рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Определение

Определение - раздел Философия, Современные методы обучения русскому языку иностранцев Как Уже Говорилось, Помимо Общедидактиче­ских Методов, Являющихся Универсальн...

Как уже говорилось, помимо общедидактиче­ских методов, являющихся универсальными и, следо­вательно, применяемыми на занятиях по разным дис­циплинам с учетом специфики каждой из них, су­ществуют также частнометодические методы, определя­ющие особенности преподавания конкретного учебного предмета или группы однородных дисциплин.

Следует подчеркнуть тесную связь и взаимодействие между общедидактическими и частнометодическими методами обучения: последние конкретизируют обще­дидактические методы и являются формой их реализа­ции. В частности, проявляется взаимодействие дидакти­ки и методики как педагогических научных дисциплин.

Что касается методики преподавания неродного язы­ка, то в ней исторически сложилось двойственное оп­ределение метода с методической точки зрения: ме­тод — направление в обучении, по ряду пара­метров принципиально отличающееся от других направ­лений, и метод — способ обучения одному из ас­пектов языка или видов речевой деятельности.

Первое определение метода характеризуется как широкое, а второе — как более узкое. Такое двойствен­ное толкование понятия “метод обучения” было пред­ложено И. Д. Салистрой [Салистра, 1966] и введено в науч­ный обиход авторами “Общей методики...” [Общая методика..., 1967]. Можно согласиться с М. В. Ляховицким [Ляховицкий, 1973], что при подобном понимании границы между методами в широком и узком значении термина подвижны. Если частный способ работы на занятиях по языку сделать основой всего учебного процесса (например, чтение текстов или перевод либо прослушивание магнитозаписей), то он, по существу, превращается в метод обуче­ния в широком значении (в нашем примере — метод чтения, переводно-грамматический, аудиолингвальный). Существо-вавшее долгое время в методике преподавания неродного языка двойственное определение по­нятия “метод обучения” в целом сыграло положитель­ную роль, ибо способствовало выяснению сущности этой педагогической категории, однако такое толкова­ние “теперь без ущерба для дела может уступить место представлениям, в большей степени соответству­ющим современному состоянию педагогической тео­рии” [Краевский, 1981, с. 28].

Определение метода обучения в широком и узком значении нельзя считать удобным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим, затруд­няет понимание позиции автора не является достаточно обоснованным с точки зрения современной педагогики и наметившегося разграничения методов обучения на общедидактические и частнометодические.

Имевшие место в методике преподавания иностран­ных языков попытки преодолеть терминологическую путаницу, вызванную двойственным пониманием зна­чения понятия “метод обучения”, не всегда оказыва­лись удачными. Так, предлагалось за понятием “метод обучения” закрепить узкое значение термина, а метод в более широком смысле именовать как “методическая система” [Бим, 1977]. Однако это предложение не по­лучило единодушного признания: понятие “методиче­ская система” — более широкое по сравнению с поня­тием “метод обучения”, ибо включает в себя, помимо собственно методов, принципы, содержание, цели, средства, организационные формы обучения.

Трудно согласиться и с предложением Г. А. Китайгородской [1986, с. 16] именовать методом направление в обучении, а конкретные варианты его реализации на уроке методической системой, поскольку невозможно определять частное методическое явление в виде системы по отношению к явлению более общего по­рядка (т. е. методу обучения).

В создавшейся ситуации нам представляется целе­сообразным отказаться от рассмотрения методов обу­чения в широком и узком значении и придерживать­ся более распространенного деления методов на обще­дидактические и частнометодические.

Заслуживает более широкого применения получив­ший распространение в дидактике, но еще редко исполь­зуемый в методике при характеристике учебного про­цесса термин “модель обучения”, отражающий кон­кретные цели урока и условия работы преподавателя в рамках избранного для занятий метода.

В свете сказанного метод обучения с методической точки зрения можно определить следующим образом. Метод обучения — это направление в обу­чении, реализующее цели, задачи и содер­жание обучения неродному языку и опре­деляющее пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обу­чения.

Из приведенного определения можно вывести сле­дующее.

1. Метод дает представление об общей стратегии обучения, ибо в его основе “лежит доминирующая идея решения главной методической задачи” [Ляховицкий, 1981, с. 15]. О методе обучения как “системе взаимо­обусловленных методических принципов, объединен­ных единой стратегической идеей” писал Е. И. Пассов [Пассов, 1980]. (Ср. представление о методе обучения как “об общей концепции, основанной на определенной психо­лингвистической модели” [Ванников, Кудрявцева, 1980].)

Таким образом, наличие в каждом методе обучения ведущей идеи, определяющей пути и наиболее эффек­тивные способы достижения поставленной цели, сос­тавляет характерную особенность метода как методиче­ского понятия.

Для группы сознательных методов обучения такую ведущую идею представляет собой осознание учащи­мися значения лексико-грамматических явлений, ле­жащих в основе формируемых навыков и умений, и ор­ганизация занятий в направлении от усвоения язы­ковых фактов к автоматизмам их употребления. Так, содержание обучения при организации занятий по соз­нательно-практическому методу включает: знания в ви­де правил-инструкций, которые помогают формирова­нию у учащихся представления о системе изучаемого языка, автоматизированные навыки владения языко­вым материалом, умения в различных видах речевой деятельности.

