Современные методы обучения русскому языку иностранцев

Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1987.

Глава I. Понятие “метод” общедидактические методы обучения.

Виды методов.

Все разнообразие методов, используемых в педагогической науке, в том числе и в методике преподавания русского языка как иностранного, можно… Всеобщими считается методы, определяющие подход к изучению действительности,… Общенаучные – это методы исследования, носящие общенаучный характер и применяемые во всех областях знаний с учетом…

Общедидактические методы обучения.

Как уже было сказано выше, общедидактическими считаются методы обучения, которые являются достаточно универсальными и применимы в преподавании… Долгое время оставалось дискуссионным само определение метода с дидактической… Так, в период 40-х – 50-х гг. метод обучения трактовался как способ (путь), “по которому протекает педагогический…

Частнометодические методы обучения

Определение

Следует подчеркнуть тесную связь и взаимодействие между общедидактическими и частнометодическими методами обучения: последние конкретизируют… Что касается методики преподавания неродного язы­ка, то в ней исторически… Первое определение метода характеризуется как широкое, а второе — как более узкое. Такое двойствен­ное толкование…

Классификация методов обучения

В методике преподавания неродного языка из­вестно несколько десятков частнометодических мето­дов, получивших различную степень распространения и глубину теоретического обоснования. В. Мэки [Макеу, 1969] приводит обзор 15 методов обучения, в том числе прямого, натурального, психологического, фоне­тического, переводно-грамматического и др. Одна из лучших отечественных работ, посвященных методам обучения, содержит характеристику прямого, нату­рального методов и их современных модификаций, пе­реводно-грамматического, сознательно-сопоставитель­ного и др. (Основные направления..., 1972]. Однако вопрос о классификации методов в специальной лите­ратуре решается неоднозначно, что отражает наличие разных точек зрения на выбор основания такой класси­фикации.

Наиболее распространена концепция, согласно ко­торой в качестве исходного признака для классифика­ции методов предлагается использовать подход к обучению, определяемый как система суждений о природе языка и его усвоении. Именно в таком значе­нии употреблял термин “подход” Р. Ладо [Ладо, 1967]. Раз­вернутая характеристика подхода как методического по­нятия была предложена В. Л. Скалкиным: “Подход— это базирующаяся на теоретико-экспериментальной ос­нове деятельность исследователя, направленная на изу­чение особо сложного явления или процесса” [Скалкин, 1981, с. 121 — 122]. Следовательно, подход—понятие более общего порядка — реализуется в виде системы методов обучения. Подход определяет стратегию обучения, в то время как метод — его тактику. Однако количество подходов, привлекаемых для классификации мето­дов — направлений в обучении, у разных авторов весьма различно. Так, М. Н. Вятютнев “в зависимости от природы языка и процесса обучения владению им” [Вятютнев, 1982, с. 81] различает 6 подходов: грамматиче­ский, прямой, бихевиористский, чтения, групповой (коллективный), коммуникативно-индивидуализиро­ванный.

В первую группу методов обучения, соответствую­щих первому подходу, автор включает грамматический, переводной, переводно-грамматический, сознательно-сопоставительный, трансформационный, когнитивный (сознательно-практический). Главная особенность перечисленных методов, являющаяся основанием для их объединения в одну группу, — направленность стра­тегии обучения на овладение системой языка.

Вторую группу образуют натуральный, ситуатив­ный, фонетический, психологический, эклектический, активный, устный, разговорный, упрощенный, имита­ционный, аудиовизуальный методы. Стратегия обуче­ния здесь направлена на овладение языком как средст­вом общения без предварительного обращения к грам­матической системе языка.

Третью группу составляют структуральный и аудиолингвальный методы, опирающиеся на психоло­гическую теорию бихевиоризма и структурализм в линг­вистике. Эти методы обеспечивают овладение языком путем формирования речевых автоматизмов в резуль­тате многократных речевых реакций на предъявляе­мые стимулы.

В четвертую группу входят методы, которые имеют целью овладение чтением. (Сами методы автором не называются, однако, видимо, имеется в виду метод чтения, наиболее полно разработанный английским ме­тодистом М. Уэстом.)

К пятой группе отнесены методы, для которых характерны коллективные формы работы в процес­се общения: групповой, молчаливый и суггестив­ный. Что касается шестой группы методов, выделяемой на основе коммуникативно-индивидуализированного подхода, то необходимость в ней, по мнению автора, отпала, так как методисты теперь пользуются не ме­тодами, а “коммуникативно-индивидуализированным подходом в целом” [Вятютнев, 1982, с. 82].

Приведенная классификация методов обучения, несмотря на стремление автора выдержать единое осно­вание ее, имеет ряд недостатков. Весьма условным, в частности, представляется выделение именно шести групп и отнесение отдельных методов обучения к той или иной группе. В частности, аудиовизуальный метод (вторая группа) в одинаковой мере можно включить и в третью группу, так как он является структураль­ным, о чем свидетельствует его полное наименование: “аудиовизуальный структурно-глобальный”. Коллек­тивные формы работы не могут являться определяю­щим основанием для выделения группы методов (пя­тая), ибо такие формы организации и проведения занятий могут быть присущи любому другому методу, например аудиовизуальному или коммуникативному. Трудно также согласиться с утверждением, повторен­ным автором и в других работах [Вятютнев, 1984], о будто бы имеющем место кризисе методов обучения, которые себя полностью исчерпали, и необходимости замены методов обучения коммуникативно-индивидуа­лизированным подходом.

Более убедительным представляется выделение че­тырех подходов при характеристике методов обучения, предложенных М. В. Ляховицким и определяемых как бихевиористский, интуитивно-сознатель­ный, познавательный, интегральный. Этот подход, получивший в наши дни наменование коммуникативно-деятельностного, справедливо рассматривается в качестве ведущего направления в обучении и “интегрирующего методического движе­ния” [Костомаров и др., 1986], опирающегося на совре­менные дидактические, лингвистические и психологи­ческие концепции и определяющего содержание совре­менных методов обучения.

Нетрудно убедиться, что первые два подхода к клас­сификации методов имеют общее основание деления, характерное для группы прямых методов (интуити­визм, имманентность).

Краткий обзор существующих подходов к класси­фикации методов обучения убеждает в том, что прин­ципиальное различие между возможными подходами заключается в следующем: а) опирается ли концепция метода на интуитивное овладение языком, б) пред­лагает ли путь сознательного усвоения знаний в качестве основы для практического владения языком либо в) рекомендует интегральную систему обу­чения, объединяющую в разном объеме и соотношении элементы первых двух подходов.

Таким образом, можно говорить о существовании в современной методике четырех групп методов обу­чения, определяемых как прямые, сознатель­ные, комбинированные (синтезирующие), ин­тенсивные.

Таблица 2 дает представление о группах методов и входящих в эти группы конкретных методах обу­чения, получивших наибольшее распространение в практике преподавания русского языка как иностран­ного.

 

Таблица 2

Частнометодические методы обучения

Литература: Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного… Богоявленский Д.П. Очерки по психологии усврения орфографии. М.; Л., 1948.