Общедидактические методы обучения.

Такие методы широко используются на занятиях по русскому языку как иностранному и от умелого их применения часто зависит эффективность обучения.

Как уже было сказано выше, общедидактическими считаются методы обучения, которые являются достаточно универсальными и применимы в преподавании разных учебных дисциплин.

Долгое время оставалось дискуссионным само определение метода с дидактической точки зрения. Факт этот объясняется и сложностью понятия, и трудностями выделения наиболее общих признаков метода в качестве критерия для его описания.

Так, в период 40-х – 50-х гг. метод обучения трактовался как способ (путь), “по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию” (Лордкипанидзе, 1957, с. 153), Эти и другие подобные формулировки тех лет, свидетельствовали о стремлении автора охарактеризовать метод обучения, исходя прежде всего из ведущей роли учителя.

В 70-х гг. был широко распространен бинарный подход к определению методов, согласно которому методы подразделялись на методы преподавания и учения, представляемые в единстве. Данный подход отразил тенденцию к трактовке обучения как целостного процесса с целью его оптимизации.

В настоящее время в советской и зарубежной педагогике наиболее признана концепция И.Я. Лернера (1976; 1981), в соответствии с которой метод обучения рассматривается как обобщенная модель деятельности, имеющая определенную структуру и направленная на усвоение учащимися содержания образования.

Эта концепция получила поддержку на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам методов обучения (Ленинград, 1976 г), которая рекомендовала следующее определение метода как общедидактического понятия: метод обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение цели образования, воспитания и развития школьников.

В приведенном определении нашли отражение наиболее существенные признаки метода обучения – его направленность на овладение предмета обучения, формирование мировоззрения и развитие способностей учащегося в ходе взаимосвязанной деятельноcти преподавателя и учащихся. (Заметим, вслед за В.В. Краевским (Краевский, 1981, с. 25), что в этом определении слова “упорядоченный” представляется избыточным, так как не очень ясно, что такое “упорядоченные способы” в отличие от “неупорядоченных”).

Проблема классификации общедидактических методов также неоднозначно решалась в современной науке. Наличие различных классификаций само по себе вполне закономерно, так как означает выделение разными авторами в качестве ведущих неодинаковых признаков метода обучения. <…> Важно, однако, при этом учитывать, насколько существен классификационный признак (признаки) и в какой мере выдержано единство оснований классификаций.

Долгое время одной из наиболее распространенных являлась классификация по источникам знаний, в соответствии с которой выделяются методы словесные, наглядные и практические. Применительно к преподаванию русского языка эта классификация утвердилась ещё в 30-е гг. и в наиболее полном виде включает следующие методы: слово учителя, беседу, анализ языка, упражнение, использование наглядных пособий, работу с книгой, экскурсии (Текучев, 1970, с. 73-74).

Указанная классификация, однако, обладает существенным недостатком. В частности, словесный метод составляет основу любого способа преподавания и по этой причине выделение его в самостоятельную группу достаточно условно. Наглядность же относится к принципам обучения и, следовательно, входит в состав большинства известных методов. А.В. Текучев уже в 70-е гг. счел необходимым отметить, что названные методы “не в равной степени являются источником получения знаний учащимися и что этот признак (источник знаний) лишь условно можно считать единым основанием при классификации методов” (Текучев, 1970.,с.74).

Известная односторонность отличала и другие предложенные классификации методов: в зависимости от дидактических задач, решаемых в процессе обучения (различаются методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, проверки знаний, навыков, умений), от степени активности учащихся в процессе обучения.

Большую известность в 70-е гг. приобрела классификация методов обучения по уровням познавательной деятельности учащихся (Лернер, Скаткин, 1965). Возникновение ее было связано с усилением внимания педагогов к вопросам развития активной познавательной деятельности учащихся и роли методов в решении этой задачи. В соответствии с уровневым подходом выделяются следующие основные методы обучения: информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный (предполагает предъявление учителем готовой информации и её усвоение в таком виде учащимися); репродуктивный (предусматривает формирование навыков и умений); исследовательский (организуется поисковая творческая деятельность учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных для них задач); частично–поисковый, или эвристический (учащиеся овладевают отдельными элементами поисковой деятельности (Лернер, 1981 а).

Предложенная классификация вызвала критические замечания некоторых исследователей, за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащегося. Справедливо в этой связи суждение, касающееся возможности использования перечисленных методов обучения на занятиях по русскому языку, о том, что “не стоит тратить время на “исследование” учащимися того, что надо просто запомнить, равно как и на исследовательское выведение ими законов и правил, когда речь идёт о сложных вопросах, для решения которых у школьников нет ни знаний, ни опыта“ (Купалова,1981,с.11).

Заметим, что на методику преподавания русского языка как иностранного проблемное изложение материала, поисковый и исследовательский методы оказывают большое воздействие в направлении оптимизации обучения. Они способствуют развитию творческой самостоятельности и активности учащихся, помогают в создании проблемных ситуаций и организации деловых игр, стимулирующих работу обучающихся и повышающих мотивацию занятий.

В настоящее время наибольшее признание получила классификация методов, основанная на личностно-деятельностном подходе к обучению, в структуре которого вычленяются следующие компоненты: организационно-действующий, стимулирующий, контролирующий. Согласно такому подходу (Выбор методов…,1981), речь идёт о трёх группах методов, выделяемых в соответствии с компонентами обучения: 1) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (с их помощью обеспечивается овладение учебным материалом); 2) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (обеспечивается функция регулирования учебной деятельности); 3) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (реализуется функция контроля в ходе обучения).

Группу 1 составляют методы, обеспечивающие: а) передачу и восприятие учебной информации (словесные, наглядные и практические); б) определённый характер мыслительной деятельности (индуктивные, дедуктивные, репродуктивные, поисковые); в) организацию практической деятельности по применению полученных знаний, навыков, умений. К группе 2 относятся такие методы, как познавательные игры, учебные дискуссии и др. Среди методов контроля и самоконтроля (группа 3) выделяются опрос, экзамен, контрольная работа и др.

Следует согласиться, что эта классификация методов “ по их месту в целостном цикле процесса обучения организации, стимулирования и до контроля за эффективностью относительно цельна и является наиболее приближенной к процедуре учебного процесса” ( Выбор методов…, 1981,с.71).

В ходе применения общедидактических методов обучения отражается взаимная деятельность преподавателя и учащихся, поэтому их также можно подразделять на методы преподавания (используется преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и методы учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

В то же время в структуре каждого метода можно выделить группу методических приёмов, представляющих собой один из способов сообщения или приобретения знаний, выработки знаний и умений, контроля за уровнем их сформированности . Так, к приёмам обучения, связанным с применением метода демонстрации, относятся показ по элементам, рисунков, черчение схем, демонстрация диафильмов и т. д. Приёмами объяснения служат описание , сравнение , анализ.

С точки зрения личностно-деятельстного подхода приём обучения можно представить в виде конкретных операций, направленных на достижение частных целей того или иного метода ( Лернер, 1981, с. 26). По этой причине методы обучения иногда характеризуют как совокупность методических приёмов, обеспечивающих достижение целей обучения.

На занятиях по языку использование приёмов обучения связано с выполнением речевых действий и операций, совокупность которых составляет содержание формируемой речевой деятельности.

Первые попытки определить особенности использования общедидактических методов в преподавании дисциплины “ Иностранный язык” были предприняты в 60-е гг., когда в качестве ведущих стали считать три общедидактических метода : показ . объяснение, практику (Общая методика…, 1967). Эти методы были объявлены ведущими на том основании, что в отличие от других дисциплин, цель изучения которых главным образом состоит в приобретении знаний об основах наук, на занятиях по иностранному языку задача обучения заключается в овладении разными видами речевой деятельности и именно названные методы в первую очередь обеспечивают практическое владение языком.

Впоследствии число ведущих методов было расширено, и они были сгруппированы в соответствии с бинарным подходом и этапами овладения языком в две группы: методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, коррекция, оценка) и методы учения (ознакомление, осмысливание, участие в тренировках, практика, самокоррекция, самооценка) (Рогова, 1975; Бим, 1977). Перечисленные методы находятся в определённой взаимосвязи и образуют удобные для анализа оппозиции.

Рассмотрим подробнее некоторые общедидактические методы и входящие в их состав приёмы обучения, получившие наибольшее распространение в практике преподавания русского языка как иностранного.

Словесные методы. К словесным принято относить такие методы преподавания, как объяснение, беседа, рассказ, лекция, им соответствуют методы учения - ознакомление, осмысливание.

В процессе применения словесных методов преподаватель посредством слова, обращенного к учащимся (или записанного на магнитную ленту, грампластинки), объясняет, закрепляет и активизирует в речи учебный материал .Учащиеся в результате восприятия, осмысливания и запоминания материала приобретают знания, овладевают навыками и умениями практического применения его в различных ситуациях общения. Из сказанного видно, что словесные методы относятся к числу ведущих общедидактических методов обучения русскому языку, ибо с их помощью обеспечивается знакомство с системой языка, историей, культурой носителей языка, а также приобретается опыт практического владения языком.

На занятиях по языку словесные методы обычно выступают в сочетании с наглядными и практическими методами. Тесное взаимодействие слова и наглядности является отражением диалектического пути познания объективной действительности - от живого созерцания к абстрактному мышлению и практике в их единстве и взаимосвязи. Однако возможны различные формы сочетания слова и наглядности на занятии, по-разному реализуемые в практических рекомендациях и теоретических установках представителей прямых и сознательных методов обучения. В советской дидактике взаимодействие слова и наглядности было детально исследовано Л. В.Занковым (Занков,1960). При всём единстве словесных, наглядных и практических методов их отдельное рассмотрение с методической точки зрения вполне обоснованно, так как даёт возможность подчеркнуть особенности использования приёмов каждого метода в зависимости от цели и условий преподавания языка.

Объяснение - один из главных методов преподавания при работе по переводно-грамматическому, сознательно-сопоставительному и сознательно-практическому методам обучения. Границы применения метода при этом достаточно подвижны и во многом определяются целью обучения и уровнем языковой подготовки учащихся. Так, студенты-филологи, для которых русский язык является не только средством общения, но и предметом профессиональной подготовки. Получают при объяснении достаточно подробную информацию о системе языка в сопоставлении с родным языком. Для слушателей краткосрочных курсов общего типа объяснение протекает в форме инструкций и правил, знание которых необходимо для самостоятельного построения фразы в соответствии с темой общения и для понимания иноязычной речи в заданных параметрах.

На занятиях по прямому методу и его современным модификациям, в том числе и интенсивным методам, объяснению отводится вспомогательная роль, так как считается, что при установке на практическое овладение языком усвоение лексико-грамматического материала осуществляется главным образом интуитивно и глобально в ходе беспереводного ознакомления с ним и в процессе речевой практики.

Беседа предусматривает общение преподавателя с учащимися, организуемое с помощью продуманной системы разъяснений и вопросов, подводящих слушателей к пониманию учебного материала и его усвоению. В ходе беседы с целью введения и закрепления материала используются такие приёмы, как комментирование изучаемого явления, его сопоставление со сходными явлениями в родном языке учащихся, показ возможного употребления явления в различных контекстах и ситуациях общения. На занятиях по развитию речи (такое разделение на аспекты обучения в ходе беседы достаточно условно) широко используются приёмы постановки вопросов, обмен репликами, организация дискуссии, обобщение результатов беседы. В качестве материала для проведения беседы программами по русскому языку рекомендуются специально подобранные темы, разработка которых включает набор речевых образцов, учебных ситуаций, а также лексическое наполнение и грамматические модели оформления высказывания в рамках темы, избранной для проведения беседы.

Рассказ предполагает относительно законченное устное выступление преподавателя по предложенной теме. На занятиях по русскому языку используют рассказ-выступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовить учащихся к восприятию нового материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью и эмоциональностью изложения, что позволяет вызвать интерес к теме занятия, повысить мотивацию урока. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание темы, руководствуясь планом, опорными словами и речевыми образцами. Рассказ сопровождается демонстрацией примеров и иллюстраций, это повышает его доступность и достоверность. Рассказ-заключение проводится в конце занятия. В нём подводятся итоги уроков, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания на дом.

Неоднозначно в методике решается вопрос о том, следует ли в ходе устного выступления учащегося прерывать его с целью исправления ошибок и путём дополнительных вопросов и реплик корректировать его ответ. На наш взгляд, правильно поступают те преподаватели, которые дают возможность учащемуся выступить полностью на предложенную тему, анализ же ответа проводят после выступления учащегося. Сообщению учащегося при этом должно предшествовать задание, адресуемое остальным учащимся, внимательно слушать ответ товарища, быть готовыми по окончании выступления оценить ответ по следующим параметрам: чистота речи, соответствие выступления теме, полнота раскрытия темы. Лишь на начальном этапе обучения, когда речевые навыки и умения сформированы недостаточно, возможна корректировка выступления студента.

В ходе рассказа преподавателя используются следующие методические приёмы: изложение информации, логические сравнения, сопоставления, постановка риторических вопросов, резюмирование.

Условиями успешного применения метода рассказа является тщательное продумывание его содержания, выбор языковых средств оформления высказывания, соответствующих уровню компетенции учащихся, целесообразный подбор примеров и иллюстраций, поддерживающих внимание и заинтересованность аудитории к работе.

Что касается учащихся, то, как указывалось выше, основными методами их учения в ходе использования преподавателем словесных методов является ознакомление и осмысливание. Первый отражает характер деятельности учащегося в процессе ознакомления с иноязычным материалом, второй включает комплекс приёмов умственной деятельности учащегося (анализ, синтез, сравнение, комбинирование и т. д.), направленных на усвоение иноязычного материала, результатом которого является образование понятий , суждений, приобретение знаний.

В качестве приёмов ознакомления с учебным материалом на занятиях по языку используются:

1. восприятие на слух отдельных звуков, слов, фраз, связного текста при введении лексико-грамматического материала с опорой на средства графической и художественно-изобразительной наглядности:
2. произнесение (проговаривание) вслух за преподавателем или диктором как приём слухомоторного ознакомления с единицами языка;
3. чтение вслух и про себя слов, предложений, связного текста как приём ознакомления с их значением и определения незнакомых слов из контекста или с помощью словаря;
4. списывание слов, фраз с целью фиксации единиц речи в памяти;
5. перевод как средство ознакомления со значением лексических единиц.

В зависимости от избранного метода обучения рекомендуются разные приёмы ознакомления с материалом. Так, при работе по аудиовизуальному методу предусматривается глобальное ознакомление и осмысление материала с опорой на ситуации общения и предшествующий языковой опыт. Работа по сознательно-практическому методу предусматривает комментирование фактов преподавателем.

В качестве приёмов осмысливания материала учащиеся используют:

1. звукобуквенный анализ для установления способа произношения слова с цельюдальнейшего его безошибочного употребления;
2. выделение словообразовательных элементов для лучшего осознания значения слова;
3. самостоятельную семантизацию слова на основании установления смысловых связей, сравнения со словами родного языка;
4. выделение отличительных признаков грамматической формы на основе правил-инструкций, контекста и предшествующего языкового опыта;
5. смысловое членение текста для лучшего понимания его значения и последующего воспроизведения;
6. соотнесение смысловых частей воспринимаемого на слух текста с имеющимся планом с целью выделения наиболее информативных моментов;
7. прогнозирование отдельных частей текста по начальным словам фразы и плану текста;
8. подготовку выступления по заданной ситуации.

Наглядные методы.Такие методы подразделяются на показ и демонстрацию. Первый из них предусматривает показ различных средств наглядности: предметов и действий (натуральная наглядность), рисунков, фотографий, (художественно-изобразительная наглядность), а также таблиц, схем, образцов написаний букв ( графическая наглядность), речи, непосредственно звучащей (слуховая наглядность). В процессе демонстрации предполагается применение аппаратуры и технических приспособлений (для показа диафильмов, слайдов, кинофильмов, видеофильмов, звукозаписи, рисунков и графических образцов с помощью кодоскопа ).

Наглядные методы обучения, предусматривающие постоянную опору на зрительное и слуховое восприятие, используются с целью как введения учебного материала разного уровня организации ( звуки, слова, предложения, связный текст) ,так и его закрепления и организации речевой практики. При этом привлечение наглядных методов даёт следующие преимущества в работе:

1. наиболее полно и последовательно реализуется дидактический принцип наглядности на всех стадиях урока;
2. воссоздаётся языковая среда, что особенно важно при изучении языка вне -ее;
3. обеспечивается семантизация лексического, грамматического, страноведческого
4. материала с опорой на зрительные образцы, а не только на родной язык учащихся, что наиболее успешно реализует идею беспереводного овладения языком;
5. максимально используются аналитические и имитативные способности учащихся, полнее мобилизуются их внутренние резервы;
6. повышается интерес к занятиям, мотивационная сторона обучения.

В зависимости от цели занятия характер показа и демонстрации варьируется и для их реализации используются разные методические приёмы. Так, при постановке произношения и формировании звукопроизносительных навыков широко привлекается приём повторения вслед за диктором, запись речи на плёнку и сравнение с образцовой речью. Овладение навыками и приёмами аудирования невозможно без систематического прослушивания различных по объёму текстов в записи на плёнку. Автоматизация лексико-грамматических навыков предусматривает работу в кабинете ТСО и кабинете программированного обучения. Развитие речи наиболее успешно протекает при просмотре учащимися диафильмов и кинофильмов, которые служат опорой для понимания иноязычной речи и облегчают построение собственного высказывания.