Для группы прямых методов ведущая идея овладе­ния языком связана с установкой на непосредственное (имманентное) восприятие материала, усваиваемого интуитивно, в процессе речевой практики.

2. Метод направлен на достижение определенной цели. Так, назначение интенсивных методов—прак­тическое овладение устной речью в сжатые сроки, от этого зависят отбор учебного материала и способы его презентации и, главное, особая организация заня­тий, характерная именно для интенсивных методов: максимальная активизация учащихся в ходе занятий, мобилизация скрытых психологических резервов лич­ности, создание отношений доверия между учащимся и преподавателем.

Неадекватность избранного метода цели обучения делает его недостаточно эффективным и затрудняет овладение языком в заданных учебной программой па­раметрах.

3. В качестве теоретической базы каждого метода (или группы методов) используются определенные (лингвистическая, психологическая и методическая) концепции, анализ которых позволяет классифициро­вать метод как относящийся к той или иной группе. Так, теоретической основой аудиовизуального метода, возникшего во Франции в 50-е гг., явилась концепция американской психологической школы — бихевиоризм, а лингвистическая теория опиралась на учение Ф. де Соссюра о языке и речи. Лингвистическая концепция аудиолингвального метода разрабатывалась на основе дистрибутивной лингвистики американской лингвисти­ческой школы, возглавляемой Л. Блумфилдом и 3. Харрисом. Сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в советской методике, ис­пользовал в качестве психологической концепции тео­рию речевой деятельности (Л. С. Выготский), тео­рию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теорию установки (Д. Н. Узнадзе), в то время как лингвистическая концепция этого мето­да связана с именем Л. В. Щербы.

4. В основе метода лежит научно обоснованная сис­тема принципов обучения, являющихся отражени­ем определенных лингвистической, психологической и и методической концепций. С позиций таких принци­пов устанавливаются: а) отбор языкового и экстра­лингвистического материала, б) приемы его введения, в) способы закрепления, г) последовательность подачи и дозировка материала по урокам.

Другими словами, принципы обучения обуслов­ливают отбор учебного материала, содержание, фор­мы и средства обучения в рамках избранного ме­тода.

5. Метод не зависит от условий и этапа обуче­ния. В то же время выбор метода должен соответство­вать условиям и этапу занятий. Хорошо известно, что прямой метод с наибольшей эффективностью исполь­зуется на начальном этапе и при установке на овла­дение языком в узкой сфере общения. Фундаменталь­ная подготовка по языку, включающая как практиче­ское владение языком во всех сферах общения, так и знание системы языка, достигается в процессе заня­тий по группе сознательных методов.

В истории преподавания иностранных языков за­регистрировано несколько десятков методов обучения, возникших как социальный заказ общества. Например, аудиовизуальный метод появился в связи с потреб­ностью общества в овладении разговорной речью в сжатые сроки. Сходная ситуация наблюдается в наши дни с интенсивными методами.

Другой причиной возникновения методов следует считать достижения в развитии науки и техники, ко­торые оказывают влияние на формирование новых ме­тодических концепций. Так, прогресс в области ТСО и ЭВМ способствовал разработке программированного обучения. Исследования в области звукозаписи приве­ли к созданию лингафонных кабинетов и концепции аудиолингвального метода.

Нередко каждый новый метод объявляется опти­мальным и универсальным. В преподавании русского языка как иностранного в 50-60-е гг. таким методом был назван аудиовизуальный (Вятютнев, 1971]. Одна­ко опыт работы и исследования в сфере дидактики свидетельствуют о том, что создание универсального метода — задача вряд ли осуществимая, ибо оптималь­ность метода определяется конкретными целями, зада­чами и условиями обучения. Так, аудиовизуальный ме­тод можно считать наиболее эффективным на занятиях по развитию устной речи в сжатые сроки с опорой на аудиовизуальные средства. При овладении языком спе­циальности оптимальными будут варианты переводно-грамматического метода.

Удачно мысль о невозможности создания универ­сального метода обучения выразил еще в 20-е гг. анг­лийский методист П. Хэгболдт: “Человек, утверждаю­щий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения язы­ком, схож с врачом, рекомендующим универсальное лекарство от всех болезней” [Хэгболдт, 1963,с.85].



– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Современные методы обучения русскому языку иностранцев

Глава I Понятие метод общедидактические методы обучения Виды методов Все разнообразие... Частнометодические методы... Классификация методов обучения...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Определение

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Виды методов.
Понятие “метод” (от греческого слова methodos – путь исследования или познания, теория, учение) означает определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на достижение поставленной цел

Общедидактические методы обучения.
Такие методы широко используются на занятиях по русскому языку как иностранному и от умелого их применения часто зависит эффективность обучения. Как уже было сказано выше, общедидактически

Частнометодические методы обучения
Методы интенсивные Суггестопедический Активизации резервных способностей человека Молчаливый Эмоционально-смысловой Суггес

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги