонстрации привести в движение чувства участников. Ведущий выступает в роли модели и на собственном примере показывает, как и что может делать участник в группе. В то же время это поведение происходит из потребности в самопредъявлении или из желания ведущего вести себя, по крайней мере иногда, как участник.
Высокая степень эмоциональной стимуляции ведет к очень личностному стилю ведения, причем ведущий более или менее часто находится в центре внимания группы и сам дает толчок к дискуссии с ним.
Личное влияние ведущего и его харизма могут в действительности мотивировать некоторых участников сильнее привлекать к себе внимание. Ведущие, которые много работают над этим аспектом своей деятельности, считают его обязательным условием работы психологической группы.
Многими участниками ведущие воспринимаются как харизматические лидеры, источник вдохновения. Но если при этом они не прилагают достаточных усилий, чтобы помочь участникам лучше понять собственное поведение и принять решение о его изменении, если в своей работе не опираются на помощь, которую участники могут оказать друг другу, этот стиль внушает опасения. Стиль ведения, главная функция которого — эмоциональная стимуляция, чрезмерно акцентирует фигуру ведущего как центральную и игнорирует важный потенциал самой группы. Слишком харизматический ведущий выглядит столь же карикатурно, как и слишком неуверенный.
Нужно признать, что в определенных ситуациях и по отношению к определенным участникам эмоциональная стимуляция может быть исключительно плодотворна. Она служит для участников импульсом к большему доверию самим себе.
2. Проявление уважения к личности участников. Это вторая функция ведущего группы. Она выражается в защите участников, проявлении по отношению к ним дружеских чувств, симпатии, поддержки, признания и ободрения. В основе такого поведения — личная теплота ведущего, принятие участника таким, каков он есть, действительный интерес к его личности. Ведущие, которые часто выражают членам группы уважение, воспринимаются как чуткие, заботливые, симпатичные, теплые, открытые и дружелюбные. Они служат противоположностью тем, кто, скорее, ориентирован на технические приемы, решителен, солиден и компетентен.
Выражение личного уважения, без сомнения, важнейшее измерение поведения каждого ведущего группы, так как оно соотносится с основополагающими потребностями участников в принадлежности, признании и уважении.
К сожалению, на практике приходится наблюдать, что многие ведущие симулируют личное уважение и демонстрируют друже-
любие и понимание, которых на самом деле не испытывают. Особенно это характерно для тех, кто получил поверхностное образование в области разговорно-терапевтических техник и использует эти приемы только как технический реквизит, а не потому, что действительно чувствуют симпатию и дружелюбие. Такое псевдоуважение сильно снижает эффективность взаимодействия ведущего группы и участников и может принести вред.
3. Предложение интерпретаций. Эта функция характеризуется
поведением ведущего, когда он объясняет участникам концеп
ции и функциональные взаимосвязи для лучшего понимания
ими собственного поведения и сути групповых процессов. Веду
щий обозначает подходящие рамки для личностного развития
участников, их обучения, взаимодействия, группового разви
тия и т. п. Некоторые ведущие адресуют свои интерпретации всей
группе. Они заостряют внимание участников на групповом про
цессе, на социальном взаимодействии и часто призывают обду
мывать возникающую ситуацию и анализировать события. Дру
гие ведущие заботятся в основном о том, чтобы каждый участ
ник думал прежде всего о себе, пытался понять свои чувства,
ценности, стиль взаимодействия и т.п., привлекая подходящие
психологические модели и концепции, которые помогут ему упо
рядочить свои переживания. Наиболее эффективны ведущие, ко
торые комбинируют оба аспекта, связывая объяснение индиви
дуального поведения и ситуации в группе. С помощью таких ди
дактических действий ведущий фактически выполняет функцию
родителей, педагогов и т.п. Эффективные ведущие применяют
дидактику последовательно, но экономно, чтобы не провоциро
вать участников на защитные реакции и не ставить их в детскую
позицию, освобождая от возможных и необходимых умственных
усилий.
Ведущие, которые чрезмерно используют интерпретирование, подавляют этим взаимодействие и инициативу участников. Они превращают группу в академический семинар.
4. Структурирование группового процесса. Это такое поведение
ведущего, которое задает границы, предлагает правила игры и
устанавливает нормы, связанные с целями группы, стилем ра
боты, последовательностью различных действий и т.д. Посред
ством структурирования регулируется темп продвижения груп
пы до того момента, когда нужно прекратить те или иные дей
ствия участников. Ведущий предлагает отдельным людям или всей
группе что-то попробовать, принять участие в той или иной про
цедуре.
Структурированный стиль работы предполагает управление группой с помощью предложений, а не демонстрации. Участники воспринимают ведущих как режиссеров, которые запускают или останавливают определенные действия, сами определяют цели обу-
чения участников и пути их достижения. Они склонны предлагать много структурированных игр и упражнений и, таким образом, злоупотребляют интерактивными играми.
Понятно, что речь идет об идеальных представлениях. Каждый ведущий будет всегда реализовывать эти четыре функции в определенном соотношении. Их специфическая «смесь» функций у ведущего группы создает его собственный стиль и влияет на эффективность его работы.
Благоприятный для групп стиль ведения, который оценивают по достоинству большинство участников, характерен для ведущих, которые умеренно используют эмоциональную стимуляцию, часто проявляют личное уважение, предлагают участникам достаточно интерпретаций и экономно пользуются структурированием. Наименее эффективны ведущие, которые либо недостаточно, либо чересчур много используют эмоциональную стимуляцию, почти не интересуются участниками, оказывают им мало помощи, понимания и либо совсем не структурируют деятельность, либо излишне ее структурируют.
Все эти функции нельзя рассматривать отдельно друг от друга. Тем не менее можно выделить две из них, которые К. Фопель считает особенно важными и которые становятся действенными только в сочетании друг с другом, а именно проявление личного уважения и квалифицированная помощь в понимании. Ведущему недостаточно выражать теплоту и симпатию, как недостаточно только интерпретировать. Лишь сочетание этих двух факторов становится условием результативной работы группы. При этом не имеет решающего значения, предпочитает ли ведущий эмоциональную стимуляцию и незначительное структурирование, или наоборот. Это, скорее, вопрос личного стиля ведущего и его совместимости с конкретной группой.
В целом эта относительно простая четырехмерная модель ведения групп может помочь каждому ведущему быстро прояснить для себя, насколько эффективно он в настоящий момент работает, и помочь при необходимости переставить акценты в своей деятельности.
Таким образом, способность управлять одновременно и содержанием, и процессом — наиболее ценное умение группового консультанта. Концентрируясь на процессе, участники группы учатся более открыто выражать собственные чувства и откликаться на чувства других, глубже понимать себя и собеседников, принимать и поддерживать друг друга «здесь и теперь».
Таким образом, групповая работа представляет собой длительный процесс. Групповые консультанты, работающие с подростками, должны быть подготовлены именно к этой работе и понимать степень своей ответственности, поскольку подростки более восприимчивы и ранимы, чем взрослые. Всегда стоит помнить о том,
что групповая работа — это очень сильное средство, которое может быть весьма эффективным, но может и причинить эмоциональную боль, вызвать сильные переживания.
Содержание групповой работы характеризует проблемы, которые поднимаются и обсуждаются в группе. Содержание важно как основа, как первичный материал, который можно использовать в групповой работе для пересмотра и конструктивного изменения индивидуальных психологических установок и поведения. Однако работа в группах, ориентируемых на содержание, строится скорее по принципу «там и тогда», чем «здесь и сейчас». Содержанием может быть и информация, и способ поведения, и практические навыки, и все прочее, вокруг чего может строиться групповая работа и процесс межличностного взаимодействия.
Термин «процесс» употребляется, когда речь идет о взаимоотношениях участников группы. Для ведущего, который в своей работе ориентируется на процесс, важно прежде всего не то, что обсуждается, а то, что происходит между участниками и какое значение это имеет в контексте общего развития группы. Он просит членов группы обращать внимание прежде всего на особенности их общения друг с другом и на собственные ощущения. Иными словами, процессом называется все то, что составляет область взаимоотношений в группе, — мысли, чувства и поведение участников непосредственно на занятии.
10.6. Методы групповой терапии
Существует много определений групповой терапии. Еще в 1932 г. Я. Морено определял ее как лечение людей в группе. В современной литературе понятие групповой терапии используется в трех значениях:
1) групповая терапия рассматривается как совместная деятель
ность пациентов в лечебных целях, направленная на активацию
больных, отвлечение от фиксации на болезненных проявлениях,
расширение круга интересов, развитие навыков общения и т.п.
(трудотерапия, двигательная и спортивная терапия, музыка-тера
пия, терапия искусством — арттерапия, различные виды терапии
занятостью, «клубы бывших пациентов» и др.);
2) групповая терапия как психотерапия, использующая отдель
ные психотерапевтические приемы (аутотренинг, убеждения и др.)
в группе больных. В ряде случаев ее называют еще коллективной
психотерапией. При коллективной психотерапии взаимодействия
и взаимовлияния участников терапевтического сеанса не исполь
зуются. Практически единственные групповые феномены, кото
рые учитываются, — групповая (взаимная) индукция и подража
ние. Существует мнение, что данный вид терапии правильнее на-
зывать массовой психотерапией, учитывая специфическое значение термина «коллектив» в отечественной литературе — как высшей формы социального объединения людей;
3) групповая терапия как вид групповой психотерапии, где ставится цель использования влияния в лечебных целях на больного самой группы, ее внутренних динамических процессов — «групповой динамики».
Групповая психотерапия — не самостоятельное направление в психотерапии, а лишь специфический метод, основной инструмент психотерапевтического воздействия которого — вся группа клиентов или пациентов.
Теории, на которых базируются методы групповой терапии, также разнообразны, как и теории методик индивидуальной психотерапии.
Танцевальная терапия.Танцы всегда были действенным средством самораскрытия и выражения своих чувств. Практически в каждой культуре есть народные танцы, которые можно рассматривать как способ времяпрепровождения, отвлечения от насущных проблем или как отражение своеобразия характеров и обычаев народов. В наше время танец дает возможность выразить весь спектр человеческих чувств, мыслей и отношений. В истории развития танцевальной терапии выделяют несколько событий.
Во-первых, ее появление было связано с необходимостью физической и психической реабилитации ветеранов Второй мировой войны. Танцевальная терапия стала вспомогательным методом реабилитации инвалидов, которая имела реальный терапевтический эффект.
Во-первых, эта терапия помогает осознанию собственного тела и его возможностей, что улучшает эмоциональное и физическое состояние.
В о-в т о р ы х, она усиливает чувство собственного достоинства у членов группы путем выработки у них более позитивного образа тела.
В-третьих, используется для развития социальных навыков посредством приобретения соответствующего и приятного опыта.
В-ч е т в е р т ы х, помогает членам группы вступить в контакт с собственными чувствами путем установления связи чувств с движениями.
В-пятых, танцевальная терапия способствует созданию «магического кольца», когда участники образуют замкнутое кольцо, побуждает к свободе и творчеству. С позиции психоаналитической теории считается, что усилия, затрачиваемые на совершение действий, содействуют осознанию стоящих за этими действиями эмоций.
Четыре параметра — пространство, сила, время и течение — применяются для описания специфических движений, направ-
ленных на достижение определенной цели — усиления самоидентичности клиентов посредством переживания ими событий первых лет жизни.
По мере того как участники экспериментируют с формами двигательного выражения своего физического эмоционального состояния, у них рождаются новые чувства, которые способствуют развитию их личности.
Арттерапия.Столетиями искусство было для людей источником наслаждения, но лечение с помощью искусства — феномен относительно новый. Термин «арттерапия» ввел в употребление А.Хилл в 1938 г. при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях.
Исторически сложилось так, что методам арттерапии отдавалось предпочтение при работе с тяжелобольными детьми и подростками, т. е. в тех случаях, когда возможности вербальных средств взаимодействия клиента и терапевта оказывались ограниченными.
