Предмет, сутність та функції соціально-педагогічної діагностики

 

Соціально-педагогічна діяльність, як і всяка інша професійна діяльність, має предмет, цілі, завдання, зміст, форми, методи і результати. Якщо соціально-педагогічна діагностика є складовою частиною професійної діяльності соціального педагога і має пряме відношення до всіх компонентів цієї діяльності, то її предметом стає особа, що розвивається.

Поняття „особа” в застосуванні до соціальної педагогіки виражає дві загальні тенденції. З одного боку, відбувається просте перенесення результатів дослідження особи з соціології і психології в соціальну педагогіку, з іншого – зустрічаються спроби інтеграції даних соціології і психології в системі соціальної педагогіки. Продуктивна друга тенденція, що припускає інтеграцію даних соціології, психології розвитку в систему педагогіки. Ця інтеграція має на увазі, по-перше, співвідношення цих наук з соціально-педагогічним процесом і з тією концептуальною схемою, яка відображає соціально-педагогічну реальність, по-друге, уточнення на основі цих наук наявних в соціальній педагогіці понять і уявлень про закономірності соціально-педагогічного процесу, а також введення нових понять, що точніше відображають соціально-педагогічний процес і ті змістовні аспекти, які були вперше зафіксовані соціологією і психологією, по-третє, практичну перевірку тих нових теоретичних уявлень, які виникли на основі узагальнення даних інших наук, що і буде, по суті, вмістом особи в контексті педагогіки.

Зрозуміло, ні соціологічне, ні психологічне вивчення особи не може замінити її педагогічного аналізу. Комплексність припускає забезпечення єдності соціального, психологічного і педагогічного у вивченні особи. З позицій системного підходу соціальна педагогіка розглядає специфічний рівень системної організації особи в сукупності результатів, отриманих іншими науками про людину.

У філософсько-соціологічних науках особа предстає як відносно стійка цілісна структура, що формується в процесі людської діяльності. На цьому рівні аналізу визначаються загальні тенденції розвитку особи в суспільстві.

1. Особа формується під впливом тих перетворень, які відбуваються в суспільстві. Адекватна спрямованість складається під впливом тієї системи суспільних відносин, в яку особу включена.

2. У процесі розвитку і виховання особи спостерігається співвідношення об’єктивних умов і суб’єктивних чинників.

3. В умовах науково-технічного прогресу як домінуюча тенденція виступає персоніфікація особи. Персоніфікація – це комплекс напрямів змін і розвитку особи, який включає процес її духовного збагачення, зростання її самосвідомості, розгортання її духовного потенціалу. Персоніфікація, з одного боку, виступає як інструмент освоєння і привласнення особою соціального досвіду, з іншого – як засіб самовираження і самоствердження особи як неповторної індивідуальності.

4. Особа самореалізується на користь суспільства. Самореалізація виступає внутрішньою метою і критерієм її розвитку. Людина регулює власний розвиток. У цьому сенсі кожна особа відповідальна за своє формування.

5. Образ власної особи, що склався в свідомості людини, достатньо стійкий. Особа сприймає себе як об’єкт в певній сукупності символів, які складаються з елементів минулого і майбутнього. Стійкість особи не вичерпується повністю її безпосереднім індивідуальним досвідом, а припускає усвідомленість спадкоємності поколінь – досвід, традиції та ін.

Абсолютно очевидно, що інтенсифікація людської діяльності й спілкування відбивається на психічному стані особи. Духовне збагачення, інтелектуальна насиченість, персоніфікація особи стимулюють її активність і різнобічність.

Психологічні теорії особи різноманітні. Основні положення визнаних концепцій особи зводяться до наступного:

· особа специфічним чином входить в суспільну життєдіяльність: одним способом – в систему суспільно необхідної діяльності; іншим – в систему спілкування;

· особою є специфічний рівень супідрядності й виступає як регулятор власних станів, процесів і якостей;

· у тимчасовому зрізі особа виступає як відносно стійка система характерних для неї відносин, міра їх сформованості і є міра соціальної зрілості особи;

· категорія відносин дозволяє прослідкувати діалектику стійкості і мінливості суспільної позиції особи;

· психічна стійкість особи означає здатність виконувати діяльність на оптимальному рівні активності.

Особа є система, що постійно розвивається (що змінюється), яка формується, приймаючи певну соціальну форму. Постійна незавершеність – одна з внутрішніх умов її здібності до безмежного вдосконалення. Особа поєднує в собі стабільність психологічної організації з дивовижною гнучкістю, з можливостями перебудови, взаємозамінюваності, взаємодоповнення її утворюючих.

Формування цілісної особи характеризується не тільки розвитком здібності до свідомого самоврядування, але і формуванням відповідної мотивації, яка обумовлює необхідну поведінку. Мотивація забезпечує подолання внутрішніх конфліктів, що виявляються в поведінці особи, що відхиляється. Визначальна роль психологічних утворень в поведінці виражається в здібності особи до відносної автономії від безпосереднього впливу навколишнього середовища. Людина стає особою, коли досягає такого рівня психічного розвитку, який робить його здатним управляти своєю поведінкою і діяльністю.

Розвиток психічної діяльності йде від динамічного і нестійкого до стійкого (вельми рухомі психічні процеси, менш динамічні стани, стійкі психічні властивості особи). Зовнішні дії закріплюють і перетворюють психічні процеси і стани в стійкі ознаки. З психічних процесів на тлі станів утворюються властивості особи. Властивості характеризують стійкий і відносно постійний рівень активності, який властивий конкретній людині. Цей рівень визначає соціальну цінність особи і утворює суб’єктивні умови для її подальшого розвитку. Структура, що склалася, забезпечує незалежність поведінки від ситуативних дій і змін. Вона ж є показником зрілості і визначеності особи.

Виділяють основні напрями аналізу особи в соціальній педагогіці.