Наглядные методы являются ведущими в системе занятий по аудиовизуальному и аудиолингвальному методам. Здесь в процессе занятий предусматривается глобальное восприятие иноязычной речи с помощью зрительно-слуховых образов. При этом преподаватель стремиться к зрительно-слуховому синтезу материала в процессе его первичного предъявления, минуя родной язык учащихся. Показ и демонстрация рассчитаны в первую очередь на чувственное восприятие. Для занятий по сознательно-практическому методу обращение не только к сфере чувственного опыта учащихся, но и к мышлению; поэтому показ здесь тесно связан с другим общедидактическим методом - объяснением. <…>

Практические методы обучения. С их помощью обеспечивается формирование речевых навыков и умений, необходимых для практического владения языком как средством общения. Основу учебной деятельности при использовании практических методов составляет выполнение упражнений, направленных на формирование речевых навыков и развитие речевых умений.

С учётом назначения к практическим методам можно отнести методы преподавания – организацию тренировки и организацию применения, и методы учения – участие в тренировке и практику.

Организация тренировки используется для выработки у учащихся автоматизмов речевого механизма, т. е. для формирования речевых навыков. В современной методике справедливо считается, что основной целью названного метода является не формирование новых навыков, которые в овладении иностранным языком занимают сравнительно скромное место, а коррекция уже имеющихся, т. е. оказание учащимся помощи в переходе от процессов оформления высказывания, свойственных родному языку, к процессам оформления, характерным для изучаемого языка.

Использование метода организации тренировки предполагает формирование у учащихся речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их наличие обеспечивает правильность произнесения звуков, интонирование фразы, оформления речи в соответствии с нормами языка) и в) навыков оперирования (с их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязычных слов, выбор слова в зависимости от содержания высказывания, удержание в оперативной памяти определённого количества иноязычных слов и т. д.).

В результате тренировки, т. е. многократного и осознанного выполнения речевых действий и операций, происходит создание речевых навыков, которые являются базой для создания речевых умений. Такая система обучения – от сообщения знаний с использованием наглядных и словесных методов к формированию автоматизмов речевого механизма и последующего развития речевых умений – получила название путь “ сверху” , т. е. путь к овладению языком через приобретение знаний и автоматизацию сознательно выполняемых речевых действий и операций (Леонтьев А. А. , 1977). Однако возможен и иной путь обучения - путь “ снизу”, когда в ходе обучения осуществляется подстройка речевого действия к условиям его протекания. По мнению ряда авторов, второй путь формирования речевых навыков и умений считается более предпочтительным, так как при этом обеспечивается овладение языком в процессе речевой деятельности.

Выбор пути обучения “ сверху” или “ снизу” определяется условиями обучения. В работе с филологами предпочтение отдаётся первому пути, т. к. здесь важно чёткое осознание языкового материала и его систематизация в сознании учащихся – будущих преподавателей. В условиях обучения на краткосрочных курсах с их установкой на развитие устной речи эффективен второй путь, хотя и в этом случае грамматический комментарий и разумные сопоставления двух языковых систем могут принести только пользу ( особенно на занятиях со взрослыми учащимися).

Метод организации тренировки предполагает использование следующих приёмов обучения:

1. прослушивание слова, предложения, фразы и их повторение за преподавателем (диктором) с целью запоминания и выработки речевого автоматизма;
2. прослушивание объяснения в виде правила, инструкции и их запоминание;
3. сопоставление явления изучаемого языка с соответствующим явлением родного языка;
4. озвучивание графического образа слова, предложения;
5. называние предмета или действия по образцу;
6. составление предложения по вербальному (модель предложения, опорные слова ) или художественно-изобразительному образцу ( рисунок, иллюстрация ) ;
7. вербальная реакция на команду;
8. трансформация предложения по образцу;
9. подстановка слова, группы слов по образцу;
10. составление предложений по образцу с использованием опорных слов;
11. ответы на вопросы с опорой на вербальный ряд или художественно-изобразительную наглядность.

Организация применения используется для формирования речевых умений на основе речевых навыков. При практической направленности обучения этот метод считается ведущим. Его использование предусматривает работу с разнообразными упражнениями творческого характера, выполнение которых ставит перед учащимися необходимость совершения речевого действия в условиях, максимально приближенных к реальному общению,- при участии в ролевых играх, составлении и разыгрывании диалогов.

В методике предложена следующая классификация творческих (коммуникативных) упражнений: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные, инициативные (Скалкин, 1983).Таким образом, с помощью названного метода обеспечивается наиболее высокий уровень практического владения языком, когда становится возможным применение языка в разных видах интеллектуальной и коммуникативной деятельности. При таком владении языком грамматическая форма перестаёт быть актуально осознаваемой и внимание может быть полностью сосредоточено на содержании высказывания.

В ходе применения этого метода учащиеся используют различные приёмы обучения:

1. ответы на вопросы преподавателя по прочитанному тексту, пройденной теме, на свободную тему (с опорой на предшествующий речевой и жизненный опыт ) ;
2. составление вопросов и обмен репликами по заданной преподавателем программе;
3. описание картинки;
4. составление диалога по образцу;
5. вербальная реакция на заданную ситуацию;
6. пересказ текста;
7. продолжение текста по заданному плану;
8. составление высказывания на заданную тему;

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.Названные методы определяют избранный преподавателем путь анализа изучаемого на занятиях материала: от наблюдения над фактами языка к обобщению, правилу либо от правила к примерам, иллюстрирующим значение правила и способы его применения в речи.

Оба метода обучения находят широкое применение на занятиях по языку. Ориентируясь при введении нового материала на индуктивный метод, преподаватель знакомит учащихся с лексико-грамматическим явлением, предлагает примеры на его употребление, постепенно подводя учащихся к обобщению, правилу, раскрывающему закономерности его функционирования в речи. “ При помощи индукционного метода, - писал Д. П. Богоявленский, - понимание нового вырастает постепенно из деятельности самого ученика. Наблюдая за отдельными языковыми актами, ученик подмечает существенные черты сходства, устанавливает те закономерности, которые существуют между звуковой формой слова, его значением и его правописанием” (1948, с. 35).

При работе по сознательно-практическому методу рекомендуется подводить учащихся к выводу, правилу на основе наблюдения над употреблением изучаемого явления в речи, сопоставления его значения со сходными явлениями в родном языке, Однако возможен и дедуктивный способ изложения материала, когда вначале сообщается правило, а затем приводятся примеры, иллюстрирующие его применение в речи. Этот способ получил широкое распространение на занятиях по переводно-грамматическому методу.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы. Разграничение названных методов обучения основано на оценке степени творческой активности учащихся в процессе овладения знаниями, формирования навыков и умений.

Использование репродуктивных методов предполагает восприятие и запоминание учащимися сообщаемой преподавателем или другими источниками учебной информации. При этом преподаватель в готовом виде формулирует факты, определения , правила, акцентируя внимание учащихся на главном, что необходимо усвоить и запомнить. Практические занятия по языку предусматривают в качестве главных приёмов обучение и заучивание наизусть готовых речевых образцов с последующим их воспроизведением в различных контекстах.

Данные методы способствуют репродуктивному владению языком, теоретическое обоснование которого изложено в работах Г. Пальмера, Л. Блумфилда, и их последователей- Ч. Фриза и Р. Ладо. Согласно взглядам представителей этого популярного в методике обучения неродному языку направления, овладение языком есть процесс создания условных рефлексов. Такие рефлексы, в первую очередь слуховые и моторные, образуются вследствие слушания, имитации и запоминания речевых образцов, что ведёт к образованию речевых навыков, составляющих основу владения иностранным языком. Предложив разграничивать учебный материал на усваиваемый интуитивно, т. е. в результате механического заучивания, и сознательно (на основе правил), представители репродуктивного метода большую часть языкового материала предлагали усваивать имитативными и механическими способами.

В советской методике преподавания иностранных языков не отрицается полезность заучивания наизусть и выполнение упражнений типа “ дрилл”, однако осуществляться они должны сознательно, а не механически (Основные направления…, 1972). Имитативные приёмы обучения могут играть значительную роль лишь на начальном этапе, но и в этом случае их следует чередовать с приёмами, требующими сознательного усвоения материала.

В современной методике идеи репродуктивных методов легли в основу программированного обучения. В целом же репродуктивные методы не способствуют в достаточной мере развитию мышления, навыков поисковой деятельности, что позволяет утверждать: “Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность” (Педагогика, 1983, с. 191) .

Проблемно-поисковый метод получил широкое распространение в последние годы в ходе так называемого проблемного обучения. В процессе работы по этому методу преподаватель применяет такие приёмы обучения, как создание на уроке проблемных ситуаций, организация коллективного обсуждения возможных подходов к решению проблемной ситуации, использование упражнений, предусматривающих разнообразные формы общения преподавателя и учащихся, максимально приближенные к условиям реальной коммуникации. В частности широко используются упражнения, получившие в методике название “ инициативные” (Скалкин, 1983) , которые формируют умения начать разговор, заинтересовать партнёра по общению, привлечь внимание собеседника.

Можно говорить о различных вариантах этого метода: проблемном изложении учебного материала, проблемных эвристических беседах, выполнении практических упражнений проблемно-поискового характера.

Так, проблемное изложение учебного материала предполагает, преподаватель не просто сообщает сумму сведений по теме урока, который следует запомнить, но по ходу изложения доказывает, анализирует факты, обращается за помощью к учащимся , вовлекая их в активную творческую деятельность для подкрепления или опровержения формулируемых положений; слушатели являются при этом активными участниками занятия.

Конечно, проблемно-поисковый метод обучения нельзя рассматривать в качестве универсального и единственно правильного при попытке активизировать внимание и поисковую деятельность учащихся. Этот метод требует тщательной подготовки преподавателя значительного расхода учебного времени. Поэтому на занятии следует сочетать поискового - проблемный метод с другими методами изложения и активизации материала, руководствуясь при этом целью занятия, этапом обучения, имеющимися в распоряжении преподавателя учебными материалами.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности. Любая деятельность, в том числе и речевая, имеет четко выраженную цель и управляется системой мотивов. На занятиях по русскому языку ведущими считаются мотивы познавательной и профессиональной деятельности, так как язык является для обучающихся источником знакомства со страной, средством общения с его носителями, средством овладения специальностью. Таким образом, чёткая мотивация обучения и организация занятий в соответствии с указанными мотивами – важный фактор изучения языка.

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, наличие которых стимулирует желание активно трудиться, преодолевать трудности в работе, используются специальные методы.

В дидактике методы стимулирования принято подразделять на две группы: 1) направленные на формирование познавательных интересов у учащихся, 2) формирующие чувство долга и ответственности в учении.

На занятиях с взрослыми учащимися, для которых характерно преобладание внешних мотивов, связанных со стремлением овладеть языком на возможно более высоком уровне, главное внимание уделяется использованию методов стимулирования первой группы. К числу приёмов, их реализующих, относятся такие, как включение в учебный процесс ролевых игр, разыгрывание этюдов, проведение учебных дискуссий , связанных с профессией и интересами учащихся. Так, в работе с филологами – русистами первостепенное значение имеет обмен опытом преподавания, обсуждение приёмов работы преподавателя и учащихся, выступающих в роли учителя, знакомство с программами и учебниками по русскому языку и их анализ, овладение умениями педагогического общения путём участия в “педагогических играх” и просмотре фрагментов фильмов о мастерстве педагога.

Наибольшие достижения в стимулировании учебной деятельности в настоящее время достигнуты в работе по интенсивным методам. Использование последних предполагает в первую очередь особую организацию занятий по языку, учитывающую интересы учащихся, их возрастные особенности, мотивы учения и объединяющую обучающихся в коллектив единомышленников. При этом обращается большое внимание на создание положительного эмоционального отношения учащихся к самому процессу занятий.

Важным источником повышения эмоциональной привлекательности занятий является использование аудиовизуальных средств. Справедливо в этой связи замечание М. И. Дубровина, специально исследовавшего проблему мотивации обучения на занятиях по языку, о том, что “создание при помощи аудиовизуальных материалов разнообразных учебных ситуаций, делая учебную деятельность увлекательной, способствует не только интенсификации учебного процесса, но и поддержанию высокого мотивационного уровня” ( 1978, с.30).

Методы контроля и самоконтроля.Такие методы используются с цельюполучения объективной и точной информации об уровне владения языковым материалом и качестве сформированных речевых навыков и умений на определённом этапе обучения. К методам контроля предъявляются следующие важнейшие требования: целенаправленность (направленность контроля на проверку речевых умений или различных навыков владения языковым материалом), объективность (соответствие результатов контроля имеющемуся уровню владения языком), систематичность (регулярность проведения). Чаще всего используется устный контроль, письменный контроль, лабораторный контроль, самоконтроль.

Метод устного контроля. Здесь объектом контроля являются ответы учащихся на вопросы преподавателя либо выступление по предложенной теме. Ответы анализируются по ряду параметров: чистота речи, темп речи, полнота раскрытия темы, общее впечатление от ответа (Чеботарёв, 1977) . Этот вид контроля, несмотря на свою популярность, остаётся весьма субъективным как в оценке содержания, так и языковой корректности полученных ответов.

Метод письменного контроля предполагает проведение письменных контрольных работ. В последние годы всё чаще применяются контрольные письменные работы программированного типа: выполняя задания, учащиеся выбирают один из предложенных вариантов, который им представляется наиболее точным. Анализируются письменные работы по ряду критериев: информативности высказывания, чистоты речи, соответствию ответа заданной ситуации и т. д.

Метод лабораторного контроля предусматривает использование технических средств обучения, в первую очередь магнитофонной техники и программированных устройств. Учащиеся выполняют специальные лабораторные работы. Благодаря фиксации ответов на магнитную ленту или телеэкран (при работе с компьютерной техникой), преподаватель имеет возможность проанализировать ответы учащихся с опорой на зрительный и слуховой ряд.

Метод самоконтроля рассматривается в методике как важный инструмент формирования механизма самоконтроля, являющегося условием безошибочности выполнения речевых действий и операций. Сформированность такого механизма позволяет учащимся самостоятельно находить допущенные ошибки в речи, как своей, так и окружающих (что особенно важно для филологов-русистов). Этот метод особенно широко распространён на занятиях с филологами, так как высокий уровень самоконтроля- необходимое условие профессиональной подготовки слушателей.

В заключение следует подчеркнуть, что общедидактические методы тесно связаны друг с другом и присутствуют в любом акте учебной деятельности. В то же время можно говорить о ведущей роли того или иного метода обучения в зависимости от целей и задач обучения.

В новейшей литературе по методике преподавания иностранных языков, однако, было высказано сомнение в правомерности рассматривать охарактеризованные выше методы обучения как отражающие специфику преподавания неродного языка (Теоретические основы…, 1981). В качестве аргументов для обоснования такой точки зрения были выдвинуты следующие: 1) общедидактические методы используются преимущественно для приобретения знаний, в то время как основное внимание на занятиях по языку должно уделяться формированию навыков и развитию речевых умений; 2) названные методы не отражают в полной мере характер имеющийся в процессе овладения языком деятельности и даже “ обедняют процесс обучения” (с. 122) .

На наш взгляд, критика в адрес общедидактических методов представляется недостаточно убедительной.

 

Как видно из названия методов и характеристики их содержания, они используются не только при введении нового материала, но на всех стадиях его усвоения и ак­тивизации в речи. В то же время эффективность обще­дидактических методов в значительной мере зависит от инициативы и творческих возможностей преподавате­ля. В этом смысле любая система методов обучения, в том числе и обобщающая опыт советской педагоги­ки, требует для своей успешной реализации методиче­ского поиска с учетом целей, задач и условий обу­чения. Только такой поиск, сопряженный с, экспери­ментальной проверкой, позволяет сделать заключение об эффективности определенного метода в системе ме­тодов обучения в целом.

В “Теоретических основах...” была предложена но­вая классификация методов обучения, в наибольшей мере, с точки зрения ее авторов, соответствующая спе­цифике учебного предмета “Иностранный язык”.

Эта классификация базируется на двух критериях и отражает: 1) уровень усвоения материала (выде­ляются четыре таких уровня: ознакомление с новым материалом, его применение а) в знакомых условиях, б) в новой, но похожей на известную ситуацию, в) са­мостоятельное применение в различных; ситуациях) и 2) способ деятельности с материалом (формирование фонетических, лексических, грамматических .навыков либо развитие умений в сфере аудирования, говорения, чтения, письма).

На основании приведенных критериев выделяются семь методов обучения, называемых также способами овладения языком:

1. объяснительно-иллюстративный;
2. организации тренировки с целью репродуктив­ного овладения инвариантными речевыми единицами;
3. организации тренировки с целью рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых ус­ловиях;
4. организации практики в репродуктивном исполь­зовании вариативных речевых единиц;
5. организации практики в рецептивном; использо­вании речевых единиц в варьируемых условиях;
6. организации продуктивной поисковой речевой деятельности;
7. организации рецептивной поисковой речевой дея­тельности.

Приведенный перечень методов представляет, на наш взгляд, дальнейшую модификацию и развития существующей общедидактической классификации мето­дов обучения с учетом особенностей дисциплины “Иностранный язык”. В то же время и приведенная система страдает известной неполнотой (в ней отсутст­вуют, например, методы, направленные на коррекцию и оценку речевой деятельности учащихся) и излишней усложненностью формулировок самих методов. В этой связи справедливо утверждение авторов “Теоретиче­ских основ...”, что “перспективы совершенствования методов обучения иностранным языкам связаны преж­де всего с проблемой интенсификации самого процесса обучения и использования внутренних его резервов” (Теоретические основы..., 1981, с. 126). По этой причине вряд ли нуждается в пе­реосмыслении существующая общедидактическая сис­тема методов (табл. 1), достаточно хорошо зарекомен­довавшая себя в практической работе по различным учебным дисциплинам.

Речь же должна идти об уточнении содержания таких методов с учетом специфики учебной дисциплины и повышении эффективности их приме­нения в соответствии с задачами и условиями обучения.