Арттерапия может способствовать социально приемлемому выходу агрессивности и другим негативным чувствам, а также облегчить исцеление, устранить неосознаваемые внутренние конфликты.
Конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, высказывать их в процессе вербальной психотерапии; они позволяют получить материалы для интерпретаций и диагностических заключений. Содержание и стиль< художественных работ дают терапевту изобилие информации of клиенте, возможность проработать мысли и чувства, которые кли-| ент привык подавлять.
Они способствуют налаживанию отношений между терапевтом и клиентом в совместной деятельности, развитию чувства внутреннего контроля.
Работа над рисунками или лепкой предусматривает упорядочивание цвета и формы, концентрацию внимания на ощущениях и чувствах, повышение самооценки.
Побочным продуктом арттерапии становится чувство удовольствия, которое возникает в результате выявленных скрытых талантов их развития.
Кроме описанных эффектов использование искусства в работе с группами дает и дополнительные результаты, стимулируя воображение и помогая разрешить конфликты, налаживать отношения между участниками.
Трансактный анализ.Трансактный анализ (ТА) был разработан психиатром Э. Берном, который считал психоанализ слишком статичным и излишне усложненным методом. В основе ТА лежат представления о состояниях Эго, трансакциях.
Структурный анализ — метод исследования состояний Эго, которые можно выделить в структуре личности как Родитель, Взрослый, Ребенок.
Работа в группах ведется на основе индивидуальных контрактов, в которых определяются цели и условия терапии и которые являются документом, позволяющим определить степень улучшения состояния участника терапевтической группы.
Роль руководителя группы — защита ее участников, позволение экспериментировать с происходящими в них переменами и дееспособностью, которая выражается в своевременном вмешательстве.
Руководитель помогает анализировать состояние Эго, трансакции, игры и сценарии. В процессе ТА один человек может избавиться от склонности манипулировать людьми, другой же может научиться давать отпор агрессорам.
Когда становится ясно, что ведется игра, члены группы комментируют и анализируют этот факт, расширяя таким образом для себя возможности выбора и приходя к установлению отношений, свободных от игры.
Наконец, члены группы приобретают способность к исследованию своих сценариев, переоценке своих исходных жизненных позиций, к отказу от вынужденной реализации деструктивных планов жизни.
Темоцентрированное взаимодействие (ТЦВ).ТЦВ сравнительно недавно пополнило арсенал методов групповой психотерапии и пользуется пока не такой широкой известностью. Группы ТЦВ относятся к той же гуманистической традиции, что и роджериан-ские группы встреч и группы тренинга сензитивности, однако многие их специфические особенности предопределены философскими взглядами основателя ТЦВ Р. Кон и ее обширным опытом в области психодинамики.
Специфическая черта метода — концентрация на определенной теме, структурирующей события, происходящие в группе. Сосредоточив свое внимание на конкретной теме, члены группы вступают в межличностные взаимодействия, по ходу которых постепенно уточняется философский смысл обсуждаемой темы.
Темоцентрированное взаимодействие — метод расширения опыта (обладающий чертами интегративных обучающих стратегий психотерапии и психодинамического тренинга), который можно использовать при обсуждении разных групповых заданий и проблем.
Главной отличительной чертой групп ТЦВ является специфический характер использования темы. Тема — это предмет, вокруг которого строится вся работа группы. Исследовательские темы помогают членам группы развить межличностные отношения и открыть новые интересы. Каждый соотносит с темой то, что имеет отношение к его собственной личности. Мобилизующие темы уточняют дилеммы, проливают свет на неясности и обеспечивают готовность к работе. В темах переживания упор делается на не-
обходимости осознания актуальной ситуации («здесь и сейчас»). Такие темы обычно используются в уже устоявшихся коллективах.
Телесно-ориентированная терапия.Телесная терапия рассматривается как попытка преодолеть барьер между психическим и физическим, проникнуть в запретные зоны физического начала человека, в ней подчеркивается единство тела и разума, предполагается организация некой особой мудрости.
Для понимания сути телесной терапии решающее значение имеет концепция энергии. Для члена психокоррекционной группы вступить в оптимальные отношения с собственным телом означает активизировать спонтанный поток энергии.
Психотерапевты настаивают на том, что свободная циркуляция естественной жизненной энергии — необходимое условие здоровья, как физического, так и психического. Биоэнергетические методы направлены на достижение свободы самовыражения посредством мобилизации энергетического потенциала тела, восстановление того, что считается «первичной сутью» человека. Эта суть состоит в получении чистого удовольствия от жизни, подобного тому, которое ребенок получает от удовлетворения своего любопытства.
Источником удовольствия становятся свобода движений и отсутствие напряжения. Развитию способности к получению удовольствия препятствует влияние общества, требующего от людей, чтобы они пренебрегали своими первичными потребностями, соглашались с социальными условиями и уступали чужим потребностям.
Мышечные напряжения тела человека определяются различного рода событиями и травмами, которые были пережиты им в период формирования его личности. Процесс формирования диалектичен в том смысле, что психологические и телесные факторы постоянно взаимодействуют.
Общая биоэнергетическая модель предполагает, что заблокированные страхом и поэтому не получающие выхода чувства и импульсы видоизменяются или подавляются, что приводит к телесной скованности, нарушениям энергетических процессов в теле и изменениям личности.
Основные процедуры телесно-ориентированной терапии — дыхательные упражнения, напряженные позы, двигательные упражнения, физические контакты (массаж).
10.7. Техники, приемы и стиль ведения группы
Ведущий использует различные техники и приемы. Приемы ведения группы — это целенаправленные действия, с помощью которых управляют ходом занятий, групповым процессом. Некоторые приемы — самостоятельные действия, т. е. предназна-
чены для получения терапевтического эффекта, другие играют вспомогательную роль и используются в сочетаниях с другими техниками. Ведущий должен иметь в своем арсенале набор определенных практических заданий и упражнений, который необходимо постоянно расширять.
Техники и приемы ведения групп, различные упражнения (разминка, разогрев) используются для реализации основных задач. Так, установлению здорового климата в группе, способствующего оптимизации общения, на первых занятиях весьма помогает процедура, когда участники рассказывают о себе, отвечая на вопросы ведущего: «название любимого цвета», «любимое время года», «животное, которое нравится», «название любимой книги» и т.д. Задания и упражнения служат повышению комфортности пребывания в группе, действуют расслабляюще, организуют взаимодействие участников. Они усиливают определенные чувства с целью их последующего изучения и работы с ними. Широкий арсенал методов направлен на развитие у пациентов тех или иных социальных навыков.
В работе с психическими больными принимаются во внимание особенности их эмоциональной и когнитивной сферы. Здесь следует учитывать опасность эмоциональных перегрузок при групповой работе, опасность возникновения тесных эмоциональных контактов при применении ряда техник и приемов.
Один из приемов — высказывания по кругу («рондо»). Несмотря на его простоту, он обладает рядом ценных свойств: помогает удерживать внимание группы на определенной теме или проблеме, углубляет и усиливает то, что происходит на занятии. Данное упражнение начинают с более раскованных участников. Это дает возможность другим понять, какого рода ответ им нужен. Затем применяется техника присоединения, что помогает установить отношения между отдельными участниками и повысить сплоченность группы.
Присоединение — один из основных приемов ведения группы, помогающий достичь групповой сплоченности. Участники психологически объединяются, между ними устанавливаются эмоциональные связи, создается «чувство общности», которое становится главным целительным фактором групповой работы.
Искусство ведущего — почувствовать тему, обсуждение которой может вовлечь как можно больше участников. Односторонние отношения между участником и ведущим меняются на многосторонние — участника с другими. Замкнутые и застенчивые пациенты с несформированными навыками общения включаются в группу, когда получают поддержку со стороны других именно после работы присоединения. Научившись «присоединяться» друг к другу, они не только начинают лучше работать в группе, но и получают полезные социальные навыки.
Активное слушание, невербальные способы управления дискуссией, вербальное и невербальное выражение поддержки и понимания говорящему — приемы из арсенала ведущего. К невербальным способам управления дискуссией относятся сигнал передачи слова, сохранение слова за собой, запрос на высказывание, отказ в предоставлении слова и т.д.
Задача оптимизации общения в группе может быть реализована с помощью ряда психотехнических средств, среди которых — техники релаксации, психогимнастика, приемы социометрии, игровые приемы, приемы с элементами психодрамы, групповые дискуссии, биографически и тематически ориентированные приемы, а также приемы, использующие элементы арттерапии.
Техники релаксации способствуют снижению высокого уровня тревоги и психической напряженности, снятию чувства страха.
Психогимнастические приемы нацелены на активизацию и сближение участников группы, уменьшение напряжения, преодоление сопротивления. Приемы психогимнастики в работе с психическими больными способствуют осознанию пациентом собственного экспрессивного репертуара, что необходимо для успешного понимания невербального поведения других. Психогимнастика вводится в групповые занятия в виде тем. Она формулируется так, чтобы каждый участник мог внести вклад, выразить свои проблемы и конфликты. Темы могут быть следующие: «Я и моя семья», «Моя болезнь», «Одиночество», «Любимый сон», «Что бы я сделал, если бы был добрым волшебником» и т.д.
Терапевтические цели психогимнастики — это прежде всего от-реагирование агрессивных импульсов через символическое их выражение или через перенесение их на другой уровень. Психогимнастика может смягчить и обеспечить коррекцию эмоций, которые характерны для конфликтных ситуаций. В ходе психогимнастики быстрее и тоньше проходит ориентация в мотивации пациентов.
Также используются социометрические приемы. В отличие от классических вариантов социометрии, которые применяются в практике социально-психологического тренинга, на занятиях группы психически больных социометрическая цель обычно камуфлируется привнесением игровых элементов. Основная цель при этом — оптимизация межличностных отношений, взаимная поддержка в группе («трое в лодке», «передача предмета»). Предметом, который можно передать, может быть, например, «котенок», «напиток». Передать предмет другому участнику — значит помочь ему, оказать поддержку, пожелать выздоровления.
Стиль ведения группы должен вытекать из основной цели ведущего. Вести группу надо так, чтобы, с одной стороны, стимулировать активность и ответственность пациента за свое социальное поведение, а с другой — предоставлять ему защиту и поддержку. Ведущий должен учитывать особенности пациентов (когнитивные
или коммуникативные нарушения, измененное распознавание эмоций, снижение эмоционального резонанса).
В практике работы с психически больными наиболее распространен центрированный на лидере подход. Лидер должен быть активный, директивный, принимающий, некритикующий, а главное — поддерживающий.
Активность и директивность лидера предполагают высокую степень структурированности занятия, что существенно снижает тревогу участников. Обеспечение структуры включает многое, в частности строгое соблюдение организационных аспектов. Высказывания должны быть ясными и однозначными. Ведущий вводит групповые нормы, устанавливает терапевтический контакт, обеспечивает эмоциональную поддержку и способствует созданию групповой связанности. Ведущий должен быть непредвзятым: осознавая симпатии к одним участникам, одинаково хорошо учитывать потребности и нужды остальных.
Ему необходимо научиться правильно распределять внимание между участниками, чтобы не получилось, что выделяются более общительные и открытые участники, а замкнутые и отстраненные остаются в тени. Искреннее отношение к ним, их чувствам, поступкам, переживаниям — такой должна быть личностная позиция ведущего. Группу может вести один ведущий, хотя привычный вариант групповой работы — наличие пары ведущих. Это способствует лучшему проявлению реакций переноса, а также в большей степени защищает от субъективизма и ошибочных действий.
Ситуационно-ролевые игры весьма эффективны для тренировки адекватных поведенческих реакций психически больных. В ролевых играх создаются условия, когда участники должны разрешить поставленную перед ними задачу путем драматического игрового действия. Другие участники предлагают новые решения, инсценируют альтернативные стратегии поведения в данной ситуации. Широко используется весьма эффективный прием смены ролей.
Еще одним приемом ведения группы является использование элементов психодрамы. Психодраматизация используется как вспомогательная методика на биографически ориентированных сеансах. При этом достигается возможность объективации всех элементов поведения участников группы, облегчается выход из проблемного тупика, возникшего в актуальной жизненной ситуации. Как и в ролевых играх, здесь используется ряд особых приемов, придающих психодраматическому этюду спонтанный и творческий характер, способствующий более глубокому уровню раскрытия психологической сущности ситуации, ее анализу с разных сторон. Это такие приемы, как «обмен ролями», «двойник», «монолог», опирающиеся на широкий спектр эмоционально насыщенных средств обратной связи от других участников.
Также при работе с группой используются групповые дискуссии. Они применяются в форме анализа конкретных ситуаций, что способствует выявлению и проявлению проблематики каждого участника группы. Дискуссии пронизывают все формы групповой работы и в большей степени влияют на систему отношений личности. Тематически ориентированные занятия включают свободное обсуждение таких тем, как «Жизнь с болезнью» и т. п. В рассказе участника можно усмотреть типовую модель отношения к болезни, модель взаимодействия с окружающими, характерную для данного человека. Сеть групповых взаимоотношений выступает в ряде случаев и как реальная модель жизненных отношений.
Тематически и биографически ориентированные дискуссии часто касаются такой проблемы, как социальная сеть значимых других. Дискуссия может высвечивать следующий ряд значимых для пациента других: «мать», «муж», «друг», «дети» и т.п.
Тематически ориентированные дискуссии не должны избегать и такую тему, как внутренняя картина здоровья. Здесь обсуждается набор качеств, присущих душевно здоровому человеку: ясное восприятие реальности, открытость новому опыту, целостность личности, спонтанность, объективность. В этой связи обсуждаются и разъясняются качества, важные для успешного межличностного общения: эмпатия, доброжелательность, инициативность, открытость, искренность, принятие чувств других, самопознание.
Интересны также приемы арттерапии. Используются техники тематического и свободного рисования. Руководитель группы и ее участники должны избегать интерпретации представленных рисунков, художественных образов-символов, которые содержатся в них. В группе устанавливается доверительная и безоценочная обстановка, поощряющая поиск внутренних способов творческого самовыражения. В работе с психически больными чаще используется недирективный тематически ориентированный вариант арт-терапии («интересное занятие», «первый снег», «золотая осень», «конец года»).
10.8. Макродизайн и микродизайн групповой работы
Макродизайн включает следующие пункты:
- название тренинга;
- краткое вступление;
- адресат;
- цель;
- содержание (основные тематические блоки) тренинговой
программы;
- ожидаемый результат;
- используемые методы работы;
- длительность;
- количество участников.
Оформление макродизайна зависит от того, кому вы намерены представить эту работу. Если вы адресуете ее коллегам, то во вступительной части основное внимание необходимо уделить концептуальному обоснованию тренинга. Если вы отправляете макродизайн заказчику, акцент переносится на обоснование важности темы тренинга, т. е. имеет, скорее, рекламные цели. Если продолжить взятый нами пример тренинга креативности, то это будет выглядеть так: успешное развитие бизнеса в современном быстро меняющемся мире. Дальнейший текст может быть идентичным для обоих вариантов. В пункте «Ожидаемый результат» необходимо перечислить основные навыки и умения, которые участники смогут освоить в ходе тренинга.
В случае когда речь идет о программе из двух семинаров или более, полезно указать, как они могут распределяться по времени, например: программа подготовки ведущих тренинговых групп, участниками которой вы сейчас являетесь.
Принципы групповой работы1. Следование этим простым принципам позволяет участникам понять сущность группового процесса.
Круг. Неиерархическая форма пространства. Работайте «в духе» круга.
Замедление темпа. Не торопитесь, чтобы у вас было столько времени, сколько нужно, чтобы слушать себя и других, чтобы общаться и выражать себя.
Дыхание. Отдыхайте, возвращаясь к ритму своего дыхания, когда вы участвуете в работе группы.
Молчание и тишина в группе. Учитесь принимать, выдерживать молчание и радоваться тишине в группе, возникла ли она спонтанно или по чьей-либо просьбе.
Правда опыта. Говорите правду о том, что вы переживаете в данный момент: несогласия, отрицательные чувства, чувство от-деленности от группы — то, что обычно трудно выразить.
Глубокое слушание. Слушайте, присутствуя при этом. Не выстраивайте стратегий.
Цените различия. Выражайте свои несогласия или сомнения и принимайте это от других, даже если это вызывает конфликт.
Поддерживайте напряжение, не пытайтесь что-то сделать с ним.
Не обвиняйте и не осуждайте. Тренируйте себя присутствовать с опытом другого.
Цените неизвестность. Не пытайтесь объяснять непонятное или управлять им. Позвольте непонятному быть.
1 См.: Йоманс Т. Процесс короны: групповая работа в духовном контексте. СПб., 1996.
Будьте терпеливы к работе группы и ко времени, которое это требует.
Получайте удовольствие от процесса. Присутствуйте мгновение за мгновением в изменениях в опыте группы и ее членов, в изменениях, представляющих многомерный процесс исцеления, развития и творчества.
Оформление микродизайна (самостоятельная работа с ко-тре-нером).Микродизайн — это детальный проект каждого тренинго-вого занятия, который включает следующие пункты:
- название темы тренингового занятия;
- цель и задачи;
- вводная часть для первого занятия: знакомство, мотивация
участников на участие (идея, озвученная каждым ведущим), уп
ражнение — «энергизатор», сбор ожиданий участников, приня
тие групповых норм и правил.
Вводная часть для последующих занятий: приветствие, оглашение темы занятия, обсуждение домашнего задания в круге, упражнения-энергизаторы;
- основная часть: упражнения, дискуссии, ролевые игры и
другие методы работы. Для каждого упражнения необходимо ука
зать цель, составить краткую, точную, понятную каждому инст
рукцию, указать формы (в парах, в тройках, в малых подгруппах
по 4 — 6 человек и т.п.) работы, четко определить длительность
каждого этапа и всего упражнения в целом;
- заключительная часть (граудинг — заземление): заключитель
ное упражнение на выражение опыта или ответы на структуриро
ванные для групповой дискуссии вопросы (не более трех).
Для каждого этапа и отдельного элемента (упражнение, дискуссия, игра и т.п.) работы необходимо указать время его проведения.
Рекомендуемая литература
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург, М., 1995.
Мастерство психологического консультирования / под ред. А. А. Бад-хена, A.M.Родиной. — СПб., 2002.
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.
Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб.-метод. пособие для самостоятельной работы студентов. — Екатеринбург, 2003.
Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г. В. Осипо-ва. - М., 1998.
Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.
РАЗДЕЛ IV ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ
ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ
И РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ
С СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ
ГРУППАМИ
ГЛАВА 11
ЧАСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ
РАБОТЫ
Основные понятия
группы риска • социальное неблагополучие • синдром эмоционального
выгорания
11.1. Понятие «социальное неблагополучие», причины его
возникновения. Понятие и факторы социального
неблагополучия
В современной России к группе социального риска относятся многие категории населения — инвалиды, граждане пожилого и престарелого возраста, неполные и многодетные семьи, дети-сироты, подростки, склонные к противоправному поведению, и т.д.
Многозначность, широкая трактовка этого понятия приводят к тому, что в одном случае его используют как синоним понятия «малозащищенный», в другом — «социально-опасный», в третьем — «малообеспеченный» и т.д. Все эти характеристики имеют прямое отношение к содержанию понятия «группа риска», представляя собой частный случай из всего множества вариантов «рискованного» состояния человека в обществе. Но социальный риск необязательно связан с девиантным поведением.
М. А. Беляева объясняет понятия «группа риска» и «социальное неблагополучие» как два разных состояния. В одном случае социальное функционирование затруднено (группа риска), в другом — нарушено (неблагополучие). Группа социального риска — это промежуточное, переходное состояние от благополучия к неблагополучию, а риск в том, собственно, и заключается, что под влиянием деструктивных факторов социальные параметры человека или группы лиц могут негативно измениться, что приведет к ситуации неблагополучия.
Частое синонимичное использование понятий «группа риска» и «социальное неблагополучие» связано с тем, что любое неблагополучие автоматически порождает разнообразные социальные риски более высокого порядка. Например, результатом химической зависимости у человека становится утрата здоровья, социального статуса, и это дает все основания считать человека неблагополучным. Но все-таки не каждый наркоман ВИЧ-инфицирован, не каждый наркоман совершил уголовное преступление, однако риск противоправного поведения или заражения у него неизмеримо выше, чем у других граждан, поэтому наркоманы входят в группу риска в отношении инфицирования ВИЧ, гепатитом В и С, а также в группу риска по противоправному поведению. Логично, что каждый неблагополучный индивид автоматически попадает в группу риска по отношению к каким-то факторам. Но обратное утверждение, что состояние группы риска сопровождается явным неблагополучием, неверно. Так, неполные семьи, безусловно, относятся к группе риска, но далеко не каждая неполная семья неблагополучна. Многовариантность состояний, которые сопровождаются социальным риском, требует их классификации. В основу этой классификации можно заложить пирамиду потребностей А. Маслоу или использовать характеристики социального функционирования, которые скрывают в себе потенциальные негативные изменения в сложившейся ситуации (материальный, психологический, физический, правовой и иной статус человека или группы).
Факторная классификация предполагает разделение всех групп социального риска на три большие категории, обусловленные:
- внутренними особенностями личности или группы;
- политическими, культурными, экономическими механизма
ми, существующими в обществе;
- природными явлениями, случайного или закономерного ха
рактера.
К первой категории относятся:
- социальный риск, обусловленный поведенческими особен
ностями. Внутри этой группы можно дифференцировать поведен
ческие особенности, вызванные незнанием культурных норм (на
пример, иностранец в чужой стране), их сознательным неприя
тием (преступник), неспособностью понимания культурных норм
(олигофрен), неспособностью регулировать свое поведение (лица
с нарушенной эмоционально-волевой сферой вследствие врож
денных или приобретенных психических заболеваний, а также
возрастных особенностей). В данную подгруппу входят в том числе
лица с наркотической и другими формами зависимости;
- социальный риск, связанный с ограниченными возможно
стями в самообслуживании и трудовой деятельности (инвалиды,
дети, пожилые и престарелые граждане, женщины в период бере
менности и ухода за детьми раннего возраста);
- социальный риск, вызванный дефицитом отношений, по
строенных на любви и привязанности, иначе — дефицитом брачно-
родственных отношений (дети-сироты, неполная семья, одиночество);
- социальный риск, обусловленный большими функциональ
ными нагрузками, приводящими к ролевым противоречиям (мно
годетная семья, неполная семья, приемная семья).
Во вторую категорию входят:
- социальный риск, связанный с нарушением прав личности
со стороны государства или конкретных граждан, от которых че
ловек оказывается зависимым на данный момент (инвалиды, на
циональные меньшинства, дети, женщины);
- социальный риск, связанный с экономическими катаклиз
мами в обществе. В данную группу входят бездомные, безработные
и многие другие категории малообеспеченных граждан;
- социальный риск, связанный с видом профессиональной дея
тельности человека (врачи, журналисты, работники правоохра
нительных органов и т.д.);
- социальный риск, связанный с кризисом нравственных цен
ностей (молодежь прежде всего);
- социальный риск, вызванный политическими конфликтами,
военными и террористическими действиями (беженцы и вынуж
денные переселенцы, участники военных действий);
- социальный риск, обусловленный техногенными катастро
фами («дети Чернобыля» и т.п.).
К третьей категории относятся ситуации имущественных и человеческих потерь (вдовство, сиротство, миграции и т.д.), связанные с природными катаклизмами или естественной физической гибелью человека в силу возраста, болезни.
Тот факт, что одни и те же категории населения попадают в различные группы риска, говорит о подавляющей полифакторно-сти социального риска.
Данная классификация не претендует на полноту охвата рассматриваемого вопроса и нуждается в дальнейшей разработке.
Таким образом, содержание понятия «группа риска» неравнозначно таким определениям социального состояния человека, как малозащищенный, неблагополучный, девиантный, и требует четкого обозначения факторов риска, понимания возможных последствий воздействия этих факторов, т.е. сути самого риска, в чем он, собственно, заключается.
Рекомендуемая литература
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург,
1995. Мастерство психологического консультирования / под ред. А.А.Бад-
на, А. М. Родиной. -СПб., 2002.
Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулинои. - СПб., 2002. Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб.-метод. пособие для самостоятельной работы студентов. — Екатеринбург, 2003. Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г. В. Осипо-
ва. - М., 1998. „
Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер-кание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. чеб. заведений. — М., 2002.
ГЛАВА 12
ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ, ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Основные понятия
комплексная реабилитация • кризисная интервенция • ритуал
12.1. Микродизайн групповых занятий в психиатрическом
отделении
Занятие 1
Цели: знакомство участников группы; определение целей и задач занятий; обсуждение и принятие правил групповой работы; определение времени и места встреч.
Участники представляются и рассказывают о себе (2 — 3 минуты), отвечают на вопросы: зачем нужны такие группы? С какой целью они пришли на встречу и что хотели бы узнать и получить? Далее они решат, как часто будут встречаться и в какое время.
Ведущий предлагает принять правила поведения в группе. Каждый высказывает свое мнение.
Правила (конфиденциальность, не перебивать говорящего, говорить только от своего имени, высказываться только по определенной теме, открытость и искренность и т.д.) фиксируются на бумаге.
Для снятия напряжения, закрепления знакомства можно предложить игру с ознакомительными вопросами, например: кто родился зимой? Кто имеет семью? Кто любит сладкое? Кто считает себя застенчивым? И т.д.
Участники, которые отвечают положительно на эти вопросы, должны встать и поменяться местами.
Игра «10 Я» (навык самоидентичности)
Продолжительность — 15 мин.
Ведущий выдает участникам бланки «Какой я» и предлагает написать в две колонки десять своих качеств — отрицательных и положительных. Затем, прикрепив заполненный лист на груди, медленно, под музыку участники ходят по комнате и читают то, что написано у других.
Подведение итогов. Каждый участник рассказывает о своем состоянии в начале занятия и в конце. Предлагается сравнить его с цветом.
Занятие 2
Упражнение «Приветствие»
Задание: приветствовать друг друга можно только кивком головой, рукопожатием, поклоном, объятием. Выбор зависит от участника.
Мозговой штурм (навык творческого и критического мышления).
Материалы: ватман, маркеры.
Участники делятся на 4 подгруппы и в течение 15 минут собирают доказательства:
- 1-я группа — «люди похожи, и это хорошо»;
- 2-я группа — «люди похожи, и это плохо»;
- 3-я группа — «люди не похожи, и это хорошо»;
i - 4-я группа — «люди не похожи, и это плохо».
Ведущий записывает доказательства на ватмане. Затем происходит обсуждение в круге.
Упражнение «Потребности»
Участники перекидывают мяч друг другу и приводят примеры потребностей человека. Потребности фиксируются на ватмане. Затем ведущий предлагает обсудить и распределить их по значимости (ориентир — пирамида Маслоу). Далее — обсуждение.
В конце занятия каждый участник называет одно или два качества, присущие соседу, которые, на взгляд говорящего, помогают ему в реализации каких-либо его потребностей.
Упражнение «Настроение»
Каждый участник выбирает цвет, который соответствует его настроению или эмоциональному состоянию в данный момент, и называет его.
Ведущий отмечает для себя изменения.
Занятие 3
Упражнение «Приветствие»
г Ведущий дает инструкцию участникам: «День мы начинаем с того, что здороваемся друг с другом, и сделаем это разными словами и способами, не повторяя приветствия, уже произнесенные и представленные другими участниками».
Ведущий предлагает участникам разделиться на три подгруппы и называет термин, определение которого он хотел бы получить. Темы для дискуссий могут быть различные.
Задание 1. Дайте определение болезни: «Болезнь — это...».
Наиболее точное определение записывают на ватман.
Задание 2. С какими проблемами столкнулись вы, когда узнали, что больны? (Участники описывают их по подгруппам или индивидуально.)
На ватман записывают наиболее повторяемые. В группе, которую мы проводили, чаще упоминали непринятие окружающими, материальные проблемы, одиночество, проблему трудоустройства (потеря рабочего места), проблему занятости, досуга, страх, настороженность и отчужденность близких людей и многие другие проблемы, с которыми сталкивается человек, когда узнает, что заболел.
Все проблемы выписываются на ватман, и следующей темой для дискуссии может быть предложена одна из них, например одиночество. Дается определение, называются чувства, затем ведется поиск путей решения этой проблемы.
Например: вступить в клуб по интересам, найти друга по переписке, который решает ту же проблему, чаще посещать родственников и знакомых, ходить в театр или кино и т.д.
Далее, чтобы расслабиться, участникам можно предложить игру.
Игра «Поддержка»
Ведущий предлагает всем встать в круг и взяться за руки. В центр ставят стул, и на него встает один из участников, задача которого — имитировать падение. Остальные не дают ему упасть. Падающий участник должен рассказать другим о своих ощущениях, когда группа старалась его поддержать. Участникам предлагается выяснить, зачем предложено это упражнение.
Выводы. Подведение итогов.
Материал: анкеты с вопросами: «Узнал ли я что-то новое на занятии? Что мне помогло? Что мешало?»
Участники заполняют анкеты и передают их ведущему. В заключение можно устроить небольшое чаепитие.
Занятие 4
Материалы: бумага, краски и пишущие принадлежности.
Разминка. Ведущий просит участников рассказать, с каким настроением они пришли в группу, сравнить его со временем года и описать.
Игра «Глухой, слепой, немой» (навык общения)
Участники объединяются в тройки. Один из них играет роль глухого (закрывает уши), другой — роль слепого (закрывает глаза), третий — роль немого (не говорит). В течение трех минут они
должны договориться, какой подарок подарят Карлсону на день рождения.
Во время обсуждения участники отвечают на вопросы: «Поняли ли слепой, глухой и немой друг друга?» и «От кого из трех участников зависела возможность договориться о подарке?»
Далее ведущий предлагает занять удобное место, расслабиться и включает релаксационную музыку. После релаксационной установки дает задание представить радугу во всех ее цветах и себя в начале ее, дорожку, по которой можно дойти до конца радуги, и то заветное, что можно найти на ее конце (горшочек с монетами, друга, любимого человека, уютный домик и т.д.).
Ведущий раздает бумагу и краски и предлагает нарисовать радугу, которая им представилась, дорожку, по которой шли к ее концу, и по желанию то, что хотели бы обрести в качестве подарка по завершении пути. Задание выполняется под музыку «Энергия творчества».
По желанию участники рассказывают, что нарисовано и какой путь пришлось проделать до конца радуги. Рисунок можно оставить себе.
Подведение итогов. Ритуал прощания. Взяться за руки и дружно сказать: «До новой встречи!»
Занятие 5
Упражнение 1. Группа участников расходится по помещению и исследует пространство, оглядывая и ощупывая предметы, друг друга. Все смотрят в глаза друг другу. При возникновении неприятных ощущений упражнение прекращается. Особенно значимые переживания участники записывают для дальнейшей работы (странные, неожиданные, отсутствие желаний, «пустые» ощущения и др.).
Инструкция. Выполняйте упражнение в соответствии со своими желаниями, если вам что-то не нравится, прекратите выполнение. Неприятными могут быть касания, запах, любые мелочи. Будьте внимательны к себе, к своим чувствам. Делайте только то, что приятно. Чувствуйте себя, свое тело.
Обсуждение.
Упражнение 2. Участники группы двигаются в свободной манере, сосредоточиваются на собственном теле. Внимание каждого медленно переходит от ступней ног по всем участкам тела до головы, обнаруживаются участки повышенной и пониженной чувствительности тела. Затем в соответствии с наиболее важным в данный момент ощущением каждый двигается так, чтобы выразить свое состояние. Можно совершать любые движения: быстрые, медленные, плавные, резкие, по прямой, по синусоиде и т.д. в любых направлениях.
Инструкция. Сосредоточьтесь на своем теле. Внутренним взором пройдитесь по всему телу. Отметьте участки различной чувствительности. Выберите наиболее значимое для вас ощущение и выразите его в движении. Можно совершать любые движения в любых направлениях. Основное — движения подчиняются вашему чувству собственного тела. Помните, все происходящее и все проявляющееся имеет право на существование, нет правильных или неправильных движений.
Обсуждение.
Упражнение 3. Сосредоточение на мышцах. Определение напряженных мышц. Выражение состояний партнеру невербально. Участники свободно двигаются.
Инструкция. Свободно перемещаясь в пространстве, определите, какие мышцы напряжены больше, меньше или как-то иначе ощущаются. Сосредоточьтесь на них. Представьте, что вы и есть эти мышцы, и от их имени выразите свои мышечные ощущения. Что мышцы могли сказать, если бы говорили? Выразите эти чувства-мысли в движении. Продолжая движение, найдите приятного вам партнера и расскажите ему о своих мышечных ощущениях. Рассказывать можно с помощью рук, головы, ног, перемещений в пространстве и др.
Дайте свободу своему телу, слушайте свое тело, забудьте, как вы двигаетесь ежедневно. Представьте, что вы в невесомости и ваши движения одинаково равновероятны. Партнер внимательно «слушает» ваше сообщение, чувствует его и пытается вторить вашим движениям, какими бы странными они ему ни казались.
Затем вы меняетесь ролями. Ваш партнер рассказывает о себе, а вы «слушаете» его тело и пытаетесь понять его переживания. Затем вы вновь двигаетесь в пространстве в любом выбранном вами направлении. Все, что вы делаете, диктуется импульсами вашего тела. Найдите другого партнера, выразите ему свои чувства после того, как вы определили другую группу мышечных проблем. Поиск партнера для общения совершается импульсивно, в ходе движения, когда вы, проходя мимо него, чувствуете, что с ним можно говорить о том, что с вами происходит сейчас.
Обсуждение.
Упражнение 4. Описание. Работа с чувствами и состояниями. Выражение состояний. Развитие невербальной экспрессии.
Инструкция. Сосредоточьтесь на своих эмоциональных состояниях в данный момент. Попробуйте определить их для себя. Найдите партнера, как и в предыдущем упражнении. Выразите эмоции партнеру с помощью языка тела. Работайте мышцами лица, руками, ногами, используйте партнера для передачи ваших эмоций. Партнер внимательно «слушает» ваши чувства, затем показывает вам, как он их понял. Вы определите, насколько точно он вас понял. Затем меняетесь ролями.
Вспомните ваше состояние сегодня утром. Расскажите о нем выбранному вами человеку. Вспомните, что было вчера, расскажите. Представьте, как вы хотите чувствовать себя завтра при разговоре с другом, с родителями, с супругом, и поделитесь своими ощущениями с партнером. Можно вначале представить, как вы делаете это обычно, и рассказать об этом, а затем изобразить, как бы вам хотелось, чтобы это происходило. Обязательно поделитесь с тем, кто вам приятен, и убедитесь, что вас правильно поняли.
Упражнение выполняется до тех пор, пока партнеры не договорятся. В трудных случаях необходимо побуждать участников искать нового партнера или самому ведущему стать партнером.
Важно продемонстрировать участникам возможности их тела, научить пользоваться пространством, партнером и снять оценочные установки.
Обсуждение. Подведение итогов.
Занятие 6
Упражнение «Приветствие»
Пожелания участников самим себе: «Я желаю себе на этот день...».
Упражнение «Хорошо — плохо»
Материалы: ручка, палочка, линейка с концами разного цвета.
Один из участников начинает упражнение, произнося фразу из двух частей. Следующий придает обратный смысл второй части фразы.
Например: «Сегодня теплая погода, это хорошо. Я не замерзну»; «Я не замерзну, это плохо, потому что тогда я не заболею»; «Я не заболею, это хорошо. Я смогу сходить в кино»; «Я смогу сходить в кино, это плохо, так как...» и т.д.
Упражнение «Арттерапия "Я — это Я"»
Материалы: листы ватмана формата A3, маркеры, краски, мелки, магнитофон.
Главное условие этого упражнения — молчание. Инструкция по релаксации. Сядьте удобно и закройте глаза. Почувствуйте свое дыхание. Сделайте несколько вдохов и выдохов. Почувствуйте, как воздух входит в ваши легкие и выходит из них. Мы дышим, независимо от того, хотим мы этого или нет. Наше дыхание — это наша связь с жизнью. Почувствуйте свое тело. Расслабьте мышцы лица, шеи, спины, живота, рук, ног. Дышите ровно и спокойно. Позвольте своим мыслям, чувствам, образам свободно течь за словами, которые вы сейчас услышите. Позвольте свободно возникать образам в вашем сознании.
Далее ведущий читает текст «Я — это Я».
Во всем мире нет такого человека, как я. Все, что происходит со мной, — это мой личный опыт. Я единственный владелец самого себя: моего тела, моих чувств, моих эмоций, моего голоса, всех моих действий (будь то действия, направленные на меня самого или на других людей).
Я владелец моих фантазий, моих снов, моих надежд, моих страхов. Я владелец всех моих триумфов и достижений, всех моих поражений и ошибок. Так как я всецело владею самим собой, у меня есть возможность очень хорошо узнать самого себя. Узнавая самого себя, я могу любить самого себя и быть себе другом.
Я знаю, что во мне есть вещи, которые могут меня озадачить, а также вещи, о которых я не знаю. Пока я люблю самого себя и являюсь другом себе, я могу смело и с надеждой искать пути разрешения этих загадок и пути дальнейшего познавания самого себя.
Как бы я ни выглядел и ни звучал, что бы я ни говорил или ни делал, что бы ни думал и ни чувствовал в настоящий момент, это все Я. Если по прошествии времени какая-то часть того, как я выглядел, звучал, делал, думал, чувствовал, уже не устраивает меня, я могу расстаться с ней, оставить все остальное и заполнить пустующее место чем-то более соответствующим мне сегодняшнему.
Я способен видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и делать. Я знаю, что нужно делать, чтобы выжить и быть здоровым, быть близким другим людям, быть полезным, а также как придать смысл и упорядоченность этому миру — людям и вещам, которые меня окружают.
Я владею самим собой и, следовательно, могу создать себя сам. Я — это Я, и я в порядке!
Ведущий предлагает участникам взять листы ватмана, краски, мелки, расположиться там, где им удобно: «Попробуйте выразить себя без слов. Умеете ли вы рисовать или не умеете, значения не имеет. Вам подвластны линии, цвета, сгустки пятен на белой бумаге. Позвольте своей руке путешествовать по листу бумаги. Единственное, к чему вы стремитесь, — быть собой. Каждый из вас находится в особой ситуации: "Выразить себя дано только мне. Если не я, никто этого не сделает"».
Рисование происходит под тихую, спокойную музыку. Ведущий следит, чтобы участники, закончившие рисовать, не мешали другим. Когда все справятся с заданием, желающие могут рассказать, что они нарисовали, какие чувства, эмоции, переживания вызывает у них их рисунок.
Обсуждение.
Занятие 7
Цель — ознакомить участников программы со стратегиями поиска и оказания социальной поддержки, обучить их этим стратегиям.
I
Ведущий рассказывает участникам о концепции социальной поддержки, придерживаясь следующего плана:
- понятие социальной поддержки и ее составные части;
- стратегия поиска социальной поддержки;
- система обучения здоровому поведению как развивающаяся
социальная система;
- разработка приемов, форм и методов социальной поддерж
ки клиента.
Инструкция: Социальная поддержка может быть разной (эффективной и неэффективной, подходящей и неподходящей, желательной и нежелательной). Она зависит от умения ее искать, воспринимать и оказывать. В связи с этим подумайте и письменно ответьте на вопросы: от чего зависит умение искать социальную поддержку? Что нужно сделать, чтобы развить это качество у вас? Для того чтобы развить умение искать социальную поддержку, я попрошу каждого из вас принять участие в игре «Помоги мне» («Мне обязательно помогут, если я...», «Я хочу и могу тебе помочь»). Ваша задача — обратиться за помощью к кому-либо из группы, принять помощь, предложить помощь.
Обсуждение. Подведение итогов.
Домашнее задание. Напишите на листе бумаги свои соображения по поводу возможностей развития социально-поддерживающей системы среди потребителей психиатрических услуг.
Занятие 8
Цель — дать представление участникам о навыках преодоления стрессовых ситуаций, отработка на практике навыков преодоления проблем (разрешение проблем, поиск социальной поддержки и помощи).
Приветствие. Ведущий предлагает участникам поприветствовать друг друга по кругу рукопожатием и высказать, с каким рабочим настроем они сегодня пришли.
Мозговой штурм.
Материалы: ватман, маркеры.
Тема обсуждается по подгруппам, потом результат обсуждения записывают на ватмане.
Что такое обострение болезни? Предвестники. Что может спровоцировать такое состояние? Участники дают понятие, описывают состояние, перечисляют факторы, которые ухудшают их психическое самочувствие.
Среди перечисленных были названы жизненные трудности, конфликты, стрессы, отказ от принятия поддерживающей терапии, дефицит общения, отсутствие поддержки и т.д.
Далее группа ищет пути предупреждения этих факторов. Среди них — вовремя принимать лекарственные препараты, при появ-
7 Сафоно»;
лении симптомов немедленно обращаться к врачу, избегать конфликтных ситуаций, искать поддержку у родственников, вести трудовую и досуговую деятельность и т.д.
Ведущий подводит группу к выводу, что в некоторых случаях можно предотвратить ухудшение своего психического здоровья, и предлагает стратегии преодоления стрессовых ситуаций.
Дискуссия на тему «Жизненные трудности и их преодоление».
Инструкция. Вспомните основные проблемы, которые возникали у вас в течение последних шести месяцев и вызывали сильное эмоциональное напряжение, а также ваше поведение в этих ситуациях.
Ведущий предлагает рассказать (по желанию) о своих проблемах и организует обсуждение возможных способов их разрешения. Далее проводятся ролевые игры, демонстрирующие разные типы копинг-поведения.
Ведущий просит инсценировать описанные ситуации. Задача участников — продемонстрировать разные способы разрешения проблем, снятия стресса и напряжения.
Обсуждаются основные стратегии, используемые человеком для совладания со стрессом (разрешение проблемы, поиск социальной поддержки, избегание), отмечается, какие из них более эффективны.
После дискуссии ведущий предлагает участникам занять удобное положение, расслабиться, закрыть глаза и представить заброшенный сад: «Вы подходите к калитке, открываете ее и заходите в этот сад. Это сад вашей души. Попробуйте нарисовать его в своем воображении: что в нем есть (деревья, цветы, скамейка, тропинка, кусты). Что бы вы хотели изменить в своем саду? Над чем поработать?
Если вы устали, присядьте в укромном месте. Может, к вам неожиданно придет гость, ваш знакомый или близкий вам человек, которого вы давно не видели.
Поговорите с ним о том, что уже давно хотелось обсудить, или просто помолчите. А теперь попрощайтесь с ним и проводите его до калитки. У вас есть еще время поработать в своем саду и что-то в нем изменить. Сделайте это. Пора уходить.
Попрощайтесь со своим садом, закройте калитку и идите по тропинке, по которой пришли. А теперь откройте глаза и возвращайтесь в круг.
Расскажите о своем саде и какую работу вы в нем проделали, поделитесь своими впечатлениями, чувствами».
Обсуждение.
Домашнее задание. Перед сном еще раз побывать в своем саду и по желанию в нем поработать, если что-то не сделано.
Ритуал прощания.
12.2. Комплексная реабилитация детей — вынужденных переселенцев из «горячих точек»1
Это программа комплексной реабилитации детей мигрантов, основное назначение которой — способствовать их успешной интеграции в социальную жизнь.
Реабилитационная модель напраачена на достижение двух основных целей:
1) преодоление травматического опыта, виктимности и социо-
патических тенденций развития (в частности, девиантных и де-
линквентных форм поведения) у детей указанной группы;
2) обеспечение условий и возможностей эффективной соци
альной адаптации посредством пролонгированной психологической,
социальной и правовой помощи, организации систематических
психокоррекционных и медико-оздоровительных мероприятий.
Программа должна способствовать решению следующих реабилитационных задач:
- стабилизации эмоционального и психофизического состоя
ния детей вынужденных переселенцев;
- снижения уровня тревожности, враждебности, преодоления
травматического опыта, виктимности, социофобий и социопати-
ческих тенденций развития;
- оптимизации самооценки;
- снижения конфликтности, отчужденности и преодоления ба
рьеров в общении;
- формирования навыков адаптивного и успешного поведения;
- повышения уровня правовой, психологической и социаль
ной защищенности;
- социальной интеграции и профессионального самоопреде
ления.
Выделяют несколько основных направлений реабилитационной работы: психокоррекционное, социально-правовое, профориентированное и медико-оздоровительное.
Психокоррекционное направление включает:
- организацию индивидуальной психокоррекционной работы
с детьми вынужденных переселенцев (компенсация перенесен
ных детьми психотравм, коррекция эмоциально-волевых наруше
ний и социопатических черт характера);
- проведение групповых тренинговых занятий, направленных
на формирование навыков эффективной коммуникации и уве
ренного, адаптивного поведения.
Социально-правовое направление предполагает:
- социальную защиту детей вынужденных переселенцев — оп
ределение детей, оставшихся без опеки и попечительства, в учреж-
Из опыта работы Ф.Р.Филатова (г. Ростов-на-Дону).
дения временного пребывания (приюты); оказание специализированной социальной помощи на базе областного центра социальной помощи семье и детям (социальный патронаж семей вынужденных переселенцев, культурно-просветительские мероприятия, материальная помощь из «Банка вещей»; в экстремальных ситуациях — организация спонсорской помощи отдельным семьям);
- правовую защиту интересов детей вынужденных переселен
цев, консультирование их родителей и опекунов — правовое кон
сультирование по телефону; бесплатные очные юридические кон
сультации.
Профориентационное направление — оказание психологической помощи подросткам в профессиональном самоопределении — включает:
- проведение индивидуальных профориентационных занятий
с подростками;
- проведение цикла групповых тренинговых занятий «Профес
сиональное самоопределение» (по специально разработанной про
грамме).
Медико-оздоровительное направление — цикл медико-оздоровительных мероприятий, направленных на стабилизацию психофизического состояния детей, включает:
- курс лечебно-профилактических процедур наряду с психо-
коррекционными занятиями;
- направление детей в летний оздоровительный лагерь.
Реабилитация детей вынужденных переселенцев не ограничивается «сглаживанием» негативных социальных и психологических последствий миграции, но предполагает также активацию позитивных («ресурсных») переживаний, раскрытие творческих и зрелых качеств личности. Необходимо не только компенсировать полученные детьми психотравмы, но и сформировать у них устойчивое представление о собственных внутриличностных ресурсах и установку на активное преодоление жизненных трудностей. Важно, чтобы дети-мигранты перестали воспринимать себя жертвами социального экстремизма и смогли (по крайней мере, в рамках данной программы) раскрыть свои адаптационные, творческие и духовные возможности, т.е. получить доступ к внутренним ресурсам организма и психики.
Деятельность в реализации программы: руководство, научно-методическое обеспечение программы, индивидуальная и групповая психокоррекционная работа.
Индивидуальная психокоррекция поведенческих, эмоционально-волевых, коммуникативных и личностных нарушений осуществляется согласно авторской семишаговой модели, которая включает:
- раппорт — установление позитивного контакта с детьми, определение оптимального темпа и наиболее приемлемой формы взаимодействия;
- релаксационный тренинг — обеспечение комфорта и релак
сации методами телесно-ориентированной психокоррекции;
- активизацию позитивных (ресурсных) переживаний; исполь
зование ресурсов воображения для формирования ярких «ресурс
ных» образов, ассоциированных с позитивными эмоциями и чув
ством уверенности в себе;
- проработку патогенного материала методами поведенческой,
имагинативной и суггестивной психокоррекции, психосинтеза,
гештальттерапии и арттерапии при постоянном поддержании по
зитивного (ресурсного) состояния;
- психокоррекцию методами творческого самовыражения: арт-
терапевтические занятия, направленные на гармонизацию эмо
ционально-волевой сферы личности;
- формирование «образов достижения»; прояснение жизнен
ных целей и представлений о будущем, укрепление позитивно
го образа Я и развитие мотивации к достижению успеха в буду
щем;
- подведение итогов психокоррекции: упражнения, направлен
ные на интеграцию позитивного опыта, приобретенного в ходе
занятий.
Индивидуальная психокоррекция рассчитана на полугодовой курс систематических занятий, продолжительностью 1 —1,5 ч, частотой 2 занятия в неделю.
Групповая психокоррекционная работа с детьми вынужденных переселенцев включает три компонента:
- специализированный тренинг «Преодоление» (по авторской
программе), направленный на компенсацию полученных детьми
психотравм, формирование навыков адаптивного и уверенного
поведения, успешного социального взаимодействия и устойчи
вой мотивации достижения. Включает элементы тренинга уверен
ного поведения и общения, групповой имагинативной психоте
рапии и психодрамы;
- групповые дискуссии и ролевые игры: обсуждение базовых
адаптационных стратегий поведения и эффективных способов вы
хода из психотравмирующих ситуаций, их проигрывание в роле
вом тренинге;
- групповой просмотр видеофильмов, акцентирующих мотивы
противостояния насилию, выживания в экстремальных условиях,
защиты человеческого достоинства, духовной стойкости, терпи
мости и преодоления с последующим обсуждением («Форрест
Гамп», «Жизнь прекрасна» и др.). В такой групповой работе реко
мендуется участие родителей и опекунов детей.
Трудности реализации программы — низкий уровень психологического просвещения населения и как следствие — несформи-рованность у представителей уязвимых категорий мотивации на получение психологической помощи.
12.3. Методика изучения особенностей личности пожилого человека
С точки зрения «духовно-научной» психологии при исследовании личности неприменимы методы, которые используются для изучения психологических функций или процессов, — экспериментальные методы. Понимающая психология интуитивно постигает и описывает. Особая форма естественного эксперимента — характерологическая беседа.
Специфическая роль беседы как метода исследования личности вытекает из того, что в ней испытуемый дает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности — самосознание и самооценка свойств личности, переживания и эмоциональные отношения, выраженные в них, и т. п.
Социальный работник находится в постоянном общении со своими клиентами, вольно или невольно ему приходится приобретать навыки практического психолога, создавать на основании бесед с ними более или менее реальный «портрет» их личности, разрабатывать пути решения их проблем.
Метод анкетирования, используемый в данной работе, так же как и метод беседы, основан на словесном отчете испытуемого. Однако в анкете респондент не рассуждает о событиях жизни, не анализирует свои действия и поступки, а называет свойства своей личности или типичные их проявления. И анкета, и беседа основаны на самонаблюдении, но в анкете благодаря необходимости обобщать и называть свойства своей личности и их проявления задача самонаблюдения гораздо сложнее. Анкету, в отличие от беседы, нельзя индивидуализировать. Довольно точно передает назначение характерологической анкеты американский термин «инвентарь». Путем анкетирования мы можем получить «инвентарь» определенных свойств личности.
В нашей работе использовались анкеты для определения удовлетворенности жизнью людей пожилого и старческого возраста (осознаваемая оценка пожилым человеком своей биографии) и степени депрессивности (психическое состояние человека, в какой-то мере реакция личности на принятие или непринятие ею себя и собственной жизни).
Опросник «Шкала депрессии» разработан для дифференциальной диагностики депрессивных состояний и состояний, близких к депрессии, в целях предварительной, доврачебной диагностики (адаптирован Т. И. Балашовой).
На вопросы анкет отвечали 10 человек в возрасте от 61 до 88 лет, находящиеся на обслуживании в Центре социального обслуживания населения Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга. Прак-
тически все респонденты имеют детей (как правило, тоже пенсионного возраста), но проживают отдельно от них.
Анализ полученных результатов показывает среднюю и низкую степени удовлетворенности жизнью, что соответствует приведенным теоретическим и практическим выводам, отражающим динамику самооценки в пожилом и старческом возрасте. У всех респондентов выявлено состояние «без депрессии», но у четырех человек результаты близки к границе между состоянием «без депрессии» и легкой депрессией ситуативного или невротического генеза. Зависимость между результатами анкет, как правило, обратно пропорциональная: чем ниже численный уровень по «Шкале депрессии», тем выше показатель удовлетворенности жизнью.
Несмотря на различия в судьбах, характере, образе жизни, все испытуемые считают, что жизнь трудна, что их жизнь могла бы быть лучше, успешнее, что они не достигли многого из того, что хотели, что с возрастом они чувствуют себя менее нужными другим людям.
Семь человек из десяти ответили, что их теперешнее состояние — самое печальное время их жизни, столько же человек считают, что для большинства пожилых людей жизнь становится гораздо тяжелее, и связывают это с ухудшающимся здоровьем и снизившимся уровнем материального положения. Только 20 % опрошенных, оглядываясь на свою жизнь, испытывают полное удовлетворение, и такое же количество людей отвечают, что они счастливы не меньше, чем раньше.
Общее состояние здоровья удовлетворительное (ни у кого нет жалоб на аппетит, мало жалоб на плохой сон, работу сердца и т.д.), 70 % ответили, что мыслят так же ясно, как раньше, 80 % считают, что они неплохо выглядят по сравнению со сверстниками. Несмотря на это, большинство респондентов отметили у себя в большей или меньшей степени склонность к слезам, подавленность, раздражительность, снижение физической силы, частую утомляемость, свойственные данному возрастному периоду.
Почти все опрошенные отметили, что их не затрудняют привычные действия, 70 % легко принимают решения, 70 % считают, что по сравнению со сверстниками они сохраняют более высокую активность, но 8 человек из 10 говорят при этом, что их обычные занятия скучны или однообразны (многие лишены возможности покидать пределы квартиры по состоянию здоровья), что их жизнь теперь нельзя назвать полной. Преобладают пассивные формы проведения досуга: просмотр телепередач, слушание радио, иногда чтение, каких-то особых увлечений, хобби ни у кого нет, социальные контакты ограничены общением с родственниками, соседями. Низкие и средненизкие самооценки респондентов подтверждают наблюдения, что среди пожилых людей, имеющих какое-либо увлечение, доля лиц, удовлетворенных
жизнью, значительно выше, чем среди тех, у кого любимого занятия нет.
Девяносто процентов опрошенных пожилых людей не чувствуют одиночества, что подтверждает тезис о том, что зачастую одиноко проживающие люди позднего возраста лучше адаптируются к жизни, чем проживающие в семье. Больше половины из них отвечают, что часто встречаются с родственниками и друзьями, чувствуют себя полезными и необходимыми если не детям и внукам, то хотя бы соседям и знакомым.
При опросе возникали сложности с ответами на вопросы о будущем, от которого большинство (70 %) не ждут уже каких-то интересных или приятных событий, многие прямо говорят, что им не на что надеяться, их жизнь устоялась, и изменений ожидать не приходится, кроме как в худшую сторону. Но тем не менее 60 % респондентов ответили, что строят планы на ближайшее (месяц) или более отдаленное (год) будущее. Постоянную надежду на будущее ощущают 30% опрошенных, 10% — часто, 40 % — иногда, и только 20 % респондентов ответили, что не видят никакой перспективы для себя.
Согласно Н.Н.Тульчинскому в особенностях позднего возрастного этапа социализации индивида прослеживаются изменения в иерархии мотивов с преобладанием мотива с эстетической направленностью в качестве ведущего в деятельности. Данное положение отчасти подтверждают результаты нашего исследования (70 % респондентов заявили, что им всегда и 30 % — часто приятно смотреть на привлекательных, симпатичных людей, разговаривать, общаться с ними, половина респондентов отметили, что их до сих пор радует то, что радовало всегда, оставшуюся половину — иногда). Одна из анкетируемых (87 лет) рассказала, что нередко выходит на улицу (хотя ей это нелегко физически), чтобы поглядеть на людей, полюбоваться на их лица, на то, как они красиво одеты, ее радует, что другие хорошо выглядят, это доставляет ей эстетическое наслаждение.
Таким образом, результаты опроса по большей части соответствуют основным характеристикам пожилого и старческого возраста, коррелируют с результатами масштабных исследований, отражают некоторые аспекты оценки людьми позднего возраста своего актуального состояния.
Для большинства людей позднего возраста свойственны снижение эмоционального фона, «стертость» эмоций, преобладание негативных переживаний, снижение самооценки, что вызвано разнообразными физиологическими и социально-экономическими факторами. Огромное значение в формировании картины эмоциональной и социальной жизни пожилого человека имеет выбор им стратегии адаптации к своему возрасту и социальному статусу (сохранение себя как личности — адаптация по «открытому контуру»
или сохранение себя как индивида — адаптация по «замкнутому контуру»). Как правило, депрессивные и тревожные паттерны эмоциональных переживаний свойственны лицам, стареющим по «замкнутому контуру», именно такие люди нуждаются преимущественно в психотерапевтической помощи и должны быть клиентами соответствующих психосоциальных служб. Однако необходима широкая пропаганда адаптивного, благополучного, старения. Творческий подход к жизни в позднем возрасте помогает сохранять интеллектуальный уровень, является источником положительных эмоций, способствует интеграции в социум.
12.4. Технология кризисной интервенции
Находящийся в кризисе человек не видит выхода из проблемной ситуации. С одной стороны, это ощущение безысходности влечет за собой тяжелые переживания, с другой — в этот момент человек максимально открыт новому опыту.
Кризис может быть результатом длительно развивающегося процесса или внезапного действия одного либо нескольких факторов.
Он может возникнуть в ответ как на катастрофу, так и на незначительное событие (по типу «последней капли»).
Кризис может привести к положительным личностным переменам и стать важным жизненным опытом. Он ограничен во времени двумя — шестью неделями.
Выделяют три стадии развития кризисного процесса.Данная классификация имеет важное практическое значение. Если человек, находящийся на первой стадии развития кризиса, необязательно станет клиентом консультанта, поскольку еще есть возможность задействовать внутренние адаптационные механизмы, то начиная со второй стадии пробуждается готовность к получению помощи специалиста, а на третьей стадии такая помощь просто необходима.
1. Стадия нормальной адаптации. Характеризуется ростом на
пряжения, стимулирующим привычные способы решения про
блем. Вначале, при столкновении с проблемной ситуацией, для
того чтобы с ней справиться, человек использует прошлый опыт.
На этой стадии:
- используются привычные для человека способы решения про
блем и механизмы защиты;
- задействуются знакомые ресурсы;
- сохраняется гибкость в решении проблемы;
- напряжение и релаксация сбалансированы.
Если привычные способы решения проблем не срабатывают, наступает вторая стадия.