1. Виховання особи в дитячому віці – це цілісний процес. Цілісність процесу формування особи школяра забезпечується реалізацією функцій (властивостей) виховання: стимулюючою, відповідністю діяльності, до якої залучаються учні, суспільно цінній діяльності людини. Цілісністю компонентів процесу виховання.

2. Потенціал розвитку, виховання, навчання у формуванні особи. Навчальна діяльність, яка є специфічною формою індивідуальної активності, спрямована на перебудову особи. Наприклад, в учбовій діяльності розвивається етична свідомість, а розвиток пізнавальної сфери приводить до формування специфічно дитячих уявлень про вимоги нормативної моральності.

3. Спілкування школяра як процес становлення суб’єкта спілкування. Поведінка школяра як суб’єкта спілкування визначає соціальні установки. Одна з найважливіших соціальних установок школяра як суб’єкта спілкування – „образ Я”. Її стрижень складають самоповага особи, яка синтезує в собі розсудливість (усвідомлення себе) і емоційність (задоволеність собою), що більшою мірою визначають поведінку школяра по відношенню до самого собі і до оточення. До числа інших соціальних установок входять: установка на товариськість, установка на іншу людину, готовність до емпатії, тобто співпереживанню і співчуттю.

4. Самовиховання особи школяра. Самовиховання визначається активністю особи, яка спрямована на власне формування і вдосконалення. Потреба в самовихованні є вищою формою розвитку особи. Зміст самовиховання школяра складають в основному розвиток вольових і етичних якостей, а також самовиправлення (подолання) негативних рис і поведінки, що відхиляється.

5. Подолання відхилень в розвитку і поведінці особи. Спрямованість і активність особи, відношення до ведучим діяльностям, індивідуально-психологічні особливості і якості – основні критерії важковиховуваності дітей і підлітків ті що вчаться з відхиленнями в поведінці – це важковиховувані і педагогічно занедбані діти, підлітки-правопорушники і неповнолітні злочинці.

Аналіз формування особи показує що:

1. Соціальний початок є вирішальним чинником діяльності і поведінки особи.

2. Особа – це система відносин, що саморозвивається, саморегулюється.

3. Формування особи – цілісний процес.

Отже, особа – продукт соціального розвитку суспільства і є соціальною якістю. Соціальність особи багатопланова. Особа як соціальна якість виховується. Суспільна цінність людини визначається тим, наскільки вона сформована як особа. Особа як педагогічне поняття – це система відносин, що самореалізується, саморозвивається, саморегулюється, яка є динамічною цілісністю сукупності стійких структур (утворення, стани, якості та ін.).

Загальна теорія розвитку особи, націлена на пізнання закономірностей цього процесу, розуміє розвиток як саморозвиток, деяким підсумком якого є всяка структурна організація, тобто самоорганізація.

Організм є система, тобто супідрядний взаємозв’язок частин, який дає в своїх суперечливих тенденціях, в своєму безперервному русі вищу єдність – організацію, що розвивається. Кожен організм володіє відносно стійким складом компонентів, структурою (внутрішньою організацією), певними функціями, особливим характером регуляції процесів управління, що протікають у ньому, взаємодії із зовнішнім середовищем. Найбільш високоорганізованою живою системою є людина. Людина є не просто система складна і унікальна, але система в горизонті нашого сучасного наукового бачення єдина по високому саморегулюванню. В світлі комплексу сучасних наукових представлень людина виступає як організована цілісність.

Організація є єдністю структури (впорядкованості) і функції (спрямованості). Вона спрямована на досягнення певного корисного результату і збереження системи. Розгорнена організація розуміється як взаєморозташування і взаємозв’язок елементів деякого комплексу (структурна частина організації), їх дії і взаємодії (функціональна частина), єдністю цілей або виконуваних ними функцій і певними обставинами місця і часу.

У основі самоорганізації лежить динамічне урівноваження. Неврівноважений стан є причиною збереження і розвитку системної організації. Окремий рух прагне до рівноваги, сукупний рух знову усуває рівновагу. Саморух до рівноважного стану властиво як окремим системам, так і їх елементам. Саморух здійснюється за рахунок початкової неврівноваженості, невідповідності протилежностей і властивий всім еволюційним змінам, зокрема біологічним і суспільним процесам.

Сказане про самоорганізацію систем підводить до логічного узагальнення: системи, що самоорганізуються, – це системи, що саморозвиваються. Розвиток – це єдність спрямованих змін системи від менш до більш впорядкованого (організованого) стану і навпаки. Ускладнення організації викликає ускладнення розвитку.

Для розвитку характерна скачкообразність і стійкість змін, що відбуваються. Категорія розвитку знаходиться щонайближче до закону заперечення. На користь цього приводять наступні аргументи: по-перше, закон заперечення, на відміну від інших законів, пояснює підсумкову цілісну картину процесу розвитку і виражає його інтегральний характер; по-друге, розуміння розвитку залежить від категорії діалектичного заперечення і закону заперечення. Суперечність результатів дії закону заперечення виражає діалектику зміни і збереження, оборотності і безворотності розвитку.

Розвиток – це система змін, одночасно прогресивних і регресивних, необоротних і оборотних (що повторюються), переривчастих (якісних) і безперервних (кількісних) тощо. Розвиток – складний інтеграційний процес із стійкою структурою, закономірна і мимовільна зміна якісного стану системи як єдиного цілого. Розвиток предстає як сукупність стійких якісних змін стану системи, ведучих до нового рівня її цілісності.

Стійкі, тобто якісні, стани є не що інше, як моменти розвитку системи. Стійкість систем зберігає дана якість, в той же час вона носить динамічний характер. І означає, з одного боку, збереження самого процесу розвитку, з іншого – збереження станів, досягнутих в ході розвитку. Стійкість процесу виражає збереження його спрямованості, закономірну зміну в часі якісно різних станів і, таким чином, предстає як нова якість.

Стійкість і мінливість – два елементи суперечливої єдності процесу розвитку. Внутрішня суперечність між стійкістю і мінливістю дозволяє говорити про спрямованість змін, що відбуваються в процесі розвитку особи. Стійкість особи пов’язана із специфічною формою її мінливості та реалізується в подоланні мінливості.

Поняття розвиток особи уживається в смисловому контексті як зміна всієї особової структури. Дійсно, погодившись з логікою об’єктивного саморозвитку, особа усвідомлює світоглядний зміст категорії розвитку, оскільки вона грає роль світоглядного інструменту в застосуванні до особи. Власне розвиток особи в онтогенезі визначається діалектикою стійкості і мінливості. Розвиток особи розглядається, з одного боку, як розвиток носія суспільних відносин (соціальний тип), з іншого – як розвиток конкретної індивідуальності.

Слід диференціювати зміну особі та її розвиток. Відносини, які носять обумовлюючий характер і характеризують тип розвитку особи, визначають межі її мінливості і навіть найбільш типові напрями еволюції. В русі особи можливі два русла: власна еволюція, зміни, які не зачіпають її ядра (сюди ж відносяться і вікові зміни), і зміни й розвиток її відносин зі світом. Диференціація зміни і розвитку необхідна також і в другому випадку. Розвиток відносин особи, на відміну від їх зміни, – це не просто якісні переходи (з якості минулого в сьогодення, а потім – в майбутнє), а безперервне їх вдосконалення. Будь-яке порушення безперервності веде до деградації особи. Розвиток зв’язаний, з одного боку, з визначенням і самовизначенням особи, а з іншого – з типом і способом вирішення суперечностей між особою і дійсністю, навколишніми людьми і власним життям.

Початковий рівень організації життя і якості особи – це її невизначеність з ходу життя. Організація життя і її здійснення на цьому рівні не характеризуються єдністю. На наступному рівні особа починає визначатися (її мінливість зменшується або припиняється), вона предстає вже стабільнішою і визначенішою. На вищому рівні особа самовизначається не тільки по відношенню до подій (поведінка, вчинки та ін.), але і по відношенню до ходу життя в цілому. Особа стає все більш емансипованою від обставин, з якими вона вступає в протидію і нейтралізує їх своєю активністю. Особа все більш організовує обставини і події відповідно до своєї життєвої позиції, вибудовує в послідовну лінію сукупності своїх вчинків. Найважливішою характеристикою особи як суб’єкта життєдіяльності є знання своїх можливостей, а також те, що вона може і як далеко піде ради досягнення своїх життєвих принципів.

Таким чином, діалектика розвитку особи полягає в тому, що вона завжди одночасно як зберігає стан, так і змінюється в рамках цього стану.

Процес індивідуального розвитку особи прийнято розглядати як стадійний процес, що характеризується послідовною зміною вікових періодів (дитинство, підлітковий вік, юність, молодість, зрілість, старість). У індивідуальному розвитку людини зміни соціального порядку можуть відбуватися як гармонійно, так і дисгармонійно.

Відомо, що прогрес суспільства приводить до зміни тривалості й зміст вікових фаз. Об’єктивна тенденція збільшення тривалості власне дитинства пов’язана з ускладненням соціальної структури суспільства, також з потребою виробництва в більш кваліфікованому поповненні. Ці процеси відсунули межі соціального дозрівання і привели до появи перехідного періоду між дитинством і дорослістю – юності. Межі юності: від статевого дозрівання до формування соціальної зрілості. Соціальна зрілість наголошується початком трудової діяльності (при відносній професійній визначеності), матеріальною самостійністю, політичним і цивільним повноліттям, вступом до браку. Оскільки соціальна зрілість формується пізніше біологічною, то як етап людського життя юність входить в період молодості. Категорія „молодь”, таким чином, включає людей трьох вікових періодів: підліткового, юнацького і раннього дорослого.

Подовження підготовчого періоду з більшою виразністю виявляє наслідки неспівпадіння в часі фізичного, психічного і соціального розвитку. Ця нерівномірність зростає у зв’язку з тенденцією до акселерації розвитку підростаючих поколінь. Акселерація підсилює суперечність інтересів, підвищує пластичність організму і психіки до дії соціальних і екологічних чинників, у тому числі й виховання. За наявності адекватних форм фізичної і розумової діяльності нерівномірність розвитку супроводжується поліпшенням психосоматичних і соціальних параметрів. Вважається, що типізація процесу розвитку в перехідний період за темпом і узгодженості соціальної і біологічної сторін дозволить повніше здійснити індивідуальний підхід до управління онтогенезом людини. Разом з тим збільшення підготовчого періоду, об’єктивно сприяюче розширенню можливостей дії на особу, приводить і до певних негативних змін в структурі самої особи. Справа ускладнюється тим, що в спеціальній літературі ще недостатньо повно розкрита залежність психологічних аномалій від подовження вікових фаз. Таке положення призводить до зниження ефективності виховних дій внаслідок того, що відсутність відповідних методичних рекомендацій не дозволяє вихователям вчасно перебудуватися, скоректувати методи і прийоми виховання.

Індивідуальний розвиток особи, по суті справи, є розвиток стійкості її компонентів, виражений в послідовній зміні якісних станів. Це підтверджується і результатами досліджень психосоматичного аспекту динаміки рівнів розвитку людини. Формування індивідуальної свідомості в процесі її онтогенетичного розвитку особи здійснюється послідовними рівнями, вихідними від елементарних відчуттів до вищих проявів інтелекту, саморегуляції діяльнісно-поведінкової активності. Послідовність зміни рівнів свідомості особи можна представити таким чином:

· сенсорно-перцептивний;

· думково-логічний;

· рівень оволодіння руховими функціями і практичною діяльністю;

· рівень свідомого управління вітальними (життєвими) потягами, ефективністю і емоціями;

· рівень розумно-етичного самоврядування поведінкою.

На кожному етапі життя людиною долаються різного роду стихії. Людина оволодіває ними, звільняється від їх залежності, набуваючи активності і особистої свободи. На кожному рівні особа оволодіває певною стихією. На першому – підпорядковує стихію неорганізованості сенсоріуму (відчуття). На другому – долає обмеженість масштабів плотсько-наочного пізнання мисленням. На третьому – стає господарем своїх тілесних функцій і в колективній праці долає стихії в природі й суспільстві. На четвертому – оволодіває стихією своїх потягів, афектів і пристрастей, перетворює їх на джерело активності й енергії. На п’ятому – долає симптоми зоологічного індивідуалізму в свідомості і поведінці, піднімається на вершину моральності.

Виховання особи з погляду фізіології вищої нервової діяльності є створенням стійкої системи динамічних стереотипів. У найзагальніших рисах це виглядає таким чином. Властивість кори головного мозку сприймати нові враження і утворювати умовні зв’язки відображає тенденцію до руйнування або перебудови зв’язків, що раніше склалися. У той же час старий динамічний стереотип володіє стійкістю і тому чинить опір ломці і перебудові. Руйнування старого динамічного стереотипу поведінки суб’єктивно переживається особою як трудність і супроводжується негативними емоціями.

Суперечність утворення динамічних стереотипів підвищує опірність дитини вихованню. Неважко припустити, що, з’ясувавши закономірності їх розвитку, соціальний педагог може ослабити опірність особи виховним діям.

Об’єкт соціально-педагогічної діагностики – істотний і важливий її компонент. Вихід на об’єкт соціально-педагогічної діагностики припускає відповідь на питання про те, що діагностується, тобто соціально-педагогічна діагностика визначає педагогічний простір, на якому розгортається діагностичний пошук. Таким простором, як це витікає з визначень функцій педагогічної діагностики, виступає педагогічний процес.

Соціально-педагогічний процес достатньо складний і багатогранний. Він включає багато компонентів – це соціальний педагог і учень, різні види їх діяльності, дитячий колектив, форми організації педагогічної роботи і багато що інше.

Якщо узагальнити ці компоненти і розглянути їх в більш систематизованому вигляді, то можна прийти до висновку, що об’єкт соціально-педагогічної діагностики виступає в свої двуєдності.

З одного боку, це особа що вчиться, з якою відбуваються певні зміни. Важливість і правомірність такого підходу підтверджується і тим, що педагогічна діагностика, так само як і педагогіка в цілому, включена в сферу пізнання людини. З цих позицій може бути доведена правомірність підходу до об’єкту діагностики як до пізнання особи.

Але, з іншого боку, соціально-педагогічна діагностика розглядає особу, включену в певні педагогічні обставини, соціально-педагогічну діяльність, яка складає істоту соціально-педагогічного процесу у всій складності й різноманітті його компонентів.

Освоєння особою сфери життєдіяльності висуває соціально-педагогічне завдання – визначення вірного шляху руху особи і способів, сприяючих цьому руху. Рішенням цієї задачі займається соціально-педагогічна діагностика.

Основоположним є той факт, що двуєдність, дуалізм об’єкту діагностики вимагає постійного співвідношення і уваги до зовнішніх обставин у взаємозв’язку з вивченням внутрішніх змін особи. Проте, проходження цій вимозі зв’язане з цілим поряд труднощів, які витікають з складності самого процесу розвитку і визначення тих зовнішніх обставин, які можна визнати істотними для цього розвитку.

Визначаючи об’єкт педагогічної діагностики як особу, що розвивається, в єдності із зовнішніми обставинами, важливо:

1. Мати науково-обґрунтовану точку зору про взаємозв’язок між компонентами соціально-педагогічного процесу, що виходять на зовнішню педагогічну дійсність, і результатами в розвитку, які ними визначаються.

2. Розглядати результати соціально-педагогічної діяльності в тісному взаємозв’язку з тими соціально-педагогічними умовами, які можуть визначити той або інший результат.

3. Достатньо обережно трактувати отримані результати, постійно враховуючи інтереси і права особи, яка є об’єктом дослідження.

Надзвичайно істотно в діагностичних дослідженнях виявлення відношення школярів різного віку до цінностей культури. Великий інтерес і важливість представляють порівняльний план діагностичного дослідження, коли за одними і тими ж показниками діагностуються параметри змін, які відбулися на різних тимчасових етапах. Діагностика змін, наприклад, культурно-естетичних орієнтацій школярів різного віку дозволяє відповісти на дуже гострі питання в характеристиці сучасного молодого покоління.

У цілому, точне визначення об’єкту діагностики, незалежно від ступеня широти і всеосяжності або відомої вузькості її цілей і завдань, це умова успішності самого процесу діагностики і, в той же час, це показник готовності дослідника до здійснення діагностичної процедури.

Точне визначення об’єкту, відповідність його всім іншим аспектам діагностичного пошуку – це головний, ключовий пункт в методології і методиці соціально-педагогічного дослідження.

У будь-якій галузі професійної діяльності особлива роль належить діагностиці, стану і якості вироблюваної продукції і виробничого процесу. Не складає виключення і професійна діяльність соціального педагога. Соціально-педагогічна діагностика поки що не стала органічною складовою частиною професійної діяльності соціального педагога і сприймається вона ними не на тому рівні серйозного відношення, на якому знаходиться психодіагностика у психологів, медична діагностика у медиків і технічна діагностика у інженерів.

Соціально-педагогічна діагностика в не зовсім чітко вираженому вигляді присутня в будь-якому соціально-педагогічному процесі, починаючи з взаємодії соціального педагога і особи і кінчаючи управлінською системою.

У понятті „Соціально-педагогічна діагностика” звернемо увагу на прикметник соціально-педагогічна, який характеризує наступні особливості даної діагностики: по-перше, діагностика здійснюється для педагогічних цілей, тобто вона орієнтована на те, щоб на основі аналізу і інтерпретації результатів отримати нову інформацію про те, як поліпшити якість освіти (навчання, виховання) і розвитку особи; по-друге, і це головне, вона дає принципово нову змістовну інформацію про якість соціально-педагогічної роботи; по-третє, вона здійснюється за допомогою методів, які органічно вписуються в логіку соціально-педагогічної діяльності; по-четверте, за допомогою соціально-педагогічної діагностики посилюються контрольно-оцінні функції діяльності соціального педагога; по-п’яте, навіть деякі традиційно вживані засоби і методи виховання можуть бути трансформовані в засоби і методи соціально-педагогічної діагностики.

Діагноз – диференційоване знання про одиничний, віднесення окремого до певної групи, типу, класу. Такий підхід припускає наступне: по-перше, створення повного переліку цих груп, типів, класів: у медицині – всіляких порушень нормального функціонування організму, в техніці – різних неполадок об’єктів і систем і тому подібне

Загальними ознаками діагностичного обстеження є:

· включеність об’єкту діагностування в педагогічну систему в якості її складового елементу або безпосередньо впливаючого чинника (елементу системи вищого рангу, що активно і безпосередньо впливає);

· наявність цілей педагогічного оцінювання стану об’єкту, що діагностується, педагогічного прогнозування (розгорнутого або „згорнутого”) його розвитку і корекції в ході оперативного управління;

· систематичність і повторюваність діагностування як виду професійно-педагогічної діяльності, здійснюваної в типових ситуаціях на певних етапах педагогічного процесу (наприклад, при початку або закінченні вивчення теми, курсу; при переході в наступний клас; за наявності симптомів відхилення; відповідно до певного плану тощо);

· використання методик, спеціально розроблених і (чи) адаптованих до цих конкретних ситуацій і умов (у тому числі етнокультурним, регіональним);

· доступність процедур для їх проведення рядовим педагогами-практиками або „управлінцям” народної освіти.

При цьому на відміну від педагогічного дослідження (теоретичного або прикладного) головна мета діагностування (як обстеження) – отримати не стільки якісно нові та цінні з наукової точки зору знання, скільки – оперативну інформацію про реальний стан і тенденції зміни об’єкту діагностування для корекції педагогічного процесу. Така поточна інформація може мати і наукове значення, якщо зафіксуються раніше мало відомі науці явища, тенденції, факти, але це у будь-якому випадку для практичних цілей діагностики буде супутнім ефектом.

Діагностична діяльність педагога включає:

1) визначення об’єктів, цілей і завдань діагностики (у даному конкретному випадку);

2) визначення критеріїв, показників та індикаторів діагностування об’єкту (явища);

3) підбір (розробка і адаптація) методик для вирішення завдань діагностики;

4) збір інформації за допомогою діагностичних методик;

5) кількісна і якісна обробка отриманих результатів;

6) виробка і формулювання педагогічного діагнозу як ув’язнення про стан об’єкту (явища), що діагностується, і причини, що викликають цей стан;

7) вироблення і формулювання педагогічного прогнозу розвитку об’єкту (явища);

8) розробка коректувальних заходів у формі певного плану педагогічних (а також психологічних, соціальних) дій на об’єкт (явище) для приведення його в бажаний стан (з точки зору цілей і завдань педагогічного процесу).

Соціально-педагогічна діагностика також: 1) потребує попередньої структуризації виховного процесу і його компонентів; 2) проведення діагнозу на основі інформації про стан окремих параметрів системи; 3) ухвалення рішень, що є найбільш складним і найменш розробленим моментом соціально-педагогічного діагнозу.

Соціально-педагогічна діагностика займається конструюванням сучасного і надійного приладу для фіксації станів істотних ознак, розробкою алгоритмів і процедур ухвалення рішень, підготовкою відповідних методичних рекомендацій для всіх учасників соціально-педагогічного процесу (адміністрація школи, вчителі, батьки, учні, найближче оточення та ін.).

Соціально-педагогічна діагностика – це практика виявлення якості соціально-виховної діяльності, причин її успіхів або невдач. Можна її застосовувати і в науковому напрямі для вдосконалення цієї практики.

Принципи на яких будується соціально-педагогічна діагностика:

1) Принцип наукової обґрунтованості теорії і практики діагностики вимагає, в першу чергу, обліку сучасних досягнень методології психолого-педагогічних наук в процесі діагностики, при аналізі результатів, при виробленні діагнозу, прогнозу і педагогічних рішень корекційного характеру. Науковість діагностики вимагає розглядати її об’єкти з позиції сучасної психолого-педагогічної науки і суміжних наукових дисциплін. Особа і її мікросередовище розглядаються в єдності структурно-функціонального і генетичного підходів як динамічні багаторівневі та багатоаспектні системи, що саморозвиваються, які знаходяться між собою в складній причинно-наслідковій залежності. Кінцева мета педагогічної діагностики – визначення і оптимізація умов (внутрішньоособових потенцій і зовнішніх, „середовищних”) для саморозвитку і самоврядування особи і її соціального мікросередовища.

Науковість діагностики проявляється в надійності і достовірності отриманих даних. Це можливо тільки у тому випадку, якщо діагностичні методики, відповідно до вимог методології, пройдуть експериментальну перевірку на валідність (придатність, можливість вимірювати саме ті явища (критерії, показники), для вивчення яких вони призначені). У соціології і психології для визначення валідності методик використовуються спеціальні процедури, незнайомі більшості педагогів. Без них, проте, неможливо оцінити якість методики як наукового інструменту. Науковість припускає:

а) об’єктивний аналіз досягнутого рівня розробленості теорії і методики педагогічної діагностики, усвідомлення її проблем і накопиченого наукового потенціалу;

б) об’єктивний аналіз педагогічної практика в сфері діагностики (включаючи аналіз можливостей застосування того або іншого комплексу діагностичних методик і процедур);

в) використання в діагностичній практиці методологічно обґрунтованих критеріїв і показників, на які мають бути орієнтовані спеціально підібрані та адаптовані методики і процедури;

г) використання діагностики для виявлення „больових точок” і аналізу ключових компонентів навчально-виховного процесу;

д) орієнтація діагностики на випереджаюче (прогностичне) вивчення тих явищ, які можуть вплинути на навчально-виховну і управлінську діяльність.

2) Принцип поєднання констатуючої та корегуючої функцій діагностики відбиває традиційний педагогічний принцип єдності навчання і виховання особи і її вивчення. Ця єдність у багатьох випадках може проявлятися в цілеспрямованій педагогічній дії самої діагностичної процедури на формування у обстежуваних нових соціально-значущих якостей. Грані цієї єдності дуже складні, оскільки в одних випадках вони можуть порушитися „на користь” виховання, коли формувальний характер застосування методики починає домінувати над констатуючим. У результаті цього (часом непомітно для того, хто проводить діагностику) може відбуватися „зрушення” первинної інформації у бік її недостовірності: вселяючі відповіді в анкетах, програмах бесід, дія самого факту спостереження на коригування спостережуваними своєї поведінки для того, щоб виглядати краще або гірше тощо. Іншою крайністю порушення цієї єдності буде така жорстка формалізація методик і процедур діагностики (і нерідко засекречування її цілей), яка (будучи прийнятною в лабораторно-психологічних дослідженнях) практично позбавляє педагогічну діагностику коректувального потенціалу діагностичної процедури для обстежуваного.

Взаємозв’язок навчання, виховання і розвитку вимагає обліку розвиваючого характеру особи, стадій розвитку учнівського колективу. Діагностика повинна стимулювати ріст самооцінки і самосвідомості учнів (і педагогів-діагностів), процеси професійного і морального самовизначення за допомогою підбору, побудови методик, змісту завдань і самої спрямованості питань, анкет, бесід, тестових завдань. На це ж мають бути націлені висновки і рекомендації, що одержуються педагогами. Педагогічна діагностика в цьому випадку може органічно вписуватися в усю систему навчально-виховної роботи, в її планування, організацію, систему контролю. Реалізація в діагностичних методиках і процедурах навчальної і виховуючої функцій – специфіка педагогічної діагностики. Це відбиває її перетворюючий характер на відміну від діагностики психологічної або соціологічної (орієнтованих на свої об’єкти і цілі).

3) Принцип послідовності та спадкоємності діагностики проявляється в послідовному переході від одних етапів, критеріїв форм і методів діагностики до інших у міру розвитку, навчання і виховання особи в навчально-виховному процесі, в поетапному ускладненні та поглибленні процесу діагностики. Послідовність вивчення учнів вимагає цілісної поетапної системи педагогічної діагностики в усіх взаємопов’язаних основних підструктурних ланках освіти. Діагностика розвитку особистості, досягнутих результатів навчання і виховання потрібна не лише в поточній навчально-виховній роботі (по чвертях або півріччям, за підсумками року), але і в найбільш цілісному, різнобічному варіанті – в „критичних точках” розвитку особистості.

Облік послідовності зміни „критичних точок” в методологічному аспекті вимагає створення спеціальних „вікових” діагностичних комплексів, орієнтованих на порівнянні показників-індексів інтеграційного характеру (особи, що зв’язують в певну динамічну картину розвитку, дані „вікових” діагностичних комплексів). Послідовність в діагностуванні вимагає спадкоємності цієї роботи не лише усередині школи (училища, технікуму, ВНЗ), між педагогами, одержуючими і передавальними (з різних причин) один одному академічні групи. Потрібна спадкоємність і між сім’єю і дітьми (дитсадом), дитсадом і школою, школою і системою професійної освіти при наборі студентів ВНЗ (технікумом, коледжем, ПТУ), між структурами професійної освіти і базовими підприємствами-замовниками кадрів при випуску учнів.

Поки реально ні „на вході”, ні „на виході” педагоги не мають досить обґрунтованих психолого-педагогічних характеристик учнів з рекомендаціями по саморозвитку, по індивідуальному підходу до особи. Це позначається на адаптації учнів і в школі, і в період навчання в коледжі, ВНЗ, і під час самостійної роботи після випуску.

4) Принцип доступності діагностичних методик і процедур педагогам і учнем генетично пов’язаний з класичним педагогічним принципом доступності. Загальнопедагогічні принципи наочності та доступності навчання стосовно завдань діагностичного вивчення учнів означають необхідність такого підбору (побудови) методик, питань і завдань, які були б розраховані на реальний рівень розвитку учнів, їх досвід. Зорова наочність тестів завдань практичного характеру стає головною умовою отримання необхідної інформації (тести з картинками), особливо у молодших школярів, дошкільників і дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Так, в психодіагностиці рисуночні тести, складають значну долю в проектних методиках, у тому числі – соціально-психологічного характеру. Останніми роками розширився спектр їх використання і в дидактичній діагностиці (наприклад, мовних, графічних умінь і навичок). Аудіовізуальна наочність може широко застосовуватися в діагностиці технічного мислення і диференціальних порогів сприйняття. Використання комп’ютерної техніки відкриває якісно нові можливості для наочного забезпечення діагностування на усіх його етапах.

Те, що різні конструктори, моделі можна використовувати для діагностики знань, відомо в педагогіці давно, але якщо їх поєднувати з тестами діагностики розвитку технічного мислення, з’являються нові можливості для застосування традиційних засобів наочності при вивченні просторової уяви, конструктивних здібностей тощо.

Доступність діагностики вимагає створення природних умов діагностування, що якраз і стимулює природність поведінки обстежуваних, підвищує достовірність отримуваного матеріалу. Зрозуміло, для природності діагностичного обстеження треба і адаптувати до потреб школи лабораторні методики, і створювати спеціальні діагностичні комплекси. Учням потрібно пояснювати, чим їм буде корисна об’єктивна картина вивчення їх психолого-педагогічних особливостей, об’єктивний аналіз навчальних досягнень. Вони повинні стати не пасивними об’єктами вивчення, а повноправними співробітниками педагога: сумлінно, свідомо і відповідально виконувати діагностичні завдання, відверто відповідати на питання анкет, особових опитувальників. Подальший аналіз отриманих результатів у академічній групі (при повному і строгому дотриманні норм дослідницької і педагогічної етики) зазвичай стимулює в учнівському колективі інтерес до самопізнання особи і групи. Така активізація учнів при педагогічній діагностиці дозволяє навчати їх самодіагностиці, розвинути їх здібності до самоспостереження і самоаналізу, а в кінці – до самовизначення і самоврядування. Цей аспект педагогічної діагностики (при адаптації психологічної техніки самоспостереження до різних рівнів розвитку учнів) може дати великий морально-психологічний ефект, особливо при використанні комп’ютерної технології (згадаємо хоч би інтерес дітей і молоді до ігрових автоматів і комп’ютерних ігор). Педагогічний принцип активізації учнів (що трактував у ряді посібників як усвідомленість і активність учнів у навчанні й вихованні) в системі педагогічної діагностики може бути сформульований як вимога формування мотивації зацікавленості обстежуваних. Він відноситься до стадії збору матеріалу і досліджуючої реалізації заходів коректувальних (дій, але не до всіх етапів діагностування.

5) Принцип оптимізації форм і методів діагностики – це віддзеркалення загальнопедагогічного принципу оптимізації навчально-виховного процесу. Індивідуалізація навчально-виховної роботи, оптимальне поєднання індивідуальних, групових і масових методів її організації неможливі без добре поставленої педагогічної діагностики. Її результатом повинне стати вироблення оптимальних заходів індивідуального підходу до учнів, чиє навчання і поведінка потребують корекції. Масове навчання ставить питання про можливості виявлення індивідуальних особливостей учня при груповому виконанні завдань (до зниження якості виконання діагностичних процедур). Для цього потрібні методики, придатні для групової, синхронної і асинхронної діагностики з різними віковими групами при вирішенні різних видів діагностичних задач.

Перед розробниками методик постає завдання: створити банк даних про індивідуальні особливості учнів, витратах часу випробовуваних і педагогів на обробку і аналіз отриманої інформації, „зняти” суб’єктивність педагога, яка може спотворювати сприйняття і аналіз отриманих відомостей. Тут знадобляться спеціальні карти – монографічні характеристики розвитку учнів і строга розробка процедур на усіх етапах діагностики. Одночасно виникає потребою створенні на гнучких дисках банків даних для комп’ютерів про академічну групу, комплексів комп’ютерних діагностичних методик (де за допомогою комп’ютера виявляються індивідуальні особливості учнів, автоматизована обробка інформації і виробка діагнозу). Поєднання індивідуальних, групових і масових форм і методів діагностики – одна з ключових вимог, що конкретизують вибір оптимальних форм і методів діагностики.

6) Загальнопедагогічний принцип комплексного підходу до виховання багатозначний і відбивається в процесі педагогічної діагностики в декількох аспектах. Ще В. Сухомлинський писав, що знати дитину – це та сама головна точка, де стикаються теорія і практика педагогіки, де сходяться усі нитки педагогічного керівництва шкільним колективом. Єдність педагогічного колективу в керівництві навчально-виховним процесом, педагогічні переконання, що об’єднують учителів в єдине ціле, усе це стає досяжним, коли зусилля вчителів спрямовані на те, щоб знати дитину.

Комплексність діагностики може проявлятися в організації діагностичних обстежень з точки зору їх оснащеності (комплексне використання апаратурних і безапаратурних методик), в поєднанні оперативної і довготривалої діaгнocтики. Перспективний вид діагностики – комплексна діагностика, що охоплює одночасно комплекс різних об’єктів діагностування, кожен з яких має свою специфіку. Для цього повинні поєднуватися підходи і методики (наприклад, при комплексній перевірці школи, при профотборі абітурієнтів ВНЗ, при атестації педагогів). Тут комплексність проявляється у висуненні цілей діагностування, в підборі показників і методики, підборі учасників діагностування (керівників, педагогів-наочників, шкільних психологів тощо).

Прояв комплексності в діагностиці – це і розробка синтетичних методик, пов’язаних з вивченням особи при виконанні діяльності (коли методики створюються на основі проблемного матеріалу, що має навчально-виховне значення), що діагностується. Комплексність діагностики може також проявлятися у формах її включенності в навчально-виховний процес, в поєднанні спеціальних обстежень (чи їх етапів) із застосуванням діагностичних методик як педагогічного засобу в процесі формування, закріплення і контролю знань, умінь, навичок, особових якостей обстежуваних. Різноманіття проявів комплексності в педагогічній діагностиці дозволяє вважати комплексність загальнодіагностичним принципом, але вимагає у кожному конкретному випадку уточнення сфери прояву комплексності.

Серед специфічних принципів педагогічної діагностики виділимо прогностичність діагностики. Вона проявляється в:

· орієнтації діагностичної діяльності на корекційну педагогічну роботу в „зоні найближчого розвитку учнів”;

· обліку тенденції природного розвитку особистості учнів з точки зору необхідності їх підтримувати або змінювати.

Прогностичність як принцип педагогічної діагностики вимагає не лише „включення” прогнозу як обов’язкового компонента результатів аналізу у висновки. Потрібне і вироблення рекомендацій по його реалізації, які хоча і виходять за рамки процесу діагностування, але стають його головним продуктом (як медичні призначення „витікають” з діагнозу лікаря).

У сучасних умовах поступового переходу до демократизації виховних взаємодій, до ослаблення централізації і підвищення ролі управлінських рішень, більшого значення набуває точна інформація про сильні і слабкі сторони явищ і процесів, що відбуваються в соціально педагогічному процесі. Таку інформацію може надати соціально-педагогічна діагностика, тому що її призначення виражається в наступних основних функціях: зворотній зв’язок, оцінювання, управлінська.

У соціально-педагогічній діагностиці основною провідною функцією є функція зворотного зв’язку в процесі виховання. Сутність цієї функції полягає в тому, що діагностичні дані про рівні вихованості особи на певному етапі її розвитку служать головною інформацією для аналізу минулого соціально-педагогічного досвіду і конструювання подальшого соціально-педагогічного процесу. Система оцінки виховної роботи, що існує в даний час, володіє деякими перевагами (інакше вона не могла б існувати), проте не відповідає розумінню системи самоврядування.

Створення можливостей отримання кожним соціальним педагогом необхідної інформації про хід і результати виховного процесу для своєчасного його корегування – найважливіше завдання соціально-педагогічної діагностики.

Оцінна функція також не менш важлива для соціально-педагогічної діагностики. Усестороння і комплексна оцінка має декілька аспектів: ціннісне орієнтування, регулятивно-коригуючий, стимулюючий і вимірник. Ціннісно-орієнтовна оцінка збагачує уявлення і поняття особи про людей і про себе, надає йому можливість порівнювати свої етичні, трудові, естетичні та інші якості з вимогами суспільства. Через соціально-педагогічну оцінку особа сама змінює свої ціннісні орієнтації. Регулятивно-коригуючий аспект соціально-педагогічної оцінки полягає в тому, що вона допомагає особі привести у відповідність свої вчинки з нормами суспільства, виробити лінію своєї поведінки, взаємини з іншими людьми.

Стимулююче значення соціально-педагогічної оцінки особливо високо тоді, коли вона співпадає з реальним розвитком і поведінкою особи. Як тільки вихованець усвідомлює об’єктивність оцінки, він починає розвивати свої позитивні сторони або долати недоліки.

Вимірювальний характер соціально-педагогічної оцінки теж робить вплив на особу тим, що вона спонукає до самоосвіти. Вихованець порівнює свої якості і успіхи в роботі з досягненнями інших і тим самим встановлює свій соціальний статус. Завдяки оцінці колективу і соціального педагога він отримує відомості про себе. Таким чином він пізнає себе через інформацію, яку отримує від інших. Цей процес самопізнання здійснюється не завжди усвідомлено. Але якщо діагностика проводиться цілеспрямовано, вона перетворюється на засіб керівництва організованим самопізнанням. При цьому якості і властивості, які є предметом діагностики, переходять в предмет самовиховання, стають цінностями особи. Він орієнтується на моральні, політичні, трудові, естетичні та інші цінності суспільства.

Управлінська функція соціально-педагогічної діагностики пов’язана з основними етапами управління розвитком колективу і особи. Відповідно до цього визначено три типи діагностики: початкова, що корегує (поточна) і узагальнювальна (підсумкова).

Процес виховання суперечливий і скачкообразний, безперервний і динамічний, соціальному педагогові обов’язково доводиться уловлювати зміни і відображати їх при плануванні своєї діяльності.

Повнота і об’єктивність інформації при початковій діагностиці в максимальному ступені наближає планування виховних завдань до реальних потреб класу і відповідає оптимальному розвитку вихованців.

Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає соціальному педагогові швидко, точно і з мінімумом помилок корегувати свою роботу і удосконалювати стиль відносин з дітьми, методику виховної роботи. За допомогою діагностичних процедур соціальний педагог має можливість швидко реагувати на зміни в рівні вихованості особи і тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної і творчої їх участі в діяльності. Плануючи виховну роботу, соціальний педагог не завжди в змозі передбачати її результати. Особливо важко передбачити вибір найефективніших методів і засобів індивідуальної дії. Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає ухвалити швидке рішення по вдосконаленню соціально-педагогічної діяльності.

У системі прогнозування результатів виховної роботи проводиться узагальнююча діагностика. Вона дає основні дані для корекції соціально-педагогічних дій.

Для соціально-педагогічної діагностики важливе те, що вихователь, і його вихованець змінюються, взаємодіють, разом організовуючи соціально-виховний процес. Тому, якщо вихователь не застиг у своїй „безгрішності”, якщо він живе життям своїх вихованців, то і для нього діагностика учня перетворюється на діагностику їх сумісного руху від однієї педагогічної мети до іншої. Так виникає співпраця в новій сфері, ширшій, ніж навчальна і виховна діяльність, тому для соціального педагога діагноста починає виконувати відразу дві ролі:

1) за допомогою діагностики простежується результативність роботи вихованця і вихователя

2) діагностика з інструменту пізнання перетворюється на інструмент формування.

Соціальний педагог і вихованець живуть і діють не в порожньому просторі: кожен з них тісно пов’язаний з навколишньою дійсністю. Вплив цих зв’язків на виховний процес змінюється: одні сильно впливають сьогодні, а завтра, навпаки, інші стануть значущими. Але всі вони повинні враховуватися в діагностиці, тому що їх вплив був, є і буде значущим. У цьому виявляються досвід і інтуїція педагога, які не замінять ніяка дослідницька підготовка і науковість соціального педагога.

Усе це підводить до визначення змісту соціально-педагогічної діагностики. З одного боку, діагностика спрямована на вивчення зовнішніх обставин життя людей, тобто умов і характеру навчання і виховання, сім’ї, кола спілкування, професії і роботи. З іншого боку, для діагностики принципово значущим стає вивчення внутрішнього світу вихованця.

Таким чином, в структурі соціально-педагогічного знання діагностика має цілком самостійне значення і практичну спрямованість. Практика – матеріальна основа діагнозу і критерій його істинності. Отже, соціально-педагогічна діагностика подібна до дзеркала для соціально-педагогічної теорії, в якому відбивається складний процес формування особи зі своєю ієрархічною структурою, суперечностями, динамікою і співвідношенням різних компонентів.

РОЗДІЛ ІІ.