2. Стадия мобилизации. Характеризуется дальнейшим ростом
напряжения:
- растет ощущение неуверенности и страха;
- еще больше возрастает напряжение;
- происходит мобилизация новых ресурсов, внешних и внут
ренних источников помощи; пробуждается готовность к поиску
новых путей преодоления ситуации;
- уменьшается гибкость в подходе к проблеме;
- напряжение преобладает над релаксацией.
На этой стадии человек нуждается в помощи со стороны и открыт ей. Если по тем или иным причинам он (она) не может получить помощь, наступает следующая стадия.
3. Критическая стадия. Характеризуется повышением тревоги, чувствами беспомощности и безнадежности, дезорганизацией личности:
- проявляется эмоциональная и интеллектуальная дезорганиза
ция, ощущение хаоса;
- разрушаются привычные механизмы преодоления; происхо
дит крах системы поддержки (семья и близкие больше не воспри
нимаются как источник помощи);
- человек может обращаться к таким способам разрешения
ситуации, как суицид, убийство и другие противоправные дей
ствия. На этой стадии консультант может помочь человеку обрес
ти контроль над ситуацией, обратиться к своим ресурсам и, если
не решить проблему (не все проблемы решаемы), то все же уви
деть возможности выбора.
Кризис может завершиться на любой стадии, если исчезнет опасность или обнаружится решение.
Особый метод психологической помощи при кризисе, называемый кризисной интервенцией, — работа с интенсивными чувствами и актуальными проблемами. Помощь при кризисе центрирована на проблеме, а не на человеке. Этим кризисная интервенция отличается от консультирования или психотерапии.
Кризисная интервенция направлена на то, чтобы сделать возможной работу над проблемой, а не обязательно решить ее. Многие проблемы, порождающие и поддерживающие кризис, невозможно решить быстро. Далее приводятся рекомендации по разрешению кризиса.
Сбор информации. Помогите клиенту идентифицировать и выразить чувства и связать их с содержанием. Это позволяет снизить эмоциональное напряжение и, кроме того, делает возможным определение кризиса через отдельные события и проблемы. Образно выражаясь, гора, которую клиент тщетно пытался сдвинуть с места, распадается на отдельные куски породы, к которым можно подступиться.
Уделите время тому, чтобы максимально полно исследовать проблему вместе с клиентом. Человек, находящийся в кризисном состоянии, жаждет получить немедленное облегчение. У консуль-
танта кризисной службы может возникнуть искушение поскорее перескочить от исследования проблемы к ее решению, чтобы снизить интенсивность переживаний клиента. При преждевременных попытках решения важная информация может быть упущена, и вы рискуете толкнуть клиента на повторение его же собственных ошибок.
Идентифицируйте событие, вызвавшее кризис, и постарайтесь его отделить.
Формулирование и переформулирование проблемы. Результатом исследования ситуации может стать переформулирование проблемы, поскольку:
- формулируя свою проблему, клиент мог не учесть ее важных
аспектов. Классический пример — отрицание алкоголизма. При
знание факта зависимости может полностью изменить формули
рование семейной проблемы;
- проблема может быть глобальной, и для того чтобы с ней
справиться, ее потребуется разделить на более мелкие;
- формулируя проблему, клиент может смешивать актуальные
и «исторические» проблемы.
Выясните, что клиент уже предпринимал для решения проблемы. Повторение неэффективных способов решения может стать частью картины кризиса. Отделив проблему от неэффективных способов ее решения, можно ее переформулировать и подойти к ней по-новому.
Спросите клиента, что помогало ему справляться с проблемой раньше. С вашей помощью клиент может обнаружить, что он владеет многими полезными навыками. Кроме того, это помогает переформулировать проблему — она уже не выглядит совершенно недоступной контролю, клиент понимает, что может с ней справиться хотя бы частично.
Что делать, если определение проблемы застопоривается:
- перейти от обобщенного определения к более конкретному,
частному;
- перейти от частного, конкретного определения к более обоб
щенному;
- проверить, не пропущено ли какое-то действующее лицо при
определении проблемы;
- исследовать, нет ли каких-то подспудных, скрытых проблем.
Альтернативы и решения. Откажитесь от попыток решения проблемы. Это часто ключевой момент работы, потому что иногда неудачные решения вносят существенный вклад в развитие кризиса. Переключайтесь на работу с проблемой. Такой прием имеет смысл применить в следующих случаях:
- когда клиент пытается контролировать события, которые он
в принципе контролировать не может;
- когда решение усугубляет проблему.
Откажитесь от цели. Это полезно делать, когда цели, которые ставит перед собой клиент, нереалистичны или недостижимы в данный момент.
Выясните, есть ли что-то такое, что мог бы предпринять клиент для улучшения ситуации, если невозможно полностью исправить ее.
Спросите, что помогало раньше в аналогичной ситуации.
Выявите ложно направленную потребность контроля и переключите внимание клиента на работу с проблемой.
Избегайте попадания в ловушку преждевременных решений.
Кризис наносит удар по привычным представлениям человека о себе и об окружающем мире, утрачивается контроль, неопределенными становятся представления о будущем. Но даже когда невозможность существовать в прежней системе представлений очевидна, человек продолжает цепляться за них: «Хочу, чтобы все было, как раньше», «Почему это произошло со мной?» Подобные мысли могут принимать характер навязчивости.
12.5. Технология работы с суицидальными клиентами
Суицид — это процесс, а не событие. Это не проблема, а попытка разрешить проблему.
Представление о суициде в нашей культуре окружено огромным количеством мифов. Осознание их может удержать консультанта от многих ошибок. Перечислим основные мифы о суициде и факты, которые их разрушают.
Миф— суицид — редкое явление.
Факт — В Северной Америке суицид входит в число десяти основных причин смерти (для детей и юношества это одна из двух основных причин смерти). Мысли о самоубийстве приходят почти половине населения Соединенных Штатов.
Суицидальные попытки совершает один человек из 250. Фактически число суицидальных попыток может быть и гораздо больше, так как некоторые самоубийства маскируются под несчастные случаи.
Миф— люди, которые говорят о самоубийстве, никогда его не совершают.
Факт — восемь из десяти человек, покончивших жизнь самоубийством, выражали суицидальные намерения.
Миф — если человек уже решил умереть, его невозможно остановить.
Факт — большинство людей, имеющих суицидальные намерения, колеблются между желанием жить и желанием умереть. Обращение за помощью к специалистам говорит об этой амбивалентности и надежде найти другой выход.
Миф— вопросы и разговоры о самоубийстве могут заронить эту идею в голову человеку или укрепить его намерения.
Факт — только открытый разговор о мыслях и намерениях человека, который хочет покончить с собой, может помочь человеку.
Миф— человек, который говорит о самоубийстве, хочет привлечь к себе внимание. Если относиться к этому серьезно, он будет использовать это как средство шантажа.
Факт — разговор о самоубийстве действительно может быть средством привлечения внимания. Может быть, это последняя попытка быть услышанным, когда человеку кажется, что все иные способы уже испробованы. Может быть, это крик о помощи, о которой человек не решается попросить в другой форме. Недоверие к серьезности намерений человека может оттолкнуть его и вызвать (особенно у подростка) желание «доказать», что он не играет. Кроме того, даже демонстративные попытки могут привести к трагическому исходу.
Выявление суицидальных намерений.О суицидальных намерениях могут свидетельствовать следующие предупреждающие знаки:
- сниженное настроение;
- нарушения сна, режима питания;
- злоупотребление алкоголем, наркотиками;
- саморазрушительное поведение;
- разговоры о смерти, обращение к песням, стихам, литера
турным произведениям, в которых говорится о самоубийстве,
смерти, жизни после смерти;
- социальное отчуждение;
- снижение внимания к себе (неопрятность, неряшливость,
прогулы);
- резкое изменение состояния, например внезапное просвет
ление после периода длительной депрессии;
- резкие изменения в поведении: человек, который был за
стенчивым и тихим, внезапно становится шумным и экстравагант
ным, а тот, кто был общительным и дружелюбным, отстраняется
от людей;
- приведение дел в порядок — составление завещания, улажива
ние всех мелких ссор с друзьями и соседями, раздача долгов,
устройство на попечение домашних животных;
- для подростка — раздаривание любимых кассет, книг, безде
лушек;
- разговор об отсутствии смысла жизни, о собственной ненуж
ности, о безвыходности своей ситуации.
К факторам, увеличивающим риск суицида, относятся:
- суицидальные попытки в прошлом;
- годовщины утрат;
- переживание потери;
- алкоголизм;
- смертельные болезни (СПИД, рак);
- психическое заболевание.
Работа специалиста с суицидальным клиентом.Разумеется, человек может быть печальным и не стремиться покончить с собой, а составление завещания может означать только сознание ответственности перед семьей, и ничего более. Но сочетание нескольких разных признаков должно настораживать. Клиенту не всегда легко прямо сказать о своих намерениях, он может бояться, что его не поймут, будут упрекать, уговаривать, насмехаться.
Если у специалиста (или консультанта) в процессе разговора появляется предположение, что клиент имеет суицидальные намерения, необходимо задать прямой вопрос, назвав вещи своими именами. Это покажет человеку, что консультант принимает его, не испытывает страха или неприязни.
Например: «Я услышал, вы сказали, что так жить дальше невозможно»; «Меня беспокоит ваше состояние»; «Я хочу узнать, не думаете ли вы о самоубийстве».
Если у человека нет подобных намерений, он просто даст отрицательный ответ. Если он признает, что думает о самоубийстве, нужно определить степень суицидальной опасности, ориентируясь на следующие критерии:
- степень разработанности плана, конкретизацию деталей;
- степень летальности;
- доступность средств.
Прежде всего дать возможность человеку говорить о своих чувствах, демонстрируя понимание и принятие. Важно определить, какую проблему пытается человек решить с помощью суицида, какую потребность он хочет удовлетворить таким образом: желание обрести покой, избавиться от боли, выразить свою злость, наказать кого-то, заставить прислушаться к себе или попросить о помощи? Консультанту важно «прочитать» это скрытое сообщение. Быть может, есть другой путь получения желаемого. Если нельзя разрешить проблему, то, вероятно, можно сделать что-то, что принесет хотя бы временное облегчение.
Часто начинающие консультанты задаются вопросом: «А если клиент убедит меня в том, что самоубийство — действительно самый лучший для него выход?» Но клиент обращается к консультанту не для того, чтобы посоветоваться, стоит ли ему умирать. И мы не судьи, которые могут решить его судьбу и сделать за него выбор. Задача консультанта в этом разговоре, как и в любом другом, слушать клиента, понимать и принимать его чувства. Но, разумеется, окончательный выбор, как и в любой другой ситуации, делает сам клиент.
Советы консультантам по работе с клиентами, склонными к суициду
1. Не впадайте в замешательство и не выглядите шокированным.
2. Не пытайтесь спорить или отговаривать от суицида, вы проиг
раете спор.
3. Не пытайтесь преуменьшить боль, переживаемую другим. Вы
сказывания типа «Нет причин лишать себя жизни из-за этого»
лишь показывают человеку, что вы не понимаете его.
4. Не пытайтесь улучшить и исправить состояние клиента. Ему
больно, и важно показать, что вы это понимаете.
5. Не предлагайте простых ответов на сложные вопросы. Прини
майте проблемы человека серьезно, говорите о них открыто и
откровенно, оценивайте их значимость с точки зрения этого чело
века, а не со своей или общепринятой.
6. Не говорите: «Подумай, скольким людям гораздо хуже, чем
тебе, ты должен быть благодарен судьбе за все, что имеешь!» Эти
слова не решат проблемы, а усугубят у человека чувство вины,
поэтому они могут принести только вред.
7. Никогда не обещайте держать план суицида в секрете.
При работе с клиентами, склонными к суициду, применяются медитации. Ниже приведен пример медитации с целью приведения их психики в состояние углубленности и сосредоточенности.
Сядьте удобнее, расслабьтесь. Обратитесь к своему дыханию, доверьтесь ему, не пытаясь его контролировать. Нам предстоит обратиться к трудным вопросам, и важно, чтобы вам было удобно...
Представьте себя в тихом, безопасном месте. В таком месте, где вы чувствовали бы себя комфортно и в полной безопасности... Это может быть какое-то место, где вы уже бывали, или видели это место только на фотографии, или в фильме, или только что вообразили его — все равно... Главное — это то место, где вы чувствуете себя в безопасности... Место, где вы можете открыться себе, быть такими, как вы есть... Это место принимает вас, ничего не требуя взамен. Это место понимает вас... Вы можете быть искренни с собой и открыты себе — это место поддерживает вас. Ощутите эту поддержку...
В то время когда вы находитесь там, в безопасном месте, обратитесь к трудным для себя вопросам. Вы можете обратиться к собственному опыту или думать о ком-то другом... Вспомните трудный период вашей жизни... Время, когда вам пришлось встретиться с отчаянием и болью... Может быть, вы ощущали себя в безвыходном положении... Может быть, даже ставили под сомнение ценность продолжения собственной жизни... Как вы относились тогда к своим мыслям? Что вас удерживало? Что вам помогало в принятии решений, в сохранении себя?.. В чем вы особенно нуждались тогда? Что помогало тогда и помогает сейчас пережить это время?..
Снова ощутите, как то безопасное место, в котором вы находитесь, поддерживает вас. Почувствуйте, как ваша боль выходит и растворяется вместе с выдыхаемым вами воздухом... Почувствуйте, как это безопас-
ное место помогает и поддерживает вас... Поблагодарите это место за то, что оно есть... И медленно, не торопясь, возвращайтесь назад в комнату.
12.7. Технология работы с вторичной травмой1
Это может показаться парадоксальным, но основное противоядие вторичной травме — любовь к своей работе, ощущение ее как миссии. Эта работа слишком трудная и слишком захватывает личность, чтобы делать ее без любви и страсти.
Существуют д в а основных подхода к работе с вторичной травмой:
1) забота о себе и снижения уровня стресса;
2) трансформация негативных убеждений, чувства отчаяния,
утраты смысла и безнадежности.
Здесь отражаются две возможные стратегии помощи себе, которые можно проследить в любой сфере человеческой жизни, — улучшение качества жизни и снижение стресса.
Для снижения стресса необходимо:
- заботиться о себе (стремиться к равновесию и гармонии, вес
ти здоровый образ жизни, удовлетворять потребность в общении);
- доставлять себе удовольствие (релаксация, игра);
- отвлекаться от переживаний, связанных с работой.
Трансформация отчаяния предполагает:
- стремление находить смысл во всем — как в значительных
событиях жизни, так и в привычных, обыденных действиях;
- вызов негативным убеждениям и отчаянию;
- создание сообщества.
Работа свторичной травмой (Awareness, Balance, Connection — ABC работы с вторичной травмой).
Осознание касается всех аспектов наших переживаний — снов, воображения, чувств, телесных ощущений. Осознанию необходимо уделять специальное время, невозможно быть осознающим, если постоянно чем-то занят.
Баланс имеет отношение и к внешней и к внутренней жизни. Баланс работы и отдыха, физической и умственной активности, внутреннее равновесие.
Связь с другими людьми и с чем-то высшим. Человек, переживший травму, склонен видеть лишь одну, негативную, сторону мира. Поэтому специалисту помогающей профессии так важно сохранять целостное видение мира, не терять ощущения связи с другими людьми и чем-то высшим — природой, Богом, искусством, —
каждый выбирает свой путь, иначе вместе с клиентами можно потеряться в мире жестокости и страдания.
Первый шаг в работе с вторичной травмой — принять ее существование, на глубоком уровне признать свои внутренние изменения и свою боль. Дорогу к изменениям открывает полнота осознания, наполненность смыслом (mindmllness), т.е. принятие каждого момента без попыток изменять или осуждать происходящее.
В профессиональной сфере для успешной работы с вторичной травмой необходимо:
- соблюдать баланс в работе — не иметь сразу много тяжелых
клиентов, позволять себе делать перерывы, расслабляться, делать
физические упражнения, прогуливаться, даже вздремнуть;
- поддерживать отношения с коллегами — слушать и рассказы
вать, получать и давать помощь;
- получать супервизию, тренинги;
- целенаправленно обращаться к вторичной травме, т. е. в про
странство, где можно говорить о чувствах, которые вызывает ра
бота с травмой, о взаимном влиянии личной истории и профес
сиональной роли. Эта работа может происходить как в форме ин
дивидуальных консультаций, так и в группах реабилитации и про
фессиональной поддержки специалистов.
В организационной сфере — организационное обеспечение приведенного.
В личной сфере основная стратегия заключается в том, чтобы иметь какую-либо определенную стратегию. Если работа станет содержанием вашей жизни, от этого пострадают жизнь и работа. Кроме того, это будет плохой моделью для ваших клиентов и обеднит сложность вашей личности. В личной жизни важно найти возможность проявить себя в качестве, противоположном тому, которое требуется на работе. Например, если работа требует от вас быть собранным, следовать правилам, обязательно должно быть место, где вы бы могли позволить себе быть спонтанным, глупым, бездумным. Очень серьезной проблемой для специалиста, работающего с травмой, могут стать навязчивые образы, связанные с историями клиентов. Вы можете поделиться своими переживаниями с коллегой, и это снизит эмоциональный накал.
Микродизайн тренинга «Техники психологической
Микродизайн тренинга «Саморегуляции
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Глава 1. Понятие «психосоциальная работа», ее место и роль
в системе социальной работы............................................................ 5
1.1.Психосоциальная работа как отрасль практической психологии...... 5
1.2. Социальная дезадаптация как объект и предмет психосоциальной
работы................................................................................................................... 8
1.3. Психосоциальная работа: цель, понятие, функции, методы
и формы................................................................................................................ 17
1.4. Соотношение понятий «содержание», «методика», «технология»
и «техники» психосоциальной работы....................................................... 19
Глава 2. Психологическая помощь: границы профессиональной
компетенции специалиста по социальной работе..................27
2.1. Феномен психологической помощи, ее понятие и содержание........... 27
2.2. Соотношение понятий «психологическое консультирование»
и «психотерапия».............................................................................................. 29
2.3. Границы профессиональной компетенции специалиста
по социальной работе в пространстве психосоциальной работы ....30
Глава 3. Требования к профессиональной подготовке специалиста
по социальной работе.........................................................................33
3.1. К вопросу о компетентности и компетенциях.......................................... 33
3.2. Соотношение понятий «профессиональная компетентность»
и «ключевые профессиональные компетенции»...................................... 35
3.3. Содержание и критерии профессиональной подготовки
специалистов для психосоциальной работы............................................ 42
РАЗДЕЛ II
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Глава 4. Теории социализации, социальной адаптации
и дезадаптации личности..................................................................46
4.1.Адаптация как феномен научного познания............................................. 46
4.2. Теории социальной адаптации..................................................................... 48
4.3. Адаптивность как результат продуктивной социализации.................. 50
Глава 5. Психология трудных жизненных ситуаций и стратегии
поведения.................................................................................................52
5.1. Соотношение понятий «социальная среда» и «социальная
ситуация»............................................................................................................ 52
5.2. Трудная жизненная ситуация: феномен, научные подходы
к пониманию и виды........................................................................................ 53
5.3. Критическая ситуация: понятие, характеристики, типы....................... 56
5.4. Напряженная ситуация: понятие, характерные черты, формы,
классификация................................................................................................... 61
5.5. Стратегии поведения личности в трудной жизненной ситуации........ 66
Глава 6. Посттравматический синдром и психическая травма
как объект профилактики и реабилитации........................................68
6.1.Психологическая травма: понятие, симптомы......................................... 68
6.2. Феномен посттравматического расстройства: понятие, факторы,
терапия................................................................................................................. 68
6.3. Симптоматика вторичной травмы — травмы специалиста................. 72
6.4. Кризис как феномен психосоциальной помощи...................................... 76
6.5. Принцип сопровождения — условие реализации
психосоциальной помощи личности в ситуации кризиса..................... 82
6.6. Терапевтическая работа в хосписе............................................................. 88
Глава 7. Теории агрессии и насилия, условия психосоциальной
помощи жертвам насилия.........................................................................94
7.1. Агрессия и агрессивность как предмет анализа и коррекции.............. 94
7.2. Психосоциальная помощь жертвам насилия............................................ 96
Глава 8. Аддиктивность как результат социального неблагополучия................100
8.1. Понятие и виды отклоняющегося поведения.......................................... 100
8.2. Феномен аддиктивности. Виды зависимого поведения....................... 104
8.3. Причины поведенческих девиаций и их последствия.......................... 106
8.4. Профилактика аддиктивного поведения.................................................. 107
8.5. Понятие о психологической и социальной реабилитации
химически зависимых (алкоголизм, наркомания,
токсикомания).................................................................................................. 108
8.6. Феномен суицида. Профилактика суицидального поведения........... 113
РАЗДЕЛ III МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Глава 9. Методика и технология индивидуальной психосоциальной
работы........................................................................................................115
9.1. Общая модель индивидуальной работы с личностью в ситуации .... 115
9.2. Базовые навыки консультирования. Терапевтическое
пространство.................................................................................................... 116
9.3. Пятишаговая модель консультирования. Процесс
консультирования........................................................................................... 119
9.4. Телефонное консультирование................................................................... 120
9.5. Требования к консультанту......................................................................... 122
Глава 10. Методика работы с группой: процесс, содержание. Сети
социальной поддержки.........................................................................127
10.1. Феномен социальной поддержки, сети социальной поддержки .... 127
10.2. Социальная работа с группой как метод психосоциальной
помощи. Принципы групповой работы.................................................. 128
10.3. Методика организации группового процесса: динамика и фазы
группового процесса, характеристики группы.................................... 132
10.4. Методика и технология организации группового процесса............ 134
10.5. Методика работы с группой...................................................................... 139
10.6. Методы групповой терапии....................................................................... 144
10.7. Техники, приемы и стиль ведения группы............................................. 148
10.8. Макродизайн и микродизайн групповой работы................................ 152
РАЗДЕЛ IV
Глава 12. Частные методики, технологии психосоциальной
практики.................................................................................................186
12.1. Микродизайн групповых занятий в психиатрическом
отделении ....................................................................................................... 186
12.2. Комплексная реабилитация детей — вынужденных
переселенцев из «горячих точек»............................................................. 195
12.3. Методика изучения особенностей личности пожилого
человека.......................................................................................................... 198
12.4. Технология кризисной интервенции........................................................ 201
12.5. Технология работы с суицидальными клиентами.............................. 204
12.7. Технология работы с вторичной травмой............................................ 208
12.8. Микродизайн тренинга «Техники психологической защиты
как способ сбережения профессионального здоровья»..................... 209
12.9. Микродизайн тренинга «Саморегуляции эмоциональных
состояний в ситуациях профессионального взаимодействия
специалиста социальной сферы»............................................................. 215
12.10. Технология работы с утратой и острым горем.................................. 217
12.11. Ритуал............................................................................................................. 219
Учебное издание
Сафонова Людмила Валентиновна
Содержание и методика психосоциальной работы
Учебное пособие
Редактор Л. В.Доценко. Ответственный редактор И. В. Пучкова
Технический редактор Е. Ф. Коржуева
Компьютерная верстка: Е. Ю. Матвеева
Корректоры Н.В.Козлова, В.Н.Рейбекель
Изд. № 101110508. Подписано в печать 07.06.2006. Формат 60x90/16. Гарнитура «Тайме». Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Усл. печ.л. 14,0. Тираж 3000 экз. Заказ №16865.
Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.
Отпечатано в ОАО «Саратовский полиграфический комбинат». 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
– Конец работы –
Используемые теги: раздел, научно-методическое, обоснование, психосоциальной, работы0.091
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: РАЗДЕЛ I НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов