рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти. Освітні парадигми сучасності

Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти. Освітні парадигми сучасності - раздел Философия, Тема 1. Філософія Освіти В Структурі Філософських Знань...

Тема 1. Філософія освіти в структурі філософських знань.

Філософія і освіта: контекст взаємодії.

Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти.

Освітні парадигми сучасності.

Філософія і освіта: контекст взаємодії.

«Філософія», «освіта», «філософія освіти» – це ключові поняття, які окреслюють проблематику, пов’язану зі змінами в сучасному освітньому просторі і… Філософія – фундаментальна складова культури, саме у філософії культура… Філософія як форма знання має власну розгалужену структуру. Фундаментом філософії є онтологія (вчення про буття,…

Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти.

Якщо наука не має парадигмального статусу, то це означає, що вона ще не віддиференціювала свій предмет від інших наукових дисциплін і тому не може… Парадигма, окрім названих вище елементів включає в свою структуру категорії,… Обґрунтуванням наукового статусу філософії освіти, як і будь-якої іншої науки є розмежування її об’єкта і предмета. В…

Освітні парадигми сучасності.

Англійський письменник, фізик та громадський діяч ХХ ст. Ч.Сноу в своїй лекції “Дві культури та наукова революція” сформулював проблему протистояння… В сучасній освіті намітилася тенденція протистояння освітніх підходів,…  

Теми для написання рефератів

1. Проблемна ситуація в сучасній освіті.

2.Освіта як предмет філософської рефлексії.

3.Стратегії розвитку сучасної освіти.

4. Парадигмальний статус філософії освіти.

5. Протистояння емпірико-аналітичного та гуманітарного напрямів у дискусіях про освіту.

 

Література

1. Базалук О.О., Юхименко Н.Ф. Філософія освіти. – К., 2011.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1999.

3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М., 2000.

4. Дьюи Д. Демократия и образование. - М., 2000.

5. Коротяєв Б. Педагогічна філософія. – Луганськ, 2010.

6. Кудин В.Н. Образование в судьбах народов (Дидактика нового времени) – К., 2006.

7. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти - К., 1996.

8. Миронов В.В. Проблемы образования в современном мире и философия. //Отечественные записки. – М., 2002, №2.

9. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования// Философия образования. – М., 1998.

10. Наука и образование: современные трансформации. – К., 2008.

11.Ч.П. Сноу. Две культуры. Сборник публицистических работ. – М., 1973.


Тема 2 Феномен освіти в історико-філософському дискурсі.

Освітні ідеї у філософії античності та середньовіччя.

Філософсько-педагогічні концепції в межах класичної і некласичної філософії.

Освіта в парадигмі української дійсності і філософії.

Освітні ідеї у філософії античності та середньовіччя.

Таким чином, якщо західна філософія орієнтувала людину на підготовку до реалізації всіх її можливостей, то східна філософія вбачала в цьому… В епоху античності в якості універсального поняття освіти виступала «пайдея»… Один з родоначальників діалектики, давньогрецький філософ Сократ (470-399 до н.е.) визначав мету виховання не як…

Виникнення і розвиток братських шкіл в Україні. Важливу роль у визволенні від національного і релігійного гніту українського народу відіграли організації міського населення, передусім ремісників і купців, які об’єднувалися з метою боротьби проти ополячення та окатоличення українського населення - братства, які були розповсюджені в Україні у XVI-XVII ст. В основі їх діяльності – ідеологія просвітництва, а головний засіб боротьби – будівництво шкіл, шпиталів, православних церков, друкарень, де видавалися українські книги і підручники.

У 1586 році була відкрита перша братська школа підвищеного типу. У школах такого типу на високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; предмети квадривіуму вивчалися на нижчому рівні, крім музики, оскільки вона була одним із основних навчальних предметів; крім читання, лічби, письма та хорового співу, ще вивчали «сім мистецтв».

Про організацію роботи братських шкіл та їх організація набували цілком демократичного устрою: навчалися діти різних станів; відношення вчителя до дітей визначалось успіхами у навчанні, а не за походження, сам учитель повинен був відповідати своїй високій посаді. Навчання у школі було платним, проте, найбіднішим учням надавалася допомога. Учбовий рік починався зі вересня, були літні канікули (липень-серпень). Навчальний день починався молитвою, далі кожний учень відповідав вчорашній урок і показував виконане домашнє завдання, потім вивчався новий матеріал. У школі учні могли вивчати задані уроки, опитувати один одного, тобто використовувалася класна система навчальних занять.

Зародження вищої освіти в Україні. Перші вищі навчальні заклади в Острозі і Києві. Серед перших національних закладів вищого типу стали Острозька школа-академія та Києво-Могилянська академія. Школа-академія в Острозі була організована князем К.Острозьким на його кошти 1576 року. Від самого початку заснування їй призначалась відповідальна політична роль – протистояти колонізаторському впливові на українську та білоруську молодь католицько-єзуїтських навчальних закладів. Тому в навчальному процесі багато уваги приділялося вихованню в учнів почуття патріотизму, любові до культури, мови, традицій свого народу. На той час (сер. XVI ст.) Острог був культурно-освітнім, видавничим і пропаган­дистським центром науки. Острозька школа об’єднувала талановитих вчених, видатних математиків, астрономів, філософів, тут діяли літературно-науковий гурток і друкарня І.Федорова (з 1577 р.). Першим відомим на сьогодні друком, пов’язаним з Острогом, була його «Азбука» (1578 р.), тут вийшла і знаменита перша «Біблія», написана церковнослов’янською мовою (1581 р.) під редакцією першого ректора Острозької школи-академії Герасима Смотрицького. Острозька школа являла собою компроміс між представниками східнослов’янської просвітньої традиції та «латинської науки», оскільки тут вивчали не тільки слов’янську, а й грецьку, латинську, польську мови, риторику, діалектику, астрономію, філософію і богослов’я. У школі мали можливість навчатися діти шляхти і діти селян. Вихованцями цієї школи були Мелетій Смотрицький Петро Конашевич-Сагайдачний Іван Борецький проіснувала ця академія недовго. Відомо, що нащадки К.Острозького окатоличились і не були зацікавлені в існуванні православної школи і після смерті К.Острозького (1608 р.) вона занепала. Києво-Могилянська академія. Києво-Могилянська академія виникла 1632 року в результаті злиття Київської братської (1615 року) та Лаврської шкіл (1631 року) з високим рівнем викладання європейських викладачів. Об’єднаний навчальний заклад під назвою Києво-братська колегія розпочав свою роботу в 1632 році на території братської школи, а П.Могила став опікуном, на його честь заклад згодом став називатися Києво-Могилянською колегією.

Колегія невдовзі стала відомим у всій Європі центром освіти, науки і культури, активно розвивалася як вищий навчальний заклад і мала свої особливості – не присвоювала своїм випускникам вчених звань, не ділилась на факультети, як це було в західних університетах; у різні часи її існування курс навчання не був однаковим; існував поділ на класи. Всього нараховувалось 8 класів: підготовчий (фара або аналогія), три молодші (інфіма, граматика, синтаксис), два середніх (поетика і риторика), два старших (філософія і богослов’я). Повний термін навчання – 12 років, у всіх класах навчалися 1 рік, у класі філософії – 2 роки, богослов’я – 4 роки.

Навчальний план передбачав вивчення «семи вільних мистецтв», слов’янської, грецької, латинської і польської мов. З кінця XVIII ст. вивчали німецьку, французьку і староєврейську мови. Навчальний рік розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Оцінка знань у колегії була гнучкою і полягала в авторитетному висновку вчителя. Невстигаючих з колегії не відраховували, оскільки учень за власним бажанням міг залишатися в класі стільки, скільки хотів. Після закінчення повного курсу навчання або будь-якого старшого класу студенти отримували відповідний атестат. Києво-Могилянська колегія була загальноосвітнім закладом, в якому вчилися діти місцевої знаті, козаків, духівництва, міщан і селян. Тут вчилися Григорій Сковорода, Михайло Ломоносов, радник Петра I з питань освіти Феофан Прокопович і ін. видатні діячі. У колегії працювали найкращі українські й іноземні викладачі а саме: Є.Славинецький, С.Полоцький, М.Смотрицький ін. 1701 року за наказом Петра I колегія набула статусу академії. Нажаль із заснуванням Московського університету 1755 року та після відкриття 1805 року Харківського університету академія втрачає своє значення. З 1819 року вона перетворюється на духовну.
Релігійний характер освітніх ідей у філософії Г.Сковороди.Центральною проблемою етики Григорія Сковороди стала проблема самопізнання, що має виражений моральний зміст. У діалозі «Розмова про те: знай себе» він пише: Людиною є глибоке серце чи думка її» (Сковорода Г. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995. – 527с, с.69). У характеристиці «серця», наявними є якісні ознаки моральної людини, Сковорода говорить про її подвійну природу. Маючи на увазі не традиційне для християнства протиставлення духовного і тілесного, а подвійність тілесного і духовного начал – як існує тіло «земляне» і тіло духовне, так можуть існувати і «два серця». Під тілом духовним філософ мав на увазі «істинне тіло, приховане у Христі» (Сковорода Г. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995. – 527с, с.82). Він був переконаний – людина, що любить сама себе, любить у собі тіло, «прах», а не духовне начало, що підносить до істини почувань. Мандрівний філософ спромігся обґрунтувати поняття «двох натур»: видимої і невидимої. Міркуючи про духовне та тілесне;, божественне та земне, вічне та минуще, філософ наголошує на тому, що основним у людині є «божественний дух». Справді, щоб «знайти у собі людину», потрібно заглибитися всередину себе самого: серцем перелетіти від земного Адама до Павлової людини: до «невидимого, небесного, до нашого світу». Так ми «проникаємо» у самий центр нашого серця й душі нашої. Таку людину філософ називає істинною. Через розуміння і взаємну любов уникають смерті, адже пізнають у собі нетлінну й істинну людину.

Вічність здобувається духовним подвигом. Актуальною є думка про духовну силу особистостей, здатних нести у собі істину та утверджувати її власною діяльністю. Звертаючись до образу старозавітного Мойсея, Сковорода у ньому вбачає багатогранну особистість, що об´єднала своєю волею єврейський народ. Соціальні проблеми, до яких звертався Сковорода, мали виражене моральне забарвлення. Цінність людської діяльності пов’язується з спрямуванням її на інтереси ментального життя. У праці «Вхідні двері до християнського «доброчестя», вдаючись до поняття «всезагальний розум», філософ обґрунтовує його зміст у системі цінностей народного життя. Організовані на засадах розумного стосунки в сім´ї, у державі дають життя, що буває «раєм, небом, божим домом». Для самоорганізації народу на звільнення від соціального і духовного рабства важлива духовна єдність етносу, віра у власні сили і воля до досягнення мети. Беручи відомий епізод зі Старого Завіту про вихід євреїв з єгипетського полону, філософ зосереджує увагу на питанні: чому «600 тисяч були викликані в обітовану землю піші, а чому лише два в неї увійшли». Він наголошує, що ті, хто повірив, дійшли. Саме вони заснували роди, їх нащадки народом стали: не лише кровно спорідненим, але і духовним цілим. В етиці Сковороди має місце певне протиставлення логічного пізнання на користь чуттєвого, що відкривається людині розумінням суті щастя. «Серце» у його філософії — це чуттєвий розум, на відміну від суто раціонального знання. Велика увага в етиці Сковороди приділена питанням виховання особистості. Форма його діалогів мала моральне спрямування та притчево-повчальна форму. Філософ прагнув шляхом діалогу героїв спонукати читача до внутрішнього діалогу, попередити можливі питання та дати на них вичерпні відповіді. Діалогова форма, на його переконання, була важливим засобом пробудження інтересу до любомудрія.

К.Д. Ушинський про народність освіти. Створюючи свою педагогічну систему, К. Д. Ушинський великого значення надавав принципу народності як одному з найважливіших принципів організації освіти й виховання. На думку автора, народне виховання — це таке виховання, яке проникає в побут, характер, поведінку й усе життя народу. Відомий педагог наголошував на тому що реальна освіта повинна надаватися усім дітям в незалежності від їхнього віку матеріального становища батьків не залежно від статі, а також приділяти особливу увагу на його думку слід фізичному, розумовому і моральному вихованню, навчанню рідною мовою. В принципі, народна освіта коштує недешево, але це витрати є доцільними оскільки розвинені діти – це в подальшому енергійний, працьовитий, освічений, продуктивний і багатий народ: «Добре насіння освіти дороге, зате й родить воно сторицею», (Ушинський К.Д. Твори: М., – 1989. – Т.2, с.31-32). Розширюючи мережу навчальних закладів для народу, відкриваючи школи, в яких безкоштовно викладали студенти духовної академії, витрачаючи власні кошти на освіту педагог надавав перевагу гуманітарному напряму, вивченню рідної стояв на засадах гуманної освіти і називав її великим народним учителем. Визначаючи мету виховання, він підкреслював вплив морального виховання, ставив його вище розумового — наповнення голови знаннями і роз'ясненнями. Видатний педагог ретельно вивчав моделі освіти в Німеччині, Швейцарії, США, Англії, Франції та вказував, що вітчизняна школа повинна брати з досвіду шкіл інших країн найкраще.

К. Д. Ушинський — один із найвидатніших дидактиків, творець теорії навчання в загальноосвітній школі. Його величезна спадщина з дидактики не втратила своєї актуальності й на сьогоднішній день. Виступаючи прихильником класно-урочної системи і розцінюючи урок як головний елемент у навчально-виховному процесі, педагог міцно пов’язував з метою та завданнями які ставив учитель перед учнями. За Ушинським, існують такі типи уроків: комбінований урок, урок – повідомлення нових знань, урок усних і письмових вправ, урок контролю і перевірки знань учнів. Доцільна вимога до педагога – пізнавальний, цікавий, захоплюючий урок. Цінна вимога К.Ушинського до педагогів — навчаючи учнів, навчатися самим. Для цього Ушинський надавав конкретних порад а саме: залучати зір, використовувати голосовий орган дитини, мобілізувати слух, м'язи рук, дотик, нюх і смак, таким шляхом можна перемогти чимало педагогічних проблем. Основним завданням вчителя педагог вбачав повноцінно забезпечення учнів знаннями що тісно перепліталося з розвивальним навчанням.

Ушинському належить розробка передових наукових основ початкового навчання і виховання дітей. Він відкрив метод пояснювального читання, відстоював активне використання природи, принципів наочності, систематичності, послідовності, усвідомленості навчання, зв’язку з життям, зв'язку теорії з практикою, керівної ролі вчителя в навчанні. В процесі навчання, в його змісті, в його організаційних формах та методах він шукав систему. Підручники повинні бути простими, образними, емоційними, містити цікавий та багатий матеріал, корисні вправи, поєднані з навчальними та виховними завданнями. Найбільшого значення педагог надавав увазі — дверям до знання. Щоб учні були уважні, потрібно у старому матеріалі знаходити нове, а в новому — нові елементи старого. Учні повинні багато працювати самостійно, а вчитель — керувати цією працею. Обов'язковим законом у процесі навчання повинно стати правильне й систематичне повторення навчального матеріалу. Вміння розповідати – це важка праця, навіть обдарованій людині потрібно багато працювати, щоб виробити в собі майстерність педагогічної розповіді. Народну казку він ставив вище від усіх оповідань і давав поради, як читати казку в класі. Ці мудрі вказівки видатного педагога не втратили своєї цінності для нас і нині.

Запитання та завдання для самоконтролю:

1.Освітні ідеї у філософських вченнях мислителів Стародавнього Сходу.

2. Евдемоністична спрямованість освітніх ідей Аристотеля.

3.Вчення Августина про роль держави і церкви у формуванні людини.

4.Філософія К.Гельвеція та Дж.Локка про соціальне середовище та його роль у вихованні.

5. Сутність та актуальність філософії Г.Сковороди у сучасній освітній практиці

Теми для написання рефератів

2.Платон та його філософське вчення про пайдею. 3.Евдемоністична спрямованість філософських поглядів Аристотеля на освіту. 4.Августин про роль держави і церкви у формуванні людини і суспільства.

Тема. 3 Освіта як вид духовного виробництва і соціальний інститут.

Структура та специфіка духовної культури.

Становлення освіти як соціального інституту.

Освіта як інститут соціалізації та самореалізації людини.

Структура та специфіка духовної культури.

Духовність, як стверджував це С. Кримський, є принципом й процесом саморозбудови людини, її сходженням до «вищих ціннісних орієнтацій конституювання… Духовність є найголовнішим інтегруючим елементом суспільства, а її… Таким чином, найважливішим аспектом людського життя у його духовному вимірі є нормативно-ціннісна сфера свідомості…

Становлення освіти як соціального інституту

 

Освіта як соціальний інститут є сукупністю відповідних установ, що мають штат осіб та забезпечені спеціальними матеріальними засобами і здійснюють конкретні соціальні функції. З іншого боку, освіта — компендіум знань, система ідей, правил, положень, стандартів та норм діяльності, які регулюють поведінку людей у ситуаціях освітянської діяльності.

Феномен освіти як соціального інституту формувався впродовж довгого історичного періоду. На сьогодні це відносно стійка форма соціальної практики, за допомогою якої функціонує суспільство, забезпечуючи необхідну сталість соціальних взаємозв'язків та виробничих відносин. Наступність освіти у її історичному розвиткові у її новітньому втіленні – це утворення нової української національної освітянської школи наприкінці ХХ- початку нового XXI століття.

Специфіка філософії освіти визначається типом суспільства, в якому вона функціонує, політичним, державним ладом, соціально-класовими, економічними відносинами. Маючи певну мету і відповідні функції, освіта задовольняє відповідні соціальні потреби та інтереси. Вона уможливлює та сприяє розвиткові та стабілізації соціально-громадянських відносин, покращенню та унормуванню поведінки людей, узгодженню їхніх ролевих функцій в межах загального соціального організму. Освіта інтегрована в систему соціальних інститутів. І тільки таке об'єднання здатне забезпечити й гарантувати повноцінне функціонування суспільства.

Освіта відрізняється від інших соціальних інститутів своєю спрямованістю, змістом діяльності, та специфічними функціями, про які вже йшлося вище. Важливо пам’ятати й враховувати її поточні і перспективні завдання. Та все ж таки вони є характеристиками зовнішнього плану. Суттю ж, внутрішньою основою, найважливішою ознакою освіти є її здатність впливати на розвиток і самоздійснення людини, готувати її до активної і плідної соціальної діяльності. Більшість функцій освіти (передавання від покоління до покоління соціального досвіду, знань, результатів культурно-історичного розвитку суспільства, культуротворча, соціокультурна діяльність) підпорядковані одній з найважливіших соціальних проблем - соціалізації індивіда.

З огляду на це можна виділити декілька функцій освіти як соціального інституту. Перша з них - загальне й професійне навчання молоді, здійснення підготовки спеціалістів, яке є невід’ємною частиною процесів розвитку продуктивних сил суспільства. Інша – полягає у відтворенні і розвитку соціальної структури суспільства. Адже саме завдяки системі освіти відбувається перехід людей з одних соціальних спільнот в інші. Освіта в цьому аспекті є своєрідним "соціальним містком", вона є гарантом й підставою для виникнення самої можливості соціальної мобільності людей. На це у свій час звернув увагу й видатний американський соціолог П.Сорокін (1889-1968р.р.), який назвав соціальний інститут освіти й виховання засобом «вертикальної соціальної циркуляції», а шкільну систему – «соціальним ліфтом, що рухається у різних напрямах» серед різних верств населення в залежності від певного типу суспільства.

Цю соціальну функцію освіти, яка безпосередньо стосується й процесу регулювання системи культурних цінностей, можна пов’язати і з процесами соціалізації індивідів. Освіта значною мірою визначає "якість людського матеріалу" в суспільстві, виконує функцію передачі культури суспільства від одного покоління до наступного. Більше того, школа допомагає молодим людям набути необхідного уміння та навичок, потрібних для їхньої життєдіяльності і, як зауважують представники феноменологічної соціології, зокрема, А.Шюц, вчить дітей перебуванню у різноманітних соціальних ролях, що їх згодом вони покликані «грати у своєму дорослому житті».

В праці дослідника розглядуваної тематики В. Нечаева можна віднайти й детальне описування навчання як різновиду соціокультурної діяльності, перспективної, світоглядної, виховної функції освіти, демонстрацію того, як саме в процесі освіти формуються соціальні орієнтації учнів та розвиваються їхні здібності.

Водночас школа є і певним тестувальним, селекціонуючим і розподільчим засобом, оскільки вона покликана з'ясувати, як саме учень засвоїв матеріал, визначити талановитих і здібних, усунути тих, у кого відсутні очікувані інтелектуальні та моральні якості. Нарешті, перекриваючи шляхи для просування "нездібних дітей" у певній галузі навчання, школа має висунути більш здібних учнів на ті соціальні позиції, що відповідають їхньому хисту.

Для висвітлення соціальної суті освіти як засобу розвитку людини окрім опису її функцій можна піти й шляхом розкриття змісту структурних елементів освітньої системи. Таким шляхом йде, наприклад, Ф. Філіпов. Проблеми освіти він розподіляє на проблеми загальної школи, школи вищої, системи професійного навчання, спеціалізованої підготовки педагогічних кадрів тощо.

Відповідно у самому Законі України "Про освіту" виділено такі її елементи:

• дошкільна освіта і виховання – що здійснюються спеціалізованими закладами дошкільної освіти разом із сім'єю, і мають на меті зростання інтелектуального рівня, забезпечення фізичного, психічного і морального здоров'я дітей, їхній повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення вмінь, навичок, потрібних для навчання у середній школі;

• загальна середня освіта - яка забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів та здібностей і талантів, сприяє її професійному самовизначенню, формування світогляду на основі загальнолюдської моралі та цінностей, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину і суспільство, екологічне виховання, фізичне вдосконалення;

• позашкільна освіта і виховання - що забезпечують творчу самоорганізацію дитини в системі позашкільних освітньо-виховних закладів, орієнтується на динамізм розвитку потреб дітей у освітньо-виховних послугах;

• професійно-технічна освіта - система спеціалізованих закладів, яка забезпечує здобуття громадянами робітничих професій відповідно до їхнього покликання, інтересів та здібностей, підвищення їхньої виробничої кваліфікації;

• вища освіта - система вищих учбових закладів країни, яка забезпечує фундаментальну наукову та загальнокультурну, практичну підготовку, одержання громадянами відповідних спеціальностей, підвищення рівня їхньої кваліфікації, вдосконалення професійної підготовки, перепідготовку наукових і науково-педагогічних кадрів;

• післядипломна підготовка - що забезпечує систематичне поновлення набутих у вищих учбових закладах знань, перепідготовку людей з вищою освітою з метою опанування ними нових спеціальностей та професій;

• аспірантура і докторантура – які забезпечують наукову та педагогічну підготовку кандидатів і докторів наук;

• самоосвіта — система набуття і підвищення рівня отриманої кваліфікації та системи знання шляхом їх самостійного опанування.

Багатогранність процесів навчання та розвитку людини описується в науковій та науково-педагогічній літературі за допомогою багатьох категорій: формування, виховання, адаптація, соціалізація, самовиховання. Кожна з них акцентує увагу на тому чи іншому аспекті цього процесу, виконує певну пояснювальну функцію, що в цілому дає уявлення про його природу та сутність, про можливі соціальні суперечності та складнощі освітнього процесу, про його спрямування.

Різноманітність механізмів соціального розвитку особи і конкретно входження індивіда до "соціуму" через систему освіти, залучення його до знань, людського досвіду, культури найповніше охоплює поняття "соціалізація".

Соціалізація - це двосторонній процес взаємодії людини й суспільства. Його основним змістом є освіта, навчання, "передача-засвоєння" знань, соціально-історичного досвіду, культури, норм і цінностей, способу людського буття й поведінки в суспільстві.

У процесі навчання людина засвоює соціальний досвід у формі знань, розвиває свої задатки та здібності, формує інтереси й нахили. Тут закладаються основи світосприйняття молодої людини, розвиваються її здібності та навички суспільної діяльності. Через освіту здійснюється передача інформації про нагромаджені людством цінностей матеріальної і духовної культури, забезпечується наступність у розвитку суспільного виробництва. Отримування та засвоєння знання - це провідна форма діяльності суб'єкта, його соціалізації. Вони стимулюють розвиток пізнавальних здібностей особистості, закладають основи допитливості, пізнавальних потреб. Усе це зумовлює формування спрямованості індивіда на активну соціальну діяльність, ініціативу й творчість.

З розвитком виробничих сил, технічним прогресом, вимогами раціональної організації виробництва у світі зросла увага до соціальних проблем навчання кадрів, становища молодих спеціалістів, учорашніх студентів в умовах ринкових відносин. Так, останнім часом висунуто ідею єдиної трудової школи, основним змістом якої могло б бути формування працівника нового типу, що інтегрує функції фізичної і розумової праці, виконавську та розпорядницьку діяльність. У цьому випадку освітня функція соціалізації особи набула б значно більшої ефективності. Підростаюче покоління було б щільніше залучене до суспільного виробництва, а учні більш успішніше опановували б робітничі спеціальності, починаючи з перших років шкільного навчання.

Освіта як інститут соціалізації та самореалізації людини.

Філософію освіти можна безумовно розглядати і в якості специфічної галузі соціальної філософії, яка вивчає закономірності розвитку і функціонування освіти як соціального інституту та його взаємодії з суспільством.

У такому ракурсі об'єктом дослідження філософії освіти є сфера освіти у сукупності індивідів, груп людей, спільнот, організацій та інститутів, залучених до соціальних відносин задля участі в процесі навчання, а її предметом - коло соціально-освітніх відносин, в які вступають соціальні суб'єкти у процесі навчання.

Адже філософія освіти виконує в суспільстві певні соціальні функції - теоретико-пізнавальну, методологічну, прогностичну, гуманістичну, прикладну, світоглядну та інноваційну. У своїй сукупності і взаємодії вони й визначають місце й роль цієї галузі в суспільстві.

У сучасних умовах найбільшого прогресу досягають країни з розвиненою системою освіти, підготовки та перепідготовки кадрів. Саме країна, що вчиться, досягає значного зростання продуктивності праці, добробуту людей, саме народ, який вчиться, готує плацдарм для майбутнього розквіту своєї економіки, науки і техніки.

Тому сьогодні фахівці з педагогіки дедалі частіше звертаються до проблем безперервної освіти, центральною соціальною ідеєю якої є невпинний розвиток професійних знань та навичок кожної людини. Сама назва "безперервна освіта" вносить деяку плутанину в тлумачення безперервності. Якщо розуміти її буквально, тобто як процес, що не має зупинки, розривів, то освіта інтерпретується як процес поетапний, тобто освіта "через усе життя". Саме за такої інтерпретації починає діяти в нашій країні багатоступінчаста форма навчання, яка, з урахуванням Закону України "Про освіту", передбачає підготовку фахівців усіх рівнів (молодший спеціаліст, бакалавр широкого профілю, спеціаліст з вузькою спеціалізацією, магістр тощо).

Але як філософський термін "безперервність" також означає і цілісність освіти, тобто в іншому тлумаченні - це повномірний цілісний розвиток людини з освітою "на все життя". Така система розширює можливості виробничої і соціальної адаптації індивіда в динаміці розвитку сучасного суспільства і усіляко забезпечує всебічне охоплення населення, відкриває можливості кожному з індивідів пройти своєю індивідуальною освітньою стежкою до самовдосконалення та професійної майстерності.

Водночас система безперервної освіти є предметом сучасних теоретичних досліджень, зокрема фахівцями Національної педагогічної академії наук України. Її досліджують на різних теоретичних рівнях педагогічної науки, але усі ці дослідження підпорядковані загальній ідеї - пошукам шляхів всебічного розвитку особистості в соціально-економічній та соціально-політичній системі нашої країни. Фундаментальною психолого-педагогічною проблемою у даному відношенні є, наприклад, з'ясування особливостей самого процесу навчання людини в різні періоди життя, його мотивації, розвиток пізнавальних інтересів і потреб. Серед суто педагогічних проблем - визначення цілей, змісту, форм та методів безперервної освіти. Соціологічний аспект – пов’язаний у даному випадку з дослідженням специфіки взаємовідносин виробничої і навчальної діяльності людини тощо. Важливою управлінською проблемою стає й аналіз наукових основ демократизації керівництва системою безперервної освіти.

Однією з найхарактерніших рис сучасної філософії освіти в сучасній Україні є ідея національної школи. Ця оригінальна концепція зумовлена здобутками історичного досвіду нашого народу, реальністю, яка випливає й набуває виразного окреслення у зв’язку з процесами розбудови незалежної, суверенної, соборної держави, подальшого розвитку самобутньої духовної культури народу України. Нову систему освіти в Україні розбудовують на інтегруванні процесу навчання і виховання сім'ї, дошкільних і позашкільних закладів, шкіл усіх типів, вузів, наукових установ. В основі втілення у життя ідеї національної школи лежать загальнолюдські цінності, принципи гуманізму й демократії, вільної творчості та свободи волевиявлення громадян.

Моделювання нової системи освіти має і свої проблеми. Одна з них – це повне забезпечення у освітянському процесі пріоритету вимог конституції та діючого законодавства. Друге – повноцінне застосування рідної мови учнів на всіх рівнях освіти. Перш за все це має бути українська мова, оскільки у країні функціонує Закон "Про мови", яким українську мову проголошено державною.

Ідея школи рідної мови не означає повної українізації. Школа рідної мови має будуватися за принципом створення рівних умов освіти для представників усіх націй. В Україні повинні бути різні національні школи, і цілком можливе збереження в українських середніх школах паралельних російських, єврейських, білоруських, молдавських, румунських, польських, болгарських, угорських, татарських, грецьких класів. Що стосується профтехучилищ, технікумів, вищих навчальних закладів, то вони мають бути українськими, але може існувати окремо й російський університет, російський, єврейський, польський чи болгарський педагогічні інститути.

Принцип рівності і соціальної справедливості має бути найважливішим і при вирішенні інших соціальних проблем нової школи. Щоб справедливість запанувала, треба виходити з того, що освіта як засіб розвитку людини має бути доступною для всіх верств населення. Причому не тільки за оплатою праці або самого навчання, а й за формою навчання, як-от стаціонар, вечірня або заочна. Рівний доступ до якісної освіти визначає один із пріоритетів "Національної доктрини розвитку освіти у XXI столітті".

Проблема гуманізації випливає з потреби духовного відродження, розвитку інтелектуального потенціалу народів України. Практика освітянського будівництва не обмежується гуманітаризацією навчального процесу. Ідея гуманізації інтерпретується як суттєвий аспект самого навчально-виховного процесу, як це передбачено у Концептуальних засадах гуманітарної освіти в Україні (1996 p.).

Філософія освіти ж має говорити переважно про гуманізацію освіти як соціального інституту, суспільного утворення, суспільного буття. Слід наголосити на реалізації стрижневого положення щодо справжньої свободи людини, що зафіксовано в Законі України "Про освіту". Метою освіти в ньому визначено всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної самосвідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Що ж до практичної реалізації реформування системи освіти на гуманітарних засадах, то, за даними соціологічних досліджень, цей процес відбувається нелегко. Іноді спостерігається вузьке, спрощене розуміння його сутності. Так, наприклад, в окремих вузах подеколи замість сутнісного покращення викладання певних предметів, просто обмежуються формальним розширенням в учбових планах того чи іншого виду гуманітарного знання.

У сучасній освітянській літературі науково-педагогічного характеру, яка стосується проблем філософії освіти сьогодні вирізняються такі тенденції розвитку нової освітянської системи як засобу розвитку людини:

• адаптація до освітніх, соціокультурних і духовних потреб особи;

• необхідність комплексного забезпечення всіх ділянок системи у зв'язку з прискоренням темпів науково-технічного і суспільно-економічного прогресу;

• збільшення різноманітності освітніх закладів, установ, систем, що відображають специфічні, національні, регіональні та інші інтереси населення;

• покращення взаємозв’язку поміж освітою і суспільною діяльністю, оперативного й ефективного задоволення потреб українського суспільства;

• подальша демократизація освітнього процесу;

• входження вітчизняної освітянської галузі у європейський та світовий освітянський простір;

• зростання ролі та значення загальнолюдських цінностей як критеріїв результативності освітянської діяльності;

• підвищення престижу педагогічної праці, її якості й моральності.

Ці тенденції відтворюють сучасний шлях реформування системи освіти в Україні відповідно до рівня розвитку національної і світової культури, вимог демократичних перетворень в українському суспільстві.

Запитання та завдання для самоконтролю:

1. Що можна віднести до соціальних цінностей.

2. Розкрийте значення поняття “духовна культура”.

3. Дайте характеристику термінів «суспільний потенціал» і «самореалізація особистості».

4. Які, інтегруючі сили об'єднують людей в суспільство.

5. Яке значення духовність має в процесі освіти та виховання людей.

Теми для написання рефератів

1. Філософія освіти як частина соціальної філософії.

2. Проблема ідеалу в духовній культурі.

3. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості.

4. Духовна культура в суспільній освіті.

5. Філософія та освіта як основа інтелектуального і духовного розвитку особистості.

6. Освіта як соціальний інститут.

8. Освіта і самоосвіта у духовному становленні особистості.

9. Філософія освіти і соціокультурна теорія.

Література.

1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту / В. П. Андрущенко – К., 2004.

2. Бичко А. Національні аспекти філософської освіти в Україні / Ада Бичко // Філософія освіти: Науковий часопис. – 2005. – № 1. – С.210-229.

3. Гусинський Е. Н. Введення у філософію освіти / Гусинський Е. Н., Турчанінова Ю. І. – М.: Видавнича корпорація “Логос”, 2000. – 224 с.

4. Дьюї Дж. Демократія і освіта / Пер. з англ. Москва: Педагогіка-прес, 2000 Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію. М.: Школа-Пресс, 1995.

5. Левківський М. В. Історія педагогіки / М. В. Левківський К., 2003. – 360 с.

6. Модернізація системи вищої освіти: соціальна цінність і вартість для України: Мон. – К.: Педагогічна думка, 2007.– 257 с.

7. Свідзинський А. Культура як феномен самоорганізації // Сучасність. — 1992. — № 4.

8. Сорокін П. Людина. Цивілізація. Суспільство. — М., 1991.

9. Філософія освіти: навчальний посібник / [за заг. Редакцією В.Андрущенка]. – К.: Вид-во НПУ імені Н.П.Драгоманова, 2009. – 328с.

10. Черепанова С. А. Людина культури у творчому синтезі філософії освіти та мистецтва: перспективи ХХІ століття / Черепанова С. А. // Гуманітарні науки. – 2001. – С.34-52.

 

 

Тема № 4. Феномен особистості і філософське осмислення можливостей освіти.

Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального.

Освіта як духовний горизонт особистості.

Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального.

Сучасність демонструє глобальні технологічні зміни, які впливають на природу людини і змушують шукати відповіді, знову-таки переосмислювати у ній… Але ж, у кінцевому рахунку, проблеми лежать не в науковій або технічній сфері,… Відповіддю на тоффлерівські проблеми є сучасне дотримання ільєнківської позиції, який своєю теоретичною та практичною…

Освіта як духовний горизонт особистості.

За вислівом німецького філософа Х.-Г. Гадамера, особистість стає культурною за умови, що основним рухом її духу є освіта. Освіта розуміється як… Трансформації соціального буття ведуть до зміни освітньої парадигми.… Термін “освіта” несе у собі подвійний смисл: це одночасно і образ світу, і світло. Розуміння освіти як знаходження…

Теми для написання рефератів

· Філософія Е. Ільєнкова про соціальну сутність особистості.

· Е. Ільєнков: «школа повинна навчати мислити».

· Сліпоглухота як «збільшувальне скло» знань про формування людини.

· Методологія філософії неопрагматізма, екзистенціалізму, постмодернізму в сучасних підходах до процесів освіти людини.

· Е. Тоффлер про освітні процеси і людину в 21 столітті.

· Формування індивідуальності людини як практичне завдання освіти і масове суспільство.

· Філософія та її роль у розвитку освіти.

· Поняття «цінність» і «ідеал» та особливості їх використання у філософії освіти.

· Освіта та її аксіологічні виміри.

Література.

1Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – 237 с.

2Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // М.М. Бахтин. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – С. 234-407.

3Гуренко О.І. Полікультурна освіта в Україні: до сутності поняття / О.І. Гуренко [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://vuzlib.com/content/view/160/84/. – Дата доступу: 10.11.2012.

4Додонова В.І. Постнекласичний дискурс соціальної раціональності: монографія / В.І. Додонова. – Донецьк: ДонНУ, 2011. – 340 с.

5.Дрожжина С. В. Мультикультуралізм як концептуальна модель та праксеологія розуміння сучасного українського соціуму / С. В. Дрожжина. – Донецьк: ДонНУЕТ, 2009. – 288 с.

6.Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

7.Ильенков Э.В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика.// «Молодой коммунист», 2 (1975), с. 80–84.

8.Поберезська Г. Г. Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки: Навч. посіб. / Г.Г. Поберезська. – К.: Університет «Україна», 2005. – 88 с.

7.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

8.Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. —448 с. С. 373—374.

9.А.В.Суворов. Формирование сознания при слепоглухоте// Ильенковские чтения - 2009. Э.В. Ильенков и перспективы развития гуманистической мысли. ХI Международная научная конференция., Москва: МИЭТ, 2009.

10.Тоффлер, Э. Третья волна. М.: АСТ, 2010. — 784 с.

11. Тоффлер, Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. — 560 с.

 

Тема 5. Філософія і стратегія освіти у глобалізованому світі.

Постіндустріальні трансформації та виклики ХХІ століття.

Сучасні тенденції розвитку освіти.

Освітня ситуація в Україні.

Постіндустріальні трансформації та виклики ХХІ століття.

У ХХІ столітті суспільство розпочинає творення нової, ще невідомої цивілізації, яка містить можливості як злету, так і занепаду. Все активніше… Поступ історії визначається динамікою соціальних процесів у всіх сферах життя… На думку багатьох дослідників, принципово новий стан суспільства невичерпно характеризується старим категоріальним…

Сучасні тенденції розвитку освіти.

В умовах ускладнення відносин у глобалізованому інформаційному суспільстві часто неправомірно ототожнюються такі близькі за змістом поняття як… Глобалізація в освіті, як і в інших галузях являє собою об’єктивний, але… Автор знакового дослідження ХХ століття “Зіткнення цивілізацій” С.Хантінгтон робить наголос на розбіжності культурних…

Освітня ситуація в Україні.

- по-перше, зміни соціального статусу освіти (від статусу інституту підготовки кадрів та соціалізації до статусу генератора соціального розвитку); … -по-друге, зміни технологічного базису суспільства (інформаційна та… -по-третє, зміни мети соціального та освітнього розвитку (само актуалізація людини, формування “інноваційної…

Теми для написання рефератів

 

1. Надбання проблеми і суперечності глобалізованого світу.

2. Гендерна рівність як прояв демократизації сучасної освітньої практики.

3. Сучасна освітня практика і майбутнє людства: проблеми, пошуки, сподівання.

4. Освіта в інформаційному суспільстві: проблеми і перспективи.

5. Використання інформаційних технологій в освіті: здобутки і ризики.

6. Сучасні форми регулювання і керування системою освіти.

7. Вплив ЗМІ на сучасну освіту.

8. Роль Інтернету у сучасній освіті.

9. Перспективи освіти.

10. Ринок освітніх послуг в Україні.

 

 

Література

 

1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М., 1983.

2. Булкин А.Б. Социокультурная динамика образования. – Дубна, 2001.

3.Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1999.

4. Кудин В.Н. Образование в судьбах народов (Дидактика нового времени) – К., 2006.

5. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти - К., 1996.

6. Наука и образование: современные трансформации. – К., 2008.

7. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. – М., 1989.

8. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. – 2003. - №8. – С.5 – 17.

9. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции. – М., - 2004.

10. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. / С.Хантингтон; Пер. с англ. Т.Велемеева. Ю. Новикова. – М.. 2003.

 

 

Тема 1. Філософія освіти в структурі філософських знань.

1. Філософія і освіта: контекст взаємодії.

2. Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти.

3.Освітні парадигми сучасності.

1.Філософія і освіта: контекст взаємодії.

Реалії сьогодення висувають нові вимоги до структури та якості освіти. Процеси трансформації освітнього простору істотно впливають на зміст і темпи формування нових типів відносин у сфері освіти. Людині ХХІ століття необхідна особлива мобільність і здатність швидко адаптуватися до нових умов життя. Існує нагальна потреба зміни структури і змісту професій, культурного середовища в цілому. Досягнення сучасної науки, принципово змінюючи картину світу, змінюють наші уявлення про світ. Отже, це фундаментальний виклик освіті в сучасній історії, осмислити який ставить за мету філософія освіти.

«Філософія», «освіта», «філософія освіти» – це ключові поняття, які окреслюють проблематику, пов’язану зі змінами в сучасному освітньому просторі і потребою формування нового типу особистості, здатної пристосуватися до мінливих умов соціального середовища. Цілком виправданим є з’ясування взаємозв’язку понять: «філософія – освіта», «філософія – філософія освіти», «освіта – філософія освіти».

Філософія – фундаментальна складова культури, саме у філософії культура представлена у всій повноті. Найсуттєвіші проблеми людства набувають у філософії остаточних інтерпретацій. Немає іншої сфери культури, яка б перевершувала філософію своїми інтерпретаційними можливостями. У сучасному розмаїтті знань, цінностей, життєвих орієнтирів створення цілісного образу світу під силу лише філософії. Філософія створює особливий понятійний світ на основі раціональних та емоційно-чуттєвих складових. Вона є однією з найдавніших форм раціоналізації людського знання. Виникнення філософії засвідчило новий етап розвитку людства.

Філософія як форма знання має власну розгалужену структуру. Фундаментом філософії є онтологія (вчення про буття, природу і структуру світу), гносеологія (вчення про пізнання і шляхи досягнення істини) та етика (вчення про моральну природу людини і норми її поведінки). Проте, філософське знання – це не застигла система, воно еволюціонує, трансформується та диференціюється відповідно до викликів часу. Так, виокремлення інтересу до різноманітних видів буття – природи, людини, історії,суспільства, науки, техніки – сприяло формуванню філософії природи, філософської антропології, аксіології, філософії історії, соціальної філософії, епістемології, філософії науки, філософії техніки, філософії релігії, філософії мови, філософії освіти тощо. Філософія єдина і багатогранна одночасно. У переліку функцій філософії, поряд із світоглядною, методологічною, пізнавальною, аксіологічною особливої ваги набуває освітня функція. Вона пов’язана із впливом філософії на свідомість, знання і навіть на поведінку людей. Вивчення філософії збагачує людину знаннями, розвиває її пізнавальні можливості, сприяє формуванню переконань, цінностей та життєвої позиції, актуалізує інтелектуально-творчу активність. Філософія навчає, розвиває, формує особистість. Філософія – це рефлексія, творчість щодо набуття людиною свободи. Людство, усвідомлюючи роль і значення філософії, завжди звертається до арсеналу її ідей, прагнучи з’ясувати, осягнути і сформувати глибинні смисли свого буття.

ХХI століття називають століттям освіти і науки. Згідно даним ЮНЕСКО за останні 30 років університети світу підготують більше випускників ніж за всю історію людства. Причиною тому є декілька факторів, серед яких - значний приріст населення та вплив технологій на професійну діяльність сучасної людини. Там, де зовсім недавно можна було працювати, маючи середню професійну або спеціальну освіту,тепер необхідно мати освіту вищу. В Україні існує тенденція появи такого соціального феномену як масова вища освіта, що певною мірою сприяє девальвації самої освіти.

Освіта розглядається як реалізація невід’ємних прав людини на освоєння цінностей культури. Інколи, освіту розуміють вузько, поза культурою та моральністю, лише як оволодіння систематизованими знаннями, вміннями, та навичкам, а з культурою і практикою пов’язують виховання. Це досить обмежена позиція, тому що освіта є формою успадкування культури людства та надбань цивілізації, процесом включення індивіда в контекст соціальних відносин, процесом формування цілісної особистості. Освіта – невід’ємна складова духовного життя людства. З глибокої давнини і до нинішніх часів освіта визначала людську історію, впливаючи на хід подій та розвиток цивілізації.

Освіта – це необхідна сходинка соціалізації особистості. Це процес сходження індивіда в образ особистості, універсального суб’єкта, що успадковує переданий йому потенціал попереднього розвитку поколінь. Процес освіти не є спонтанним, він має свою логіку, стандарти, форму, установки і принципи, готує покоління, якому буде передана естафета розвитку людської цивілізації. Освіта обумовлює формування смислової сфери, яка сприяє вибору життєвої позиції та соціальному вибору особистості. Цілісний образ освіти служить інтересам і суспільства, і особистості. Формування сучасного типу особистості представляє собою не просту передачу тих чи інших знань, але й комплексний процес окультурювання, обробки особистості. В освіті присутня складова навчання, складова збереження і передачі традицій, складова евристичної та пошукової діяльності. Процес освіти передбачає залучення до базових цінностей культури та поєднує в собі навчання і виховання.

Між філософією та освітою існує тісний взаємозв’язок, про що свідчить історія філософської думки та процеси динаміки освітніх форм і взаємодій. Філософія завжди впливала на розвиток систем освіти і виховання, стимулюючи розвиток освіти. Цілком закономірно освіта стає предметом філософської рефлексії, при цьому акцентується увага на можливостях конструктивного підходу до вивчення проблем освіти саме з філософських позицій. В свою чергу, поширення освіти завжди супроводжувалося зростанням інтересу до філософії. Отже, філософія сприяла розвитку освітніх ідей, а освіта пробуджувала філософські роздуми, сприяла форуванню та поширенню філософської культури. І філософія, і освіта – це фундаментальні основи духовної культури людства.

Філософія освіти – відносно нова дослідницька галузь філософії. Філософія завжди прагнула осмислити сутність освіти, її роль у формуванні особистості та у створенні ідеального суспільства, філософія прагнула сформулювати цінності та окреслити можливості освіти, адже від природи людина не є тим, ким вона має бути, тому потребує освіти. У зв’язку з цим доцільно згадати імена софістів, Сократа, Платона, Аристотеля, Августина, Вольтера, Локка, Гельвеція, Руссо, Канта, Бубера, Дільтея, Ясперса, Уайтхеда , Шеллера, Кассирера та багатьох інших. Американський філософ, систематизатор прагматизму Д.Дьюї на межі ХІХ-ХХст. наполегливо доводив необхідність освітньої практики, заснованої на філософських принципах, обґрунтовував ідею, згідно з якою педагоги-практики повинні мати освітню філософію як методологічне підґрунтя всієї освітньої діяльності, а філософія освіти має стати обов’язковим виміром компетентної, відповідальної практики в освіті.

Філософія освіти посідає важливе місце в процесі викладання філософії у всіх західноєвропейських країнах, в той час як в Україні належна увага цій галузі знань почала приділятися лише з проголошенням незалежності. В українській культурі розвивалися освітні ідеї з давніх часів, але філософські традиції дослідження освіти не склалися, до останніх часів вона не була предметом спеціального філософського аналізу. Наразі ситуація принципово міняється.

У продовж останніх двох десятків років у нашій державі були створені наукові координаційні та організаційні центри розробки проблем філософії освіти, активно захищаються дисертації з означеної проблематики, з’явилися монографії та статті, стали проводитися міжнародні та всеукраїнські конференцій, присвячені проблемам філософії освіти, почали викладатися курси з філософії освіти у вищих навчальних закладах, створюються асоціації філософів, які спеціалізуються на дослідженні проблем освіти.

Одні дослідники (Лутай В.С., Базалук О.О., Юхименко Н.Ф.) вважають відокремлення філософії освіти в самостійну дослідницьку галузь виправданою відповіддю на виклики часу, інші - (Андрущенко В., Михайлов М.) називають цей процес невиправданим множенням філософського знання, оскільки освітня проблематика вивчається у межах соціальної філософії та філософської антропології. Існує третя точка зору, згідно з якою доцільним визнається створення педагогічної філософії, - знання дотичного як до педагогіки, так і до філософії з акцентом на педагогічній складовій (Коротяєв Б.). Перша з вищеназваних позицій, яку ми також, до речі, поділяємо, є домінуючою у сучасному філософському дискурсі.

Коли ж виокремлюється філософія освіти у межах філософського знання як самостійна сфера досліджень? На це питання існують такі відповіді:

- середина Х1Х століття, оскільки саме тоді склалася в основних рисах сучасна система освіти під впливом певних філософських і педагогічних ідей, які сприяли антропологічному повороту в системі філософських знань;

- 40 роки ХХ століття, оскільки в Колумбійському університеті (США) була вперше створена спілка з метою дослідження філософських проблем освіти та здійснення філософської експертизи освітніх програм, налагодження співпраці між філософами і теоретиками педагогіки, підготовки навчальних курсів з філософії освіти в коледжах та університетах (в цей час мало місце обособлення філософії освіти від загальної філософії);

- останні 20-30 роки, оскільки в цей час починають викладатися курси в університетах з означеної дисципліни, готуватися навчальні програми, видаватися підручники, відбувається підготовка кадрів з цієї спеціальності.

Не дивлячись на різноманітність точок зору, варто констатувати, що філософія освіти є не просто новою, а новітньою сферою філософських знань, що, в свою чергу, породжує низку проблем, пов’язаних з інституціалізацією філософії освіти, а саме:

-по-перше, недостатність джерелознавчої бази, що значно ускладнює процес становлення та вивчення курсу (зараз відбувається кількісне накопичення дослідного матеріалу, яке має забезпечити якісні здобутки);

-по-друге, відсутність необхідної дисциплінарної строгості і системності обумовлює відсутність чіткого окреслення дослідницької проблематики та визначеності категоріального апарату.

Відсутність загальновизнаних підходів до вивчення філософських аспектів освітньої практики з, одного боку, ускладнює процес становлення концепту філософії освіти, а з іншого, - відкриває нові концептуальні можливості для наукової творчості, пошуку нетрадиційних і, можливо, парадоксальних теоретичних підходів.

На формування філософії освіти як нової дослідницької сфери у межах філософії вплинуло багато чинників серед яких основними є:

- активне виокремлення освіти у відносно автономну складову громадянського суспільства;

- необхідність осмислення сутності та цінностей освітніх знань, нової діалогічної форми їх взаємодії з філософією;

- інтеграція сучасного освітнього знання з сучасними філософськими системами, його трансформація та координація відповідно до цих систем;

- корегування системи цінностей, обумовлене потребою в новій світоглядній орієнтації сучасної людини – суб’єкта глобалізацій них процесів;

- потреба в толерантності та діалогічності між основними культурними, релігійними, політичними течіями у сучасному різнополюсному мультикультурному світі.

Формування філософії освіти відбувалося не з «чистого аркуша», її появу обумовили надбання філософської і педагогічної думки, потреби суспільної практики. Таким чином, джерелами філософії освіти є:

1. Загальна філософія.

2. Досвід педагогічної практики, його філософсько-світоглядне осмислення та узагальнення.

3. Спеціальні науки, які вивчають освіту та пов’язані з нею філософські проблеми (педагогіка, культурологія, соціологія, психологія та ін.)

Існують певні складнощі при з’ясуванні статусу філософії освіти, її співвідношення із загальною філософією, з одного боку, та з педагогікою, педагогічною теорією і практикою - з іншого. Відбувається пошук дисципліною власного предметного поля, обособлення її від вихідних знань – філософії, педагогіки, логіки, історії, культурології. Це дозволяє говорити про філософію освіти як про синтетичну, інтегративну і комплексну міждисциплінарну галузь, яка має власну нішу в системі гуманітарного знання. В даний час актуальною є проблема більш чіткого визначення кола проблем власне філософії освіти у відмінності від загальної філософії та від більш конкретної проблематики спеціалізованих наук про освіту.

Довгі роки в межах педагогіки інтерпретувалися загально-філософські положення з освітньо-педагогічним забарвленням, філософське знання вважалося імпліцитно притаманним педагогіці. Практично у всіх публікаціях з методологічної освітньо-педогогічної проблематики традиційно віддається данина загально філософським положенням, інколи - адаптовано до специфіки освіти, інколи – механічно, формально поширеним на сферу педагогічних досліджень. Філософські знання мають етико-нормативний, світоглядний характер. Філософія освіти, інтегруючи та конкретизуючи теоретико-методологічний апарат загальної філософії, асимілюючи та використовуючи знання, накопичені спеціалізованими науками, виробляє відношення до педагогічної дійсності з її проблемами і протиріччями, висуваючи можливі концептуальні варіанти її удосконалення. Філософська рефлексія спрямована на осмислення процесів освіти, доповнюється теоретичним та емпіричним досвідом педагогіки, а педагогічні дослідження стали охоплювати не лише конкретні проблеми освітньої практики, але й найважливіші соціокультурні виклики часу. На основі вище сказаного можна зробити висновок про те, що філософія освіти поступово набуває статусу раціонально оформленого дискурсу, демонструючи сходження освітнього знання до систем загальної філософії, трансформацію та координацію останніх відповідно до цих знань. При цьому філософія і освіта постають як фундаментальні складові духовної культури людства , філософія і філософія освіти співвідносяться як ціле і частина, освіта і філософія освіти як особливий вид духовної практики і світоглядно-методологічне її обґрунтування.

2.Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти.

Як стверджує сучасне наукознавство, будь-яка наука досягає зрілості, тобто стає самодостатньою, коли переходить в парадигмальний статус. Ключовим поняттям розвитку науки в означеному контексті набуває поняття парадигми. Поняття «парадигма» неоднозначне, неоднозначне і ставлення науковців до цього поняття. У праці Т.Куна «Структура наукових революцій» наука даного часу визначається парадигмою,тобто специфічною структурою, яка містить різноманітні варіації уявлень про предмет науки, її основні теорії та специфічні методи дослідження. Пропонуємо розуміти парадигму як сукупність філософських, загальнонаукових і метатеоретичних основ науки, в нашому випадку – філософії освіти. У якості вказаних основ виступають різноманітні концепції, принципи і підходи, наприклад, концепція детермінізму, системний підхід, принцип історизму, тощо. В наукознавстві за звичай виділяють три види парадигм: по-перше, парадигми, що обґрунтовують самостійний статус тієї чи іншої науки, відмежовують на якісному рівні одне знання від іншого (філософію від політології, філософію освіти від філософії науки); по-друге, парадигми, що фіксують суттєві відмінності між історичними стадіями в розвитку науки (наприклад, позитивізм, неопозитивізм, постпозитивізм у філософії), по-третє, парадигми, що диференціюють наукові співтовариства в межах однієї науки на одному і тому ж етапі її розвитку (парадигми в межах некласичної філософії).

Якщо наука не має парадигмального статусу, то це означає, що вона ще не віддиференціювала свій предмет від інших наукових дисциплін і тому не може вважатися самостійною наукою. Наука має парадигмальний статус, якщо вона має парадигму, визнану даним науковим співтовариством. Це монопарадигмальний статус науки. Після наукової революції зазвичай складається ситуація парадигмального дуалізму: завойовує визнання нова, але продовжує користуватися підтримкою і стара парадигма. Нарешті, є науки, які характеризуються наявністю багатоваріантних парадигм. Парадигмальні статуси науки можуть співпадати з історичною логікою її розвитку. Ця логіка, якщо не зважати на певні історичні особливості, притаманна і філософії освіти, яка, зароджуючись в контексті філософського знання та надбань педагогічної практики, оминаючи стадію монопарадигмального статусу пройшла шлях від допарадигмального до багатоваріантного парадигмального статусу.

Парадигма, окрім названих вище елементів включає в свою структуру категорії, які можуть бути основою для побудови теорій. Базовий категоріальний апарат філософії освіти складають поняття «освіта», «виховання», «особистість», «система освіти», «культура», «соціалізація», «творчість», «інновації», тощо.

Обґрунтуванням наукового статусу філософії освіти, як і будь-якої іншої науки є розмежування її об’єкта і предмета. В науковій літературі інколи має місце змішування або ототожнення понять «об’єкт» і «предмет», які знаходяться у смисловій близькості.

Об’єкт тієї чи іншої науки – це сфера об’єктивного та суб’єктивного світу, частка реальності, з власними характеристиками, в той час як предметом є результат теоретичного абстрагування, результат дослідницьких дій. Кожна наука відрізняється від іншої науки своїм предметом. Всі науки в цілому вивчають об’єктивну реальність, проте кожна з них вивчає свою сферу об’єктивної реальності, при цьому, одна і та сфера об’єктивної реальності може бути об’єктом дослідження багатьох наук. Відмінність різних наук полягає у тому, що в одному об’єкті вони вивчають свої специфічні аспекти і закономірності функціонування даного об’єкта. Так, розвиток і функціонування освіти підпорядковується вимогам соціальних, економічних, психологічних, демографічних та інших законів і закономірностей, які являються предметом відповідних наук.

Об’єкт науки – це дана реальність, що репрезентує той чи інший фрагмент об’єктивного світу, предмет науки – це відтворення даної реальності на абстрактному рівні шляхом виявлення найбільш значимих з наукової та практичної точок зору закономірних зв’язків і відношень цієї реальності. Такого роду абстрагування (створення моделі об’єкта) саме і визначає ту «частину», «сферу», «аспект» реальності, на яку спрямована активність дослідника.

Об’єктом філософії освіти є освіта у всіх її проявах. З предметом філософії освіти, оскільки він постає результатом новітніх творчих розробок науковців, не все так однозначно. Представники різних наукових шкіл формулюють різне розуміння предмета філософії освіти. Як правило під предметом філософії освіти розуміють:

- філософські засади освітньої діяльності;

- перспективи та можливості освіти;

- динаміку освіти та освітніх систем;

- аксіологію освіти;

- місце освіти в системі соціальних інститутів суспільства.

Таким чином, у широкому розумінні предмет філософії освіти – це не лише філософське осягнення самого процесу отримання знань, вмінь та навичок, а й масштабне вивчення культурних досягнень та цінностей, покликаних задовольнити потреби системи освіти, яка, відповідаючи на глоболізаційні виклики сучасності, знаходиться у стані пошуку нових форм.

Узагальнюючи окреслення проблемного поля філософії освіти, з академічною метою доцільно також виділити наступні основні його аспекти:

- соціально-онтологічний (аналіз конституювання освіти як механізму розвитку людства, статусу освіти в рамках культури, взаємообумовленості парадигм розвитку суспільства та освіти, взаємозв’язку освіти з іншими соціальними системами);

- аксіологічний (визначення сутності людини та ціннісних основ її розвитку і саморозвитку, осмислення людського виміру освітньої системи та освітньої практики, ідеалу освіченості, розколу культури на технічну та гуманітарну);

- гносеологічний (виділення предмета дослідження, розробка категоріального апарату, визначення природи взаємовідносин із суміжними дисциплінами, наукового статусу філософії освіти);

- праксеологічний (практичне проектування освітніх систем, технологізація освітнього процесу).

Доцільно говорити про конвенціальний характер визначення сутності самої філософії освіти, оскільки теоретики не мають одностайності у цьому питанні, пропонуючи розуміти філософію освіти як:

- різновид прикладної філософії, який досліджує сутність освітнього процесу і з’ясовує смислові значення освіти в їх соціальному та гуманістичному аспектах;

- прикладне знання у рефлективному полі теоретичної педагогіки, метатеорія в структурі педагогічного знання;

- сферу філософського знання, що використовує загальнофілософські підходи та ідеї для аналізу ролі й основних закономірностей розвитку освіти;

- філософський аналіз освіти як матриці відтворювання суспільства;

- філософську метафізику, більш широку галузь знання у порівнянні з соціальною філософією та філософською антропологією;

- знання про пріоритети та сутність освіти як інституту розвитку культури;

- науку про існування і формування людини в духовному та освітньому просторі;

- автономну науку і спосіб мислення про освіту.

Зважаючи на всю строкатість визначень, можна зробити висновок про тісний взаємозв’язок та взаємозалежність філософії та освіти і про те, що освіта має філософську природу.

Завданням філософії освіти є:

- з’ясування значення і місця освіти в культурі, сутності освіти у взаємовідношенні з родовою сутністю людини;

- аналіз етико-аксіологічних засад освітнього процесу(цінності, ідеали, норми);

- дослідження кризових проявів у сучасній освіті та пошук шляхів їх подолання;

- спрямування та корегування еволюції процесу освіти у відповідності з потребою формування нового типу особистості, здатної міркувати новими категоріями;

- застосування основних положень онтології, гносеології, філософської антропологіі, аксіології в дослідженні освіти як особливого виду суспільної інституцалізованої діяльності.

Філософія освіти покликана не лише констатувати, але й з’ясовувати можливі перспективи виходу освіти із кризових станів. Філософія освіти не може обмежуватися лише рефлексією над освітою та освітнім простором в цілому. Подібно до загальної філософії філософія освіти має могутній прогностичний потенціал, вона не може не висувати проекти освіти майбутнього, які безперечно повинні співвідноситися з соціокультурними ресурсами, але можуть випереджати свій час, задаючи перспективу розвитку освітньої системи, педагогічної думки і соціокультурної дійсності.

3.Освітні парадигми сучасності.

Освіта завжди була і залишається основним способом розвитку людини і суспільства. Дискусії про кризу освіти і педагогічного мислення є відображенням «духовної ситуації часу» - «кризи сенсу»- труднощів у визначенні ідеалів та цінностей особистості і суспільства в умовах сучасної науково-технічної цивілізації. Ще в ХІХ столітті мали місце суперечки про сутність освіти, про те чому і як навчати. Під впливом ідей представників німецької класичної філософії І.Канта, Г.Гегеля, Г. Гумбольда у Європі мала місце низка освітніх реформ, орієнтованих на культурно-історичні ідеали. Проте, в середині ХІХ століття в Англії відбулася дискусія, започаткована видатним фізиком Фарадеєм про соціальні потреби у спеціалізованому навчанні і розвитку природничої освіти. Саме з цього розпочалося протистояння двох підходів до визначення домінанти освітнього процесу,які відображали два підходи до розуміння людини як суб’єкта освіти: емпірико-аналітичного напряму, орієнтованого на відповідні науки про людину як типологічну істоту, та гуманітарного напряму, що інтерпретує людину як особистість, унікальну індивідуальність, яка розкривається насамперед в етичному, естетичному, світоглядному аспектах і навіть у позанауковій свідомості .

Англійський письменник, фізик та громадський діяч ХХ ст. Ч.Сноу в своїй лекції “Дві культури та наукова революція” сформулював проблему протистояння двох культур, «драматичного розриву двох культур», яка полягає у розриві в культурній свідомості європейської інтелігенції. Ч.Сноу вказував на те, що в Європі другої половини ХХ ст. сформувалися дві спільноти, які володіють суттєво різною культурною свідомістю: з одного боку – літературна, гуманітарна інтелігенція, з іншого – природничо-наукова, технічна інтелігенція. Різниця у світогляді та ціннісних орієнтаціях обох груп мали, на думку філософа, принциповий характер: якщо прибічники науково-технічних підходів наповнені вірою в майбутнє, фанатично переконані у можливості створення процвітаючого суспільства на основі наукового пізнання і наукової організації суспільного життя, зневажають будь-які застереження гуманітаріїв щодо застосування наукових досягнень у вдосконаленні людської природи, то прихильники гуманітарного підходу намагаються дотримуватися традиційних цінностей, які вони вважають втраченими під натиском науково-технічного прогресу, а культурну свідомість оцінюють як спрямовану на створення царини духовної творчості та відчуття емоційної повноти життя. Перші тяжіють до сцієнтизму(від лат.scientia – знання, наука) – тенденції до витлумачення знання в світлі принципів і методів, властивих природничим наукам, визнання культу науки, розуміння її як вищої цінності суспільства, другі – до антисцієнтизму, напряму, який вважає можливості науки у розв’язанні проблем людського існування обмеженими, оцінює науку як ворожу буттю людини . На основі розколу культури формується два типи спільнот – гуманітарії (лірики) та технократи (фізики), вони по-різному сприймають і оцінюють одні й ті ж самі речі, часто не можуть знайти спільної мови, що сприяє роз’єднанню людей та поглибленню кризи нашої цивілізації. Дійсно, важко одній людині обійняти та вмістити в собі знання та уявлення про фізику елементарних частин, специфіку різних виробництв, філософію, специфіку біохімічних процесів та багато іншого. Виникають підстави поділу людей на ізольовані групи, з власними субкультурами, дві з яких яскраво та іронічно охарактеризував Ч.Сноу.

В сучасній освіті намітилася тенденція протистояння освітніх підходів, парадигм, які віддзеркалюють протистояння культур, зафіксоване Ч.Сноу. Освітня парадигма – це певний стандарт теорії освіти та освітньої практики, що сформувався під впливом вимог суспільного життя. В межах некласичної філософії , в контексті емпірико-аналітичного та гуманітарного напрямів склалися теоретичні підґрунтя парадигмального дуалізму у розумінні сутності сучасної освіти і образу людини в освітньому просторі , а саме:

Науково-технічна

парадигма (сцієнтична) Гуманітарно-культурологічна

парадигма (антисцієнтична)

Освіта витлумачується поза культурою і моральністю,як оволодіння систематизованими знаннями, вміннями та навичками, як шлях набуття тих навичок, що потрібні безпосередньо на майбутньому робочому місці. Потрібні лише необхідні знання, нічого зайвого.

 

Філософія на робочому місці не потрібна, виховання розглядається як небажана та зайва ідеологізація освіти.

 

Зміст освіти підпорядковується принципу об’єктивної науковості та наукової перевірки: верифікації (логічної операції, за допомогою якої встановлюється істинність висловлювання) та фальсифікації (логічної операції, за допомогою якої встановлюється хибність висловлювання). Поняття етики (добро, зло, справедливість, тощо) інтерпретуються як релятивні і такі, що не підлягають перевірці, тобто не можуть бути верифіковані. Обєктивність як родова риса науки повинна сприяти нівелюванню усього людського у сфері пізнання: смаків, емоцій, пристрастей. Розвиток логіки має сприяти створенню штучної формалізованої мови, яка б прийшла на зміну природній мові з її численними вадами.

 

Пояснення – це пошук істини.

 

Ця парадигма виникає в контексті філософії прагматизму, інструменталізму, позитивізму, неопозитивізму, аналітичної філософії.

 

Домінантою освітнього процесу є його об’єктивізація, а домінуючою гносеологічною процедурою є пояснення, тобто прослідковування тих зв’язків, котрі ведуть від загальних положень до тверджень, безпосередньо пов’язаних з емпіричним досвідом. Найбільш розвинена форма наукового пояснення – пояснення на основі теоретичних законів.

 

 

Пояснити дещо - означає підвести знання під вже існуючий закон. Пояснити означає вивести із встановлених загальних істин.

Освіта витлумачується як максимально дійове включення суб’єкта в культуру людства. Підготовка потрібна, але її сенс полягає у всебічному культивуванні та трансляції таких цінностей як істина, добро, краса, творчість, свобода, відповідальність.

 

 

Філософія посідає в освітньому процесі надзвичайно значиме місце.

 

Зміст освіти підпорядковується загальнолюдським цінностям. Мета освіти полягає у засвоєнні ціннісного підходу до світу, у формуванні вміння орієнтуватися у ”просторі культури”. Наголос переноситься з позитивного(наукового) знання на особистість і культуру з метою відновлення цілісності культури шляхом формування свідомості особистості як носія, творця та “субстрата” культури. Освіта має бути звернена саме до людської душі, засвоєння людиною культурних цінностей означає не просто інформаційну обізнаність, а сприйняття відповідальної життєвої позиції. Розуміння є пошуком сенсу, занурення у «світ смислів» іншої людини, воно відбувається в умовах спілкування, комунікації та діалогу.

 

Розуміння – це пошук сенсу.

 

Ця парадигма виникає в контексті філософії життя, екзистенційної та герменевтичної філософії.

 

Домінантою освітнього процесу є його субєктивізація, а основною пізнавальною процедурою є розуміння, тобто не просто засвоєння нового змісту, а включення його в систему ідей та уявлень, що вимагає від суб’єкта освіти співпереживання, емпатії, співпричетності до того, що вивчається. Можна вивчити фізику, хімію, математику, але не можна вивчити літературу, філософію, оскільки гуманітарна освіта – це не просто підготовка фахівця, а формування ціннісно зрілої особистості. Розуміння – це оцінка на основі певного зразка або правила.

 

Зрозуміти означає вивести із прийнятих загальних цінностей.

 

Підгрунтя розмежування природничого та гуманітарного знання було закладене представниками баденської школи неокантіанства В.Віндельбандом та Г.Ріккертом, вони сформулювали тезу про наявність двох типів наук: наук про культуру (ідеографічних), які описували індивідуальні, неповторні ситуації і події та наук природничих (номотетичних), які фіксували загальне, повторювальне, абстрагуючись від несуттєвого індивідуального. При цьому зазначили, що предметом соціально-гуманітарного знання є культура з усім спектром цінностей, предметом природничого знання є природа, загальне і абстрактне. об’єктивні закони, не співвідносні з жодними цінностями. На думку сучасного американського філософа Р.Рорті, герменевтичне розуміння пристосоване до розуміння «духу» (до наук про людину), в той час як «методи об’єктивації» (тобто методи природничих, «позитивних» наук) – до розуміння природи, «врешті-решт ці два підходи не конкурують один з одним, а надають один одному допомогу». Протиставлення філософами наук обумовило з часом протиставлення культур, що певною мірою проявилося і в освітньому просторі.

У всіх сферах людського пізнання пояснення і розуміння тісно пов’язані, не можна протиставляти, а тим паче відривати ці дві дослідницькі процедури одну від одної, проте в соціальному пізнанні перевага віддається розуміючим методикам, обумовленим в першу чергу специфікою його предмета, у природничому – пояснюючим. Поки що об’єднати в освітній практиці переваги обох підходів, уникаючи їх слабких сторін не вдалося, університетській освіті протистоїть спеціалізована, технічній – гуманітарна. Не заперечуючи значень науково-технічних надбань в житті сучасної цивілізації і окремої людини, все ж не можливо не помітити дисбаланс в освіті і розвитку людини, який став особливо наочним вже у другій половині минулого століття. Суть певної однобічності в освіті полягає в недорозвиненості чуттєво-емоційного в людях, у проявах жорстокості, антигуманності, безжальній експлуатації природних ресурсів, у нетолерантності, нав’язуванні своїх принципів одних людей іншим, нестримне прагнення до розкоші та насолод, поширення зразків масової культури сумнівної естетичної цінності.

Безумовно, освіта завжди підпорядковується конкретним (для даного часу) вимогам суспільства, нерідко ігноруючи прогресивні здобутки філософської та педагогічної теорії. Про це свідчить підпорядкування завдань освіти лише інтересам підприємництва, досягненню ділового успіху, що у продовж тривалого часу домінувало в системі освіти США та деяких європейських держав. Але очевидно, що без культурної, духовної, моральної людини досягнення науково-технічного прогресу мало чого варті, більш того, можуть бути навіть загрозливими, адже людина озброєна засобами масового знищення та руйнування представляє велику небезпеку.

Науково-технічний прогрес диктує свої вимоги освіті, в основі яких закладена ідея необхідності оволодіння технічними знаннями і використання технічних новацій, активне втілення їх в практику. Технократичне мислення стало домінуючим в організації всієї системи освіти і виховання. Прихильники сучасного технократичного підходу визнають той факт, що інформаційне суспільство викликає необхідність формування нового типу інтелекту, здатного охопити нову інформаційно-технічну реальність, звідси вимога сфокусувати зміст і методику освіти на формуванні раціональних умінь оперування інформацією, оволодіня комп’ютерними технологіями, вмінням мислити професійно-прагматично. Їхні опоненти, прибічники гуманістичного підходу, вбачають причини і зміст кризи сучасної освіти в її дегуманізації, в її перетворенні на інструментальну категорію виробничих та ринкових відносин. Відповідно, освіта під тиском індустріального технократизму і ринкового утилітаризму втрачає гуманістичний сенс і перетворюється на утилітарне навчання вузькому спектру професійно необхідних знань, вмінь і навичок. Заклик А.Енштейна зробити головним завданням освіти прагнення до моральності так і залишається закликом.

Мабуть немає жодної країни, в якій би не скаржилися на кризу системи освіти. Цілком очевидно, що однобічних орієнтацій в освіті, за яких гуманітарна освіта сприймається як альтернатива природничому і технологічному знанню або як додаток до нього, недостатньо. Університетській освіті не вистачає спеціалізованості, спеціальній освіті – універсальності та фундаментальності, а гуманітарній освіті – практичності. Реалії ХХІ століття обумовлюють питання необхідності заміни однобічної технократичної освіти всебічно гуманістичною, вузько-технократичного мислення - мисленням гуманістично-космічним.

Загальновідома дихотомія «двох культур» сьогодні доповнюється «третьою культурою» ХХІ століття, носіями якої являються творці негуманітарних наук про людину, що виникають в умовах революції гуманотехнологій в генетиці, геноміці, наномедицині, нанофармакології, етногенетиці , тощо.

Третя культура парадоксально синтезує риси двох попередніх культур – культури сцієнтичної природничо-наукової свідомості та гуманітарно-культурологічної. Стратегія носіїв третьої культури полягає у звільненні людини не лише від соціальних, але й біологічних (генетично обумовлених) обмежень, що повинно сприяти конструюванню людської природи відповідно до проектів, створених самими людьми. Використання супертехнологій доступу до спадкової інформації, закодованої в генах, створює можливості перетворення людини на суб’єкт генетичної творчості, своєрідного «генетичного дизайну», внаслідок якого відбувається майже фантасмогоричне радикальне розширення можливостей людини (психічних, фізичних, інтелектуальних), ліквідація страждань, старіння,смерті, інтеграція людської свідомості зі світовою базою даних, тощо.

Нано-біо-гено-інфо-фармакологічні технології ХХІ століття ,так звані нанотехнології (наукоємкі), ставлять на порядок денний ідею гуманотехнології та гуманізму, але не у традиційному його розумінні, а в модернізовано оновленому, як транс гуманізму («транс» в даному контексті означає звільнення гуманізму від сентиментальності, ілюзій, оман класичного гуманізму).

Носії природничо –наукової свідомості вбачали спрямованість людської діяльності і свідомості (чому мала сприяти саме освіта) в оволодінні об’єктивними законами природи, представники гуманітарно-культурологічної свідомості – в культивуванні гуманітарних цінностей, людяності, творці третьої культури вбачають її у редагуванні та вдосконаленні спадкової інформації, закодованої в людських генах ще до народження дитини, у перепроектуванні людської природи і людської сутності. Трансгуманістичний конструктивізм обіцяє людству багато спокус, наприклад, безмежно тривале збереження у мінливому світі, обіцяє безліч благ, які, по суті, провокують безліч ризиків та породжують багато філософських питань. Це перетворює його на потужний інтелектуальний рух, осмислення якого знаходить своє місце у соціальній філософії, філософській антропології та філософії освіти. За словами російського філософа Б.Г.Юдіна, у супертехнологічних знаннях сучасності між точними науками, які прийнято називати пояснювальними, та гуманітарними, які прийнято називати розуміючими, виникає «міст», звязок , вони постають двома різними,але однаково важливими стратегіями турботи про людину, про буття людини у світі: перші дбають про збереження фізично –тілесної присутності, другі – про етико моральне буття людини. Нанотехнології будуть активно застосовуватися до вирішення соціально-гуманітарних, морально-етичних, світоглядних проблем, а це в свою чергу породжує гострі дискусії філософського характеру, які актуалізуються і в освітньо-педагогічному просторі. Нова реальність вимагає нової освітньої парадигми.

Оновлена парадигма освіти, на думку В.Кудіна, яку ми поділяємо, повинна спиратися на такі принципові тези:

1. Освіта за своїм змістом і метою єдина для всіх, як єдині відкриття науки. Освіта має бути наукоємкою.

2. Пропоновані системою освіти вимоги, їх об’єм єдині для всіх країн і народів, вони обумовлюють потребу у створенні загальнопланетарного педагогічного простору, заснованого на необмеженому прагненні до досконалості і розширенню меж пізнання.

3. Освіта має спиратися на наукову і культурну основу розвитку особистості, сприяти формуванню людини з інноваційним типом мислення, культури і поведінки, здатної розвиватися самостійно в контексті зростаючого об’єму інформації.

4. Творче застосування отриманих знань, втілення їх у практичній діяльності з усвідомленням максимальної відповідальності за наслідки своїх дій та вчинків.

5. Освіта має бути джерелом радості і задоволення для тих хто навчає та тих кого навчають.

Новітня парадигма освіти має бути гуманістично орієнтованою, спрямованою на формування основ морально-демократичної поведінки, відповідати ідеалам розуму, краси і добра, гуманістично орієнтованими мають бути всі освітні дисципліни. Нова соціокультурна реальність вимагає нового рівня філософського осмислення змісту та форм освіти і освітніх взаємодій, відходу від парадигми «абстрактної людини» та «індустрії» в освіті до парадигми особистісно орієнтованого навчання, спрямованого на формування особистості, здатної до вільного дискурсу (спроможної не лише сприймати, а й критикувати), до саморефлексії та саморозвитку.

Сучасна філософія освіти спрямовує зусилля на створення таких моделей освітнього процесу, в яких значимою буде його гуманітарна складова, його орієнтація на толерантність та збалансованість сцієнтичного та гуманітарного змісту.

 

Запитання та завдання для самоконтролю:

1.Окресліть проблемне поле філософії освіти.

2. Розкрийте комплексний (синтетичний) характер філософії освіти.

3. Назвіть напрями некласичної філософії в яких розглядалися проблеми освіти.

4. Охарактеризуйте предмет і завдання філософії освіти.

5. Умови та фактори виникнення філософії освіти.

 

Теми для написання рефератів

1. Проблемна ситуація в сучасній освіті.

2.Освіта як предмет філософської рефлексії.

3.Стратегії розвитку сучасної освіти.

4. Парадигмальний статус філософії освіти.

5. Протистояння емпірико-аналітичного та гуманітарного напрямів у дискусіях про освіту.

 

Література

1. Базалук О.О., Юхименко Н.Ф. Філософія освіти. – К., 2011.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1999.

3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М., 2000.

4. Дьюи Д. Демократия и образование. - М., 2000.

5. Коротяєв Б. Педагогічна філософія. – Луганськ, 2010.

6. Кудин В.Н. Образование в судьбах народов (Дидактика нового времени) – К., 2006.

7. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти - К., 1996.

8. Миронов В.В. Проблемы образования в современном мире и философия. //Отечественные записки. – М., 2002, №2.

9. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования// Философия образования. – М., 1998.

10. Наука и образование: современные трансформации. – К., 2008.

11.Ч.П. Сноу. Две культуры. Сборник публицистических работ. – М., 1973.

 

Тема 2 Феномен освіти в історико-філософському дискурсі.

1.Освітні ідеї у філософії античності та середньовіччя.

2.Філософсько-педагогічні концепції в межах класичної і некласичної філософії.

3.Освіта в парадигмі української дійсності і філософії.

 

1.Освітні ідеї у філософії античності та середньовіччя.

Філософії освіти, що знайшла свій статус як дослідницький напрямок на початку 40-х рр. ХХ ст в США, передував філософський аналіз проблем освіти великими філософами, які входили до їх філософських систем в якості складової частини. Вихідні світоглядні установки творців філософських систем задавали місце людини у світі, принципи його буття і підготовки до життя. При цьому установки східної і західної філософії, що визначали ставлення людини до зовнішнього світу, були принципово різними. Хоча і східна і західна філософські традиції орієнтували людину на досягнення гармонії зі світом, розуміння суті гармонії було дещо різним. Східна філософія виходила з того, що світ довершений. Оскільки світові притаманна внутрішня гармонія, його не треба переробляти, удосконалювати. А тому людина у своїй діяльності не повинна порушувати природний хід подій. Її завдання вбудуватися в нього, не викликаючи збільшення ентропії. Західна філософія виходила з визнання недосконалості, хаотичності світу. Тому, завдання людини - втручання в хід природних процесів з метою переробки світу у відповідності зі своїми цілями, що передбачало установку на творчість, інноваційну діяльність.

Таким чином, якщо західна філософія орієнтувала людину на підготовку до реалізації всіх її можливостей, то східна філософія вбачала в цьому небезпеку для людини і суспільства. Так, виховна доктрина конфуціанства даосизму і буддизму орієнтувала на гармонію і стійкість, на повагу до традицій. Конфуціанська освітня практика підходила до дитини як до дикуна, якого потрібно окультурити усякими засобами, але перевага при цьому віддавалася гуманним засобам. Окультуренню дитини сприяв ритуал, який виступав як квінтесенція культури і який спонукав постійно транслювати гуманні норми (домінувала установка на оволодіння загальним знанням, культурою). У Лао Цзи акцент в освітній практиці робився на виховання особистості, здатної протистояти зовнішньому, соціальному, подавляючому особистісний початок в людині. Метою освіти була розробка «дао» - шляху виховання самодостатньої індивідуальності, здатної зберегти себе під зовнішнім тиском з боку суспільства.

В епоху античності в якості універсального поняття освіти виступала «пайдея» (як універсальна освіченість, що поєднувала в собі освіту і виховання). «Оракулом» однією з перших педагогічних концепцій був Геракліт з Ефеса (540-480 рр. до н.е.). Єдність макрокосму і мікрокосму (людської душі) - одна з ключових ідей гераклітової натурфілософії. Кожна душа-частинка, іскорка світового вогню, завдяки чому «людям дано пізнавати себе і бути цнотливими». Вірячи в можливості розуму і почуттів у пізнанні світу, Геракліт разом з тим застерігав від поверхневого знання, яке не заглиблюється в сутність явищ. Міркуючи про виховання та освіту в античності, не можна не згадати Демокрита (460-370 рр. до н.е.). Виховання, згідно Демокриту, складається з трьох якостей: «добре мислити, говорити, робити». Разом з тим він, розцінюючи вихователя як скульптора, який ліпить і формує людину, вважав, що його руками діє природа, оскільки людина - її частка, мікрокосм. Ідеї Демокрита про природовідповідну освіту та виховання, роль трудового виховання і зараз актуальні.

Наступна віха в античній філософії - софісти V-IV ст. до н. е. Саме при софістах склався склад «семи вільних мистецтв», що залишалися зразком аж до Нового часу. Софісти випередили і таке дітище Нового часу, як Енциклопедія. Довівши до досконалості мистецтво риторики, софісти вбачали в ньому зброю, якою можна завоювати думки людей. Правда, у багатьох з них це було самоціллю.

Один з родоначальників діалектики, давньогрецький філософ Сократ (470-399 до н.е.) визначав мету виховання не як оволодіння сукупністю давно встановлених норм і правил, а як розвиток розумових здібностей людини. На думку Сократа, кожна людина повинна осягнути такі істини, як вірність, чесність, правдивість, честь, дружба, мудрість. Він вважав, що досягнення мети у вихованні можливе через діалог, суперечку, бесіду. Сократ вперше став використовувати в процесі навчання абстрактні поняття і індуктивні докази, заклав основи продуктивних методів навчання. Сократичні бесіди зробили революцію не тільки в навчанні та вихованні, але і справили величезний вплив на подальший розвиток філософської і суспільної думки.

Учень Сократа, філософ Платон (427-347 до н.е.) заснував Афінську філософську школу - Академію. Педагогічні ідеї Платона нерозривно пов'язані з його філософським вченням про особливе в інтелектуальному світі - світі ідей. На думку філософа, мета виховання полягає в розвитку знання, яке осягає гармонію між реальністю і творчої ідеєю, закладеною в людині. Виходячи з цього сутність пізнання полягає в «пригадуванні» вічних і незмінних вищих ідей, які зсередини впливають на формування людини. Таким чином, у педагогіці вперше була поставлена проблема факторів, що впливають на розвиток особистості. Платон вважав, що виховання, спрямоване на гармонійний розвиток духовних і фізичних сил, має починатися в 7-річному віці і закінчуватися в 16-17 років. Юнак у віці від 16 до 20 років повинен присвятити себе військовій підготовці, і тільки обдаровані, які досягли визначних успіхів у навчанні молоді люди 20-30 років повинні займатися вивченням наук. Філософ вважав, що в ідеальному суспільстві державою повинна керувати найбільш освічена людина. Кожна людина зобов'язана присвятити себе тій справі, до якої у неї є природні здібності і схильності. Вельми прогресивними були погляди Платона на освіту жінки, яка, на думку філософа, має вибудовуватися за тією ж логікою і з тим же змістом, як і освіта чоловіків.

Найбільший філософ античності - Аристотель (384-322 до н.е.) головним завданням загальної освіти вважав закладення учням фундаментальних неспеціалізованих знань. Аристотель продовжив дослідження проблеми чинників, що впливають на розвиток людини, і виділив три їх основні групи: зовнішні (навколишній світ), внутрішні (сили, розвиваючі задатки) і цілеспрямоване виховання. Мета виховання, вважав філософ, полягає в розвитку душі. Вперше в історії філософії освіти Аристотель запропонував вікову періодизацію виховання, виділив три періоди і визначив для кожного з них цілі, зміст і методи виховання. Ідеї Аристотеля мали величезний вплив на розвиток педагогічних поглядів в епоху античності й середньовіччя, вплинули на еволюцію освіти в цілому.

Принципи освіти були подібними в різних регіонах Давньої Греції. Практика організованого виховання і освіти була заснована на принципах агоністики (змагання).

У давньоримській філософії погляди на виховання і освіту знайшли відображення вперш за все в працях Марка Фабія Квінтіліана, який, будучи практикуючим педагогом і юристом, вибудував струнку методику навчання ораторському мистецтву. На думку Квінтіліана, освіта повинна бути державною, школи і вчителі повинні знаходитися на утриманні казни; мета виховання полягає у формуванні в людині громадянських почуттів і свобод.

Середньовіччя висувало зовсім інший, ніж в античності, тип особистості - покірної, «знаючої своє місце» (навіть якщо це феодал). На її формування впливали, доповнюючи один одного, - як феодальний уклад життя, так і християнський світогляд. Суворими рамками окреслювалися тому не тільки політичні та економічні відносини, але і сфера духовного, інтелектуального життя. Важко назвати ще епоху, де настільки виразно домінувала б одна з форм суспільної свідомості і суспільної поведінки. Релігійність визначала весь образ думок, уклад життя, навіть надії і очікування протягом тисячолітньої історії середньовіччя. Природно, що все це відносилось і до освіти. Для середньовіччя характерним стала відмова від античності, яка проголошувалася під приводом боротьби з язичництвом. Разом з тим, повне заперечення найбагатшої античної спадщини було абсолютно немислимим, і насправді відбувалася тривала, складна і суперечлива трансформація античної культури, її адаптація до християнської доктрини. Жорстку трансформацію перетерпіли «сім вільних мистецтв»: діалектика перетворилася в «служницю теології», мистецтво риторики призначалося для складання проповідей, астрономія - для визначення дат християнських свят, музичне мистецтво обмежувалось церковною службою і т.і. Але, не зважаючи на це, один з представників цього періоду Аврелій Августин (354-430) визнавав досягнення античної освіченості і освітніх філософських ідей. Він закликав дбайливо ставитися до дитини, не завдавати шкоди її психіці покараннями. Визнаючи всю програму «семи мистецтв», Августин разом з тим застерігав, що антична традиція освіти загрузла в «вигадках», «вивченні слів, але не речей». Тому світські знання розглядалися ним як другорядні і допоміжні, підлеглі вивченню Біблії та християнської догматики. Вельми характерним вираженням соціокультурної еволюції Середньовіччя стала концепція «двох істин» (від Августина до Фоми Аквінського). У типово схоластичному формулюванні Св. Фоми вона виглядає так: «Існують два роди істин - істини віри і істини розуму, причому істина віри не проти розумна, а надрозумна». Цим положенням Фома надав неоціненну послугу і релігії, і науці. «Істини віри» знаходилися поза обговоренням, а наука могла займатися своїми пошуками, не претендуючи на «вищі істини». Недарма Фома Аквінський ще за життя був зарахований до лику святих католицької церкви. Важливі ідеї належать Фомі в галузі освіти, а деякі з них, наприклад про «внутрішнього вчителя», пережили століття.

Вершиною середньовічної освіти з'явилися університети, які стали створюватися в XII-XIII ст. як своєрідні навчальні корпорації, цілком у дусі часу до кінця XVIII ст. Університети протиставили схоластиці, «науці порожніх слів і струсу повітря», кипучу інтелектуальну діяльність, характерною формою якої стали диспути на найрізноманітніші теми. Відроджуючи дух античності, вони готували вченість Відродження. З стін старовинних університетів вийшли видатні діячі науки й освіти, оновленої релігії - Ян Гус, Данте Аліг'єрі, Франческо Петрарка, Микола Коперник, Галілео Галілей, Френсіс Бекон.

2.Філософсько-педагогічні концепції в межах класичної і некласичної філософії.

Гуманізм Відродження, стверджуючи вінцем творіння людину, самодостатню і самодіяльну особистість, вважає найбільшим надбанням людини її думку, знання, а мірилом її дій - майстерність їх виконання. Найбільш характерним чином ці уявлення розвивалися італійськими мислителями.

Проблеми освіти складали найважливіший компонент філософських систем гуманістів, а педагогічна діяльність була головною областю додатка їхніх ідей. Знавець античної філософії Вітторіно да Фельтре (1378-1446) заснував школу, названу ним «Будинком радості», яка містилася в прекрасному палаці. Наповнена світлом і повітрям, вона мала у своєму розпорядженні все до роботи і занять. Велика увага в ній приділялася фізичному розвитку учнів, іграм на лоні природи, вивченню класичних мов і літератури, математики та астрономії.

Вінцем гуманістичної освіти стала неоплатонівська академія. Філософи -гуманісти в рівній мірі спиралися на класичну спадщину, і на принципи лицарського виховання. Вони залучали ідеї державного устрою у Аристотеля, військового мистецтва у Цезаря, агрономічні пізнання Вергілія. Провідним завданням визнавалося «громадянське виховання», що виховувало максимально корисним для суспільства такого громадянина, який в повній мірі отримав можливість для розвитку своїх здібностей і можливостей.

Істотний вплив на культурні процеси Відродження, включаючи освіту, мав такий суперечливий рух, як Реформація. На рубежі XV-XVI століть відбувається відчутний зміст гуманістичних акцентів, пов'язаних насамперед з ланцюгом розчарувань, тепер вже в ренесансних очікуваннях. Гуманізм набуває суворо-аскетичного характеру.

«Володарем дум» зрілого Відродження став Еразм Роттердамський (1467-1536). Великі надії Еразм пов'язував з освітою. Висунувши принцип активності вихованців, реалізації вроджених здібностей через напружену працю, голландський мислитель підкреслював: «Виховання починається з колиски у вигляді, привабливому для залучення дитини до чеснот і знання». «Насаджувати освіту», особливо у вивченні мов, доцільніше з раннього віку і в необтяжливої формі. Тим більше неприпустимі фізичні покарання, грубість вчителів, «яким не можна довіряти навіть приборкання диких коней». Еразм вимагав також рівного з чоловіками прав жіночої освіти, з акцентом на класичне гуманітарне знання.

Однією з найбільших фігур пізнього Відродження є Мішель Монтень. В капітальній праці «Досліди» він розглядає людину як найвищу цінність. Виходячи з необхідності освіти з раннього віку, Монтень бачить в дитині не зменшену копію дорослого, як у середньовічній педагогіці, а самостійну, індивідуальну природну істоту. Дитина володіє «первозданною чистотою», яку потім «роз'їдає суспільство». Для неї перетворення в особистість можливе не стільки через отримання певного обсягу знань, скільки через розвиток здатності до критичних суджень, звичкою «все перевіряти, а не засвоювати на віру з поваги до автора». Монтень порівнює середньовічну школу з в'язницею, звідки доносяться крики дітей та їх мучителів. Велика частина наук, засвоєна в такій «в'язниці», до того ж не застосовних до жодної справи, згодом не має сенсу.

Епоху, що змінила Відродження, часто називають Новим часом («Age Nou-velle» - фр.). XVII-XVIII ст. - епоха серйозних економічних і соціальних змін. Новий ідеал особистості передбачав формування людини, здатної осягати світ у його цілісності, роблячи з цього практичні висновки. Успіхи природознавства були базою не тільки для соціальної впевненості. З'єднання ренесансного пантеїзму - обожнювання природи і переконаності в її пізнаванності висувало Природу в якості головного Вчителі та Вихователя. Доводилася не просто необхідність освіти, але і необхідність природовідповідної освіти і виховання. Переломною фігурою на стику Відродження та Нового часу - і хронологічно, і за поглядами - був Френсіс Бекон (1561-1626). Його уявлення про науку, її статус, завдання та можливості перевертали всі застарілі норми і формували нові погляди. Ф. Бекон висунув ідею науки і освіти як «найбільш радикальних засобів морального, релігійного і політичного оновлення суспільства». У запропонованій ним програмі вихідним було дослідження ставлення людини до природи, а вже на основі цього - відносин між людьми, обґрунтовувалась єдність пізнання природи і природовідповідного виховання.

Французький філософ, математик і фізик Рене Декарт (1596-1650) найважливіше значення надавав розвитку в учнів здатності до суджень, самостійного і вірного осмислення не тільки навколишнього світу, але і власних вчинків, включаючи слабкості, «афекти і пристрасті душі», закликав боротися з капризами, що йдуть ще з дитячого переконання, що «світ існує тільки для нас і все належить нам». У роботах англійського філософа і педагога Джона Локка (1632-1704) «Думки про виховання» та «Про управління розумом» висвітлені наукові та передові педагогічні уявлення Нового часу та Просвітництва. Висуваючи ідеї світського, зверненого до життя освіту, Локк приділяє велику увагу чинникам розвитку особистості, цілям, завданням і змісту освіти. У дусі своєї епохи Локк вимагав доступності освіти як «природного права» для всіх верств суспільства. Разом з тим він виправдовував відмінність типів навчання: виховання працьовитості і релігійності у нижчих шарів (з обов'язковим навчанням у робочих школах), підготовку до ділових знань в реальному світі», а головним завданням вважав «виховання джентльмена». Англійський мислитель розробляв прийоми і способи формування волі, розвитку мислення, виходячи зі своїх філософських уявлень про душу дитини як «чисту дошку» Виховання, по Локку, повинне будуватися на гармонійній єдності всіх складових і бути неодмінно природо відповідним.

До середини XVII ст. набуває популярність просвітницька установка «Всім знати все про все» (Я.А. Каменський), серйозне обґрунтування отримують ідеї пансофіі, тобто узагальнення всіх здобутих людством знань і доведення їх у доступній формі до всіх людей - через школу, яку відвідують всі стани . Ян Амос Каменський (1592-1670) вважається засновником педагогіки в сучасному розумінні. Більш того, його ім'я з повною підставою можна пов'язати із зародженням всієї програми Просвітництва. Провідна ідея «Великої дидактики» - природозгідне виховання. На її фронти списі написано: «Все відбувається завдяки саморозвитку, насильство чуже природі речей». Людина як органічна частина природи підкоряється тим же природним законам. Освіта розцінюється не як самоціль, а як засіб подальшого розвитку. Знання та вміння повинні використовуватися для духовного і морального вдосконалення. Педагог - новатор розглядав природне в людині як самодіяльну і саморушну силу. У роботі «Вихід з шкільних лабіринтів» принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльному освоєнні світу обґрунтовується як педагогічна необхідність. На противагу пануючому тоді принципу безумовного підпорядкування Я. Каменський розглядав, як основні складові освітнього процесу розуміння, волю і діяльність учня. Ідеальна школа - лабораторія підготовки гуманних людей, які ефективно діють на терені праці. Мотив мандри як духовного пошуку стає провідним в романтичній філософії і літературі пізнього Просвітництва. Актуальність же навчання, яке готує до будь-яких поворотів життя, по-справжньому відчувається вже в наші дні. Я.А. Каменський поставив орієнтири всієї педагогічної та наукової думки Просвітництва. За твердженням Лейбніца, система Каменського відіграла таку ж роль в педагогіці, як Декарта і Бекона у філософії, Коперника - в астрономії. Каменський був першим, хто послідовно обґрунтував і проводив ідею природовідповідності у вихованні, розвивав принципи загальнонаціональної освіти, навчання рідної мови, плановості шкільної справи і наступних її ступенів, систематичності.

Проблемами освіти у філософії займався філософ-енциклопедист Клод-Адріан Гельвецій (1715-1771). У своїх роботах він надавав вирішальне значення впливу середовища, пануючому в країні суспільно-політичному ладу. Гельвецій вважав за необхідне сформулювати єдину мету виховання для всіх громадян. Він вважав, що треба виховувати патріотів, які вміють поєднувати особистий інтерес із суспільним, а для цього слід створювати нову мораль, яку повинна формувати світська влада, «не довіряючи священикам». Гельвецій, не заперечуючи індивідуального навчання відповідно інтелектуальним особливостям, бачив в учні насамперед матеріал для ліплення.

Особливе місце серед діячів французького Просвітництва і світової педагогічної думки займає філософ, письменник, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712-1778). Не отримавши систематичної освіти, він зумів стати одним з найбільш освічених людей епохи. Щиро повіривши в ідеї Просвітництва, Руссо мріяв викорінити соціальну несправедливість шляхом такої освіти і виховання, які дозволили б кожній людині знайти своє місце в суспільстві. Центральний пункт педагогічної концепції Ж.- Ж. Руссо - природне, природовідповідне виховання. У «Проекті виховання де Сент-Марі» (1743-1745) він ставить на перше місце моральне виховання, причому розташовуючи за «формуванням серця» «формування суджень і розуму». Аналізуючи питання про людську особистість, Руссо висловлював переконаність у її природну доброту, від якої і повинен відштовхуватися вихователь. Людина має вибір - слідувати природі або наперекір їй (як, по суті, вимагають суспільні підвалини). Тому педагогічні ідеї тісно пов'язуються з загально філософськими і соціально-політичними, з ідеями про походження і сутність держави, про соціальні і природні умови становлення особистості. Хоча громадська середа і обмежує свободу і навіть єство індивіда, однак вона може і повинна не калічити, а формувати його «другу природу». Піддаючи жорсткій критиці регламентацію життя і існуючу практику організацію освіти, Руссо бичує кастовість, обмеженість, неприродність, антигуманність виховання, прийнятого в аристократичному середовищі, коли дитина відірвана від батьків, перебуваючи під жорстким і байдужим до особистості наглядом гувернантки. Вона позбавлена навіть молока матері, що згубно для фізичного і психічного здоров'я. Саме діти аристократів найбільшою мірою стають жертвами насильства над природою. У Руссо має місце заперечення не культури, як іноді йому приписують, а культури «зробленої», штучної. Простежуючи витоки такої культури в суспільному розподілі праці, Руссо показує, що в ній людина, втрачає сама себе, не сміє бути собою, мати власну думку. Завдання справжнього виховання Руссо бачить не просто у втечі від згубного впливу «культури», але в створенні людиною нової культури. Цим нове виховання, повертаючи дух античної пайдеї, відрізняється від традиційного, що ставило метою підготовку лише до конкретної професії, чогось заздалегідь запланованого і регламентованого. Засіб такого виховання - свобода. Треба зробити так, щоб природа сама виховувала людину, бо вона - найкращий вихователь. Початкове виховання повинно бути, по Руссо, «негативним», складаючись не в тому, щоб вчити істині і чесноті, але в тому, щоб «охоронити серце від пороку, а розум від помилок». «Уміти нічого не робити з вихованцем - ось перше і найбільш важке мистецтво виховання», - у такий полемічної формі висловлює своє педагогічне кредо Ж.-Ж. Руссо. Він виступає проти форсованої освіти. Читання і письмо, поки не стали потребою, можуть тільки шкодити розумовому вихованню, яке Руссо пропонує починати з 12 років. Як і мова, читання та письмо повинні виражати внутрішні переживання, думки і почуття. Тільки тоді людина опановує прочитаним, чуже переробляє в своє: книга для неї - предмет роздумів, і в спілкуванні з нею вона розвиває своє «Я». У природному вихованні дитина на всіх його етапах повинна робити відкриття для себе, зберігши допитливість, живий дослідний розум, відкритість на все життя.

Філософська думка Просвітництва, уповаючи на науку, разом з тим спиралася на соціальні завоювання Відродження і Реформації. Піддавши «суду розуму» існуючу систему освіти і виховання з її зарегламентованістю, прихильністю до догматичного заучування давно відмерлих «істин», просвітителі-енциклопедисти і їй винесли свій вирок. Педагоги Просвітництва прагнули наблизити освіту починаючи зі школи до мінливих соціальних умов, враховувати в повній мірі природу людини.

 

3.Освіта в парадигмі української дійсності і філософії.

Феномен освіти в історико-філософському дискурсі. Освіта в парадигмі української дійсності і філософії. Сучасність поставила перед освітою принципово нові та дуже загострені актуальні проблеми. Не вирішення яких зможе привести до глобальних катастроф та знищенню людства, яке як ніколи потребує суттєвих змін у стратегії своєї діяльності і формуванні того нового типу практичного світогляду, який і визначає цю стратегію. На обрії з’явилося чимало мислителів, педагогів теологів психологів політичних діячів, які піднімають чимало актуальних проблем, проте пальму першості слід віддати сучасній освіті та її ролі у сучасному соціумі, але й вона потребує серйозного та глибокого реформування на основі нової української дійсності та філософії. Розробці та впровадженню здобутків в освітянську практику вже присвячувалося чимало книг, монографій, статей, тощо.

Доводиться визнати, що вже на теоретичному етапі вирішення проблем сучасного світу є гостро дискусійними та значно глибшими, ніж здавалося на перший погляд. Освіта – це джерело постійного надбання знань, нескінченний процес, що співпадає із самим життям. Освіта – це вектор спрямований на розвиток людини; це безперервний процес у ході якого формується складна система індивідуальної культури і великого значення набуває особиста творчість суб’єкта освіти. Освіта виступає необхідною основою інтелектуального духовного культурного економічного розвитку нормального суспільства. Основною метою освіти є всебічний розвиток особистості її розумових та фізичних здібностей її талантів моральних якостей котрі згодом створять відповідне підґрунтя для формування культурного та інтелектуального потенціалу народу. Сучасна освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму та демократії, на принципах формування національної свідомості, взаємоповаги до інших народів, націй, традицій, культур, релігій, світоглядних позицій.

Сполучення любові до Бога з любов’ю до ближнього в «Повчанні» Володимира Мономаха. Володимир Мономах виступає як високоосвічена, ерудована людина, що прекрасно розбирається в літературі свого часу, у політику в психологи – це дає їй право давати низку моральних настанов: не забувати Бога, поважати старих людей, не лінуватися, не брехати, ділитися з нужденними, захищати слабких і знедолених. Перед нами історичні настанови, високі моральні заповіти, які мають актуальне значення й донині. Вони змушують нас замислюватися про взаємини між людьми, удосконалювати свої моральні принципи. Але «Повчання» – це не тільки звід побутових моральних порад, але й політичний заповіт князя який виходить за вузькі межі сімейного документа й здобуває великого суспільного значення.

Мономах висуває завдання загальнодержавного порядку, вважаючи головним обов'язком турботу про благо держави, про його єдність про його народ. Міжусобні чвари підривають економічну та політичну могутність держави, тільки збереження миру дасть можливість зростати та процвітати. Це не тільки воїн, державний діяч, але, що й почуває, страждає, гостро переживає життєві події людей. Для нього важливо, щоб діти й інші люди, до яких звернені його слова, прийняли князівське наставляння «у серце своє». Його хвилює проблема етичної відповідальності людини, збереження таких почуттів і якостей як: справедливість, честь, працьовитість. Сам же Мономах емоційно поглинений релігійними почуттями, про «божу мудрість» заради людини. Ідея покаяння, перемоги добра над злом не залишає Мономаха. Мономах готовий до страшного суду й готовий нести за свою земну діяльність відповідальність. Князь звертається не тільки до синів – але й до своїх «сродників», яким доведеться після нього «тримати» Російську землю й опікуватися про її спокій і процвітання. І в цьому змісті його «Повчання» являє собою й батьківський заповіт дітям, і звід моральних правил, якими він закликав керуватися не тільки своїх синів, а й всіх інших руських князів, і політичну програму в самому широкому сенсі цього слова.

Виконання християнського обов’язку, проходження шляхом загальновідомих християнських чеснот і є, на переконання князя, єдиний спосіб уникнути надалі міжусобних війн і добитися миру й згоди між князями. Ми занадто звикли відокремлювати політику від моралі. У розумінні князя Мономаха це було нероздільне

Іван Вишенський про роль церковно-богослужбових книг у навчанні. Система Вишенського цілком укладається в контекст західноєвропейських утопій XVI — першої половини XVII ст., вона має паралелі і в тогочасній польській літературі, (11) і в літературі західноєвропейській І. Вишенський був серед тих, хто мислив якнайрадикальніше, його максималізм не завжди був прийнятний для ширших кіл тодішньої української суспільності, що й стало причиною його життєвої драми, але годі сказати, що це був голос волаючого в пустелі. «Совітування про благочестя», вміщене в Луцькому збірнику 1621 р., найпереконливіший розповідає про способи очищення тогочасного суспільства, без крайніх, очевидно, неприйнятних для автора «Совітування». Вишенський активно цікавився справами української церкви і чимало писав трактатів на захист православ’я проти католицизму і відсилав їх з посланцями на батьківщину – внутрішньо упевнений, що його місія заступника рідної землі не тільки висока, але й дієва. Вишенський писав: «Сміливо кажу правду і правдою вас досягаю не тому, що далеко від вас, але знайте, що можу за правду й померти» (Баландін Р.К. І.Вишенський: Кн. для учащихся. – 1990 – 96с., с.23). Він створює «Книжку» — зібрання своїх творів; і, віддавши їй усю силу свого таланту, сподівається на значний від неї ефект. Але Вишенському довелося глибоко розчаруватися — його загальної позитивної програми не було сприйнято, бо і для того часу вона була утопічною. Не дивлячись на те що мала чітку побудову: суспільство, засноване на соціальній рівності, об’єднане в громади, що нагадують ранньохристиянські, з рівнем освіченості, який не виходив би за Псалтир, Часослов та Октоїх, з єдиним мірилом істинності — відповідністю букві й духу святого письма — цього практичні міщани прийняти не могли тим більше, що на той час уже поставала загроза основам національного існування. Гнівно засуджуючи паразитизм духівництва автор проповідує аскетизм та відчуженість консерватизм у поглядах на науку, освіту і суспільний прогрес надаючи важливого значення церковно-богослужбовій літературі яка постава спасінням від вакууму де людина звільняється від оман і помилок поступово, стає на шлях істини на шлях очищення від неправдивості свого часу оскільки в моральній системі, якою послуговується західна церква, існує багато пролазок, які дають можливість проникати в церкву, як у вищу моральну інституцію того часу, не через двері. А це спричинилося до того, що вона так далеко відійшла від первісних християнських ідеалів простоти й бідної чесності, а її служителі так погрузли в намаганні здобути чини, гроші й коштовності, що навіки втратили свою моральну чистоту – йти від зла до добра, до моральної досконалості й чистоти, Саме на цій основі автор будує апологію і мріє про створення книги книг, котра була б у першу чергу захистом благочестивих помислів, оберегом православної думки і радить назвати цю книгу книг «Соборником».

Загальна характеристика розвитку шкільництва. Київська Русь внаслідок монголо-татарського поневолення втратила свою могутність а сплюндровані українські землі стали здобиччю литовських, польських і угорських феодалів, які активно насаджували католицьку віру та національний гніт, переслідували православних священиків, закривали і здавали в оренду шинкарям православні церкви, не допускали до державних посад всіх не римо-католицької віри. Було нанесено значного удару і по освіті. Кращі умови навчання створювалися в польських навчальних закладах, куди потягнулися, переслідуючи цілі службової кар’єри, багато дітей української знаті і заможнішого міщанства, які з презирством ставилися до рідної мови, культури. Селянство та незаможне міщанство, навчаючи дітей у церковних школах або у мандрівних дяків, - таким чином підтримували свою віру та культуру.

1596 р. Берестейський собор – це можливість створити об’єднану церкву – греко-католицьку на чолі з Папою Римським. Цікаво, що уніати, орієнтуючись на західну педагогіку, одержали можливість зберегти в умовах латинізації і полонізації слов’янську мову у богослужінні та обряди православної церкви, що, в свою чергу стало захистом української мови та інтелігенції. Активно проникали до України реформаторські та єретичні з Пруссії, Чехії, Польщі та ін. держав. Яскравим прикладом захисту слов’янської школи став київський воєвода князь К.Острозький, який на свої кошти організував слов’яномовні навчальні заклади в Турові (1572 р.), Володимирі-Волинському (1577 р.), Острозі (1576 р.), в яких мали можливість навчатися селянські діти та діти української православної шляхти. Князь запропонував вивчати у цих школах не тільки слов’янську, а й грецьку та латинську мови.

Виникнення і розвиток братських шкіл в Україні. Важливу роль у визволенні від національного і релігійного гніту українського народу відіграли організації міського населення, передусім ремісників і купців, які об’єднувалися з метою боротьби проти ополячення та окатоличення українського населення - братства, які були розповсюджені в Україні у XVI-XVII ст. В основі їх діяльності – ідеологія просвітництва, а головний засіб боротьби – будівництво шкіл, шпиталів, православних церков, друкарень, де видавалися українські книги і підручники.

У 1586 році була відкрита перша братська школа підвищеного типу. У школах такого типу на високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; предмети квадривіуму вивчалися на нижчому рівні, крім музики, оскільки вона була одним із основних навчальних предметів; крім читання, лічби, письма та хорового співу, ще вивчали «сім мистецтв».

Про організацію роботи братських шкіл та їх організація набували цілком демократичного устрою: навчалися діти різних станів; відношення вчителя до дітей визначалось успіхами у навчанні, а не за походження, сам учитель повинен був відповідати своїй високій посаді. Навчання у школі було платним, проте, найбіднішим учням надавалася допомога. Учбовий рік починався зі вересня, були літні канікули (липень-серпень). Навчальний день починався молитвою, далі кожний учень відповідав вчорашній урок і показував виконане домашнє завдання, потім вивчався новий матеріал. У школі учні могли вивчати задані уроки, опитувати один одного, тобто використовувалася класна система навчальних занять.

Зародження вищої освіти в Україні. Перші вищі навчальні заклади в Острозі і Києві. Серед перших національних закладів вищого типу стали Острозька школа-академія та Києво-Могилянська академія. Школа-академія в Острозі була організована князем К.Острозьким на його кошти 1576 року. Від самого початку заснування їй призначалась відповідальна політична роль – протистояти колонізаторському впливові на українську та білоруську молодь католицько-єзуїтських навчальних закладів. Тому в навчальному процесі багато уваги приділялося вихованню в учнів почуття патріотизму, любові до культури, мови, традицій свого народу. На той час (сер. XVI ст.) Острог був культурно-освітнім, видавничим і пропаган¬дистським центром науки. Острозька школа об’єднувала талановитих вчених, видатних математиків, астрономів, філософів, тут діяли літературно-науковий гурток і друкарня І.Федорова (з 1577 р.). Першим відомим на сьогодні друком, пов’язаним з Острогом, була його «Азбука» (1578 р.), тут вийшла і знаменита перша «Біблія», написана церковнослов’янською мовою (1581 р.) під редакцією першого ректора Острозької школи-академії Герасима Смотрицького. Острозька школа являла собою компроміс між представниками східнослов’янської просвітньої традиції та «латинської науки», оскільки тут вивчали не тільки слов’янську, а й грецьку, латинську, польську мови, риторику, діалектику, астрономію, філософію і богослов’я. У школі мали можливість навчатися діти шляхти і діти селян. Вихованцями цієї школи були Мелетій Смотрицький Петро Конашевич-Сагайдачний Іван Борецький проіснувала ця академія недовго. Відомо, що нащадки К.Острозького окатоличились і не були зацікавлені в існуванні православної школи і після смерті К.Острозького (1608 р.) вона занепала. Києво-Могилянська академія. Києво-Могилянська академія виникла 1632 року в результаті злиття Київської братської (1615 року) та Лаврської шкіл (1631 року) з високим рівнем викладання європейських викладачів. Об’єднаний навчальний заклад під назвою Києво-братська колегія розпочав свою роботу в 1632 році на території братської школи, а П.Могила став опікуном, на його честь заклад згодом став називатися Києво-Могилянською колегією.

Колегія невдовзі стала відомим у всій Європі центром освіти, науки і культури, активно розвивалася як вищий навчальний заклад і мала свої особливості – не присвоювала своїм випускникам вчених звань, не ділилась на факультети, як це було в західних університетах; у різні часи її існування курс навчання не був однаковим; існував поділ на класи. Всього нараховувалось 8 класів: підготовчий (фара або аналогія), три молодші (інфіма, граматика, синтаксис), два середніх (поетика і риторика), два старших (філософія і богослов’я). Повний термін навчання – 12 років, у всіх класах навчалися 1 рік, у класі філософії – 2 роки, богослов’я – 4 роки.

Навчальний план передбачав вивчення «семи вільних мистецтв», слов’янської, грецької, латинської і польської мов. З кінця XVIII ст. вивчали німецьку, французьку і староєврейську мови. Навчальний рік розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Оцінка знань у колегії була гнучкою і полягала в авторитетному висновку вчителя. Невстигаючих з колегії не відраховували, оскільки учень за власним бажанням міг залишатися в класі стільки, скільки хотів. Після закінчення повного курсу навчання або будь-якого старшого класу студенти отримували відповідний атестат. Києво-Могилянська колегія була загальноосвітнім закладом, в якому вчилися діти місцевої знаті, козаків, духівництва, міщан і селян. Тут вчилися Григорій Сковорода, Михайло Ломоносов, радник Петра I з питань освіти Феофан Прокопович і ін. видатні діячі. У колегії працювали найкращі українські й іноземні викладачі а саме: Є.Славинецький, С.Полоцький, М.Смотрицький ін. 1701 року за наказом Петра I колегія набула статусу академії. Нажаль із заснуванням Московського університету 1755 року та після відкриття 1805 року Харківського університету академія втрачає своє значення. З 1819 року вона перетворюється на духовну.

Релігійний характер етики Сковороди. Центральною проблемою етики Григорія Сковороди стала проблема самопізнання, що має виражений моральний зміст. У діалозі «Розмова про те: знай себе» він пише: Людиною є глибоке серце чи думка її» (Сковорода Г. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995. – 527с, с.69). У характеристиці «серця», наявними є якісні ознаки моральної людини, Сковорода говорить про її подвійну природу. Маючи на увазі не традиційне для християнства протиставлення духовного і тілесного, а подвійність тілесного і духовного начал – як існує тіло «земляне» і тіло духовне, так можуть існувати і «два серця». Під тілом духовним філософ мав на увазі «істинне тіло, приховане у Христі» (Сковорода Г. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995. – 527с, с.82). Він був переконаний – людина, що любить сама себе, любить у собі тіло, «прах», а не духовне начало, що підносить до істини почувань. Мандрівний філософ спромігся обґрунтувати поняття «двох натур»: видимої і невидимої. Міркуючи про духовне та тілесне;, божественне та земне, вічне та минуще, філософ наголошує на тому, що основним у людині є «божественний дух». Справді, щоб «знайти у собі людину», потрібно заглибитися всередину себе самого: серцем перелетіти від земного Адама до Павлової людини: до «невидимого, небесного, до нашого світу». Так ми «проникаємо» у самий центр нашого серця й душі нашої. Таку людину філософ називає істинною. Через розуміння і взаємну любов уникають смерті, адже пізнають у собі нетлінну й істинну людину.

Вічність здобувається духовним подвигом. Актуальною є думка про духовну силу особистостей, здатних нести у собі істину та утверджувати її власною діяльністю. Звертаючись до образу старозавітного Мойсея, Сковорода у ньому вбачає багатогранну особистість, що об´єднала своєю волею єврейський народ. Соціальні проблеми, до яких звертався Сковорода, мали виражене моральне забарвлення. Цінність людської діяльності пов’язується з спрямуванням її на інтереси ментального життя. У праці «Вхідні двері до християнського «доброчестя», вдаючись до поняття «всезагальний розум», філософ обґрунтовує його зміст у системі цінностей народного життя. Організовані на засадах розумного стосунки в сім´ї, у державі дають життя, що буває «раєм, небом, божим домом». Для самоорганізації народу на звільнення від соціального і духовного рабства важлива духовна єдність етносу, віра у власні сили і воля до досягнення мети. Беручи відомий епізод зі Старого Завіту про вихід євреїв з єгипетського полону, філософ зосереджує увагу на питанні: чому «600 тисяч були викликані в обітовану землю піші, а чому лише два в неї увійшли». Він наголошує, що ті, хто повірив, дійшли. Саме вони заснували роди, їх нащадки народом стали: не лише кровно спорідненим, але і духовним цілим. В етиці Сковороди має місце певне протиставлення логічного пізнання на користь чуттєвого, що відкривається людині розумінням суті щастя. «Серце» у його філософії — це чуттєвий розум, на відміну від суто раціонального знання. Велика увага в етиці Сковороди приділена питанням виховання особистості. Форма його діалогів мала моральне спрямування та притчево-повчальна форму. Філософ прагнув шляхом діалогу героїв спонукати читача до внутрішнього діалогу, попередити можливі питання та дати на них вичерпні відповіді. Діалогова форма, на його переконання, була важливим засобом пробудження інтересу до любомудрія.

К.Д. Ушинський про народність освіти. Створюючи свою педагогічну систему, К. Д. Ушинський великого значення надавав принципу народності як одному з найважливіших принципів організації освіти й виховання. На думку автора, народне виховання — це таке виховання, яке проникає в побут, характер, поведінку й усе життя народу. Відомий педагог наголошував на тому що реальна освіта повинна надаватися усім дітям в незалежності від їхнього віку матеріального становища батьків не залежно від статі, а також приділяти особливу увагу на його думку слід фізичному, розумовому і моральному вихованню, навчанню рідною мовою. В принципі, народна освіта коштує недешево, але це витрати є доцільними оскільки розвинені діти – це в подальшому енергійний, працьовитий, освічений, продуктивний і багатий народ: «Добре насіння освіти дороге, зате й родить воно сторицею», (Ушинський К.Д. Твори: М., – 1989. – Т.2, с.31-32). Розширюючи мережу навчальних закладів для народу, відкриваючи школи, в яких безкоштовно викладали студенти духовної академії, витрачаючи власні кошти на освіту педагог надавав перевагу гуманітарному напряму, вивченню рідної стояв на засадах гуманної освіти і називав її великим народним учителем. Визначаючи мету виховання, він підкреслював вплив морального виховання, ставив його вище розумового — наповнення голови знаннями і роз'ясненнями. Видатний педагог ретельно вивчав моделі освіти в Німеччині, Швейцарії, США, Англії, Франції та вказував, що вітчизняна школа повинна брати з досвіду шкіл інших країн найкраще.

К. Д. Ушинський — один із найвидатніших дидактиків, творець теорії навчання в загальноосвітній школі. Його величезна спадщина з дидактики не втратила своєї актуальності й на сьогоднішній день. Виступаючи прихильником класно-урочної системи і розцінюючи урок як головний елемент у навчально-виховному процесі, педагог міцно пов’язував з метою та завданнями які ставив учитель перед учнями. За Ушинським, існують такі типи уроків: комбінований урок, урок – повідомлення нових знань, урок усних і письмових вправ, урок контролю і перевірки знань учнів. Доцільна вимога до педагога – пізнавальний, цікавий, захоплюючий урок. Цінна вимога К.Ушинського до педагогів — навчаючи учнів, навчатися самим. Для цього Ушинський надавав конкретних порад а саме: залучати зір, використовувати голосовий орган дитини, мобілізувати слух, м'язи рук, дотик, нюх і смак, таким шляхом можна перемогти чимало педагогічних проблем. Основним завданням вчителя педагог вбачав повноцінно забезпечення учнів знаннями що тісно перепліталося з розвивальним навчанням.

Ушинському належить розробка передових наукових основ початкового навчання і виховання дітей. Він відкрив метод пояснювального читання, відстоював активне використання природи, принципів наочності, систематичності, послідовності, усвідомленості навчання, зв’язку з життям, зв'язку теорії з практикою, керівної ролі вчителя в навчанні. В процесі навчання, в його змісті, в його організаційних формах та методах він шукав систему. Підручники повинні бути простими, образними, емоційними, містити цікавий та багатий матеріал, корисні вправи, поєднані з навчальними та виховними завданнями. Найбільшого значення педагог надавав увазі — дверям до знання. Щоб учні були уважні, потрібно у старому матеріалі знаходити нове, а в новому — нові елементи старого. Учні повинні багато працювати самостійно, а вчитель — керувати цією працею. Обов'язковим законом у процесі навчання повинно стати правильне й систематичне повторення навчального матеріалу. Вміння розповідати – це важка праця, навіть обдарованій людині потрібно багато працювати, щоб виробити в собі майстерність педагогічної розповіді. Народну казку він ставив вище від усіх оповідань і давав поради, як читати казку в класі. Ці мудрі вказівки видатного педагога не втратили своєї цінності для нас і нині.

Проблема реформування та розвитку сучасної української школи

Україна зараз почала долати серйозну відстань між розвиненими країнами, в розробці наукової бази та технічних засобів для навчання, активно оновлювати навчальні заклади та освітні системи. Першим кроком стало впровадження дисциплін які раніше не викладалися ані у ВНЗ, ані у школах – це правові дисципліни, суспільствознавчі, культурологічні, економічні. Так, низка предметів була “затиснутою” ідеологією або предмети читалися лише в дуже малій кількості педагогічних ВНЗ і то лише за ініціативи окремих ентузіастів, подібне явище можемо спостерігати і в шкільній галузі. Це часто пояснювалося браком фахівців з того чи іншого профілю. Доводиться визнати й те, що наша освітня система мала не дуже «привабливий» вигляд, оскільки частково містила «хаотичність у визначенні підходів» та «відставала» від світових досягнень людського мислення. Але, незважаючи на усі ці недоліки, освіта і наука, взагалі культура України піднімається на досить високий рівень свого розвитку, що дає надію сподіватися на значне подолання кризових явищ та прискорення темпів суспільного розвитку, на розробку повноцінно оновленого варіанту освітніх основ освіти, що в подальшому зможе відігравати важливу роль у вирішенні багатьох проблем сучасності. Слід зауважити, що у кожного народу, нації, існують проблеми які вирішуються специфічно, з урахуванням ментальних особливостей – тому ми повинні пам’ятати про те, що не можна механічно переносити чужі моделі реформування суспільства, освіти на Україну, але й не слід відмовлятися від прийняття загальної парадигми стратегії діяльності усього людства; треба шукати компромісів і пристосуватися під власні потреби, під загальні вимоги даної стратегії, які в подальшому дадуть очікуваний результат і в різних своїх формах приживуться на ґрунті культури, національного менталітету та унікальності кожної особистості. На нашу думку слід звернути увагу на «золоту середину» – на цілісно-повноцінну, «живу» парадигму, що дасть можливість пояснити як позитивне, так і негативне..., розкрити роль кожного з них як певного кроку до «розуміння справжнього буття» (Творчество и педагогика АН СССР. Сб. тезисов Всесоюзной конференции в 6-ти т. – М., 1989, с.16).

Головні проблеми та сучасні завдання освіти і виховання молоді

Будемо виходити з того загального принципу, що головним завданням освітянської діяльності повинен стати принцип формування всебічно розвиненої людини, яка б гармонійно поєднувала свої інтереси і свій соціальний потенціал із загальними цінностями та інтересами (національними, загальнолюдськими, екологічними тощо) цілого суспільства. Цей ідеал і ми будемо розглядати як найважливіший у процесі виховання та навчання сучасної української молоді. Індивідуальні і близькі до них часткові інтереси кожної особистості, хоч і можуть в чомусь збігатися з більш загальними інтересами, але, все ж таки між, ними завжди виникають і певні суперечності. Дійсно, з одного боку, в філософії, політиці, економіці, педагогіці існує тенденція до надання особистості чи групі людей максимально важливого творчого вибору у своїй діяльності, проте, такий вибір завжди обмежується певними обов’язковими чи, так званими, вимогами для всіх. В розвитку суспільства та в його становленні здійснюється принцип – від простого та загального рівня до складного: (рід, плем’я, народність, держава, нація, певні типи цивілізації, людство в цілому), що спричиняє появу тих вимог, які вносять нові обмеження у вільний вибір діяльності особистості та будь-яких їх груп. Тому виникає важлива дилема: як повноцінно та всебічно вписати людину в освітній дискурс, в якому і дотепер існує «основна трагедія виховання». Відомий теоретик педагогіки Шалва Амонашвілі вважав: «основна трагедія виховання» полягає у вирішенні суперечності між тим змістом виховання і навчання, який визначається вимогами суспільства («суспільне треба») і відчуттям вільного вибору дитини («дитяче хочу») (Амонашвілі Ш. До школи у шість років // Педагогічний пошук. – К., 1990, с.25). Пошук оптимізації розв’язання даної суперечності (причому в процесах виховання не лише дітей, а й усіх інших особистостей будь-якого суспільства) далі і будемо розглядати як найважливішу проблему сучасної освіти. Але сучасний етап розвитку суспільства потребує принципово нової парадигми розв’язання головної суспільної та освітньої суперечності. Раніше таке розв’язання здійснювалось шляхом антагоністичних форм, а тому і повної перемоги однієї з протилежних тенденцій, над іншими, то в наш час така позиція стає причиною загострення тих глобальних проблем, які загрожують існуванню людства. Карл Ясперс писав, що обов’язковий для усіх світовий порядок (на відміну від світової імперії) можливий як раз у тому випадку, коли різноманітні світогляди залишаться вільними у своїй історичній комунікації.

 

Запитання та завдання для самоконтролю:

1.Освітні ідеї у філософських вченнях мислителів Стародавнього Сходу.

2. Евдемоністична спрямованість освітніх ідей Аристотеля.

3.Вчення Августина про роль держави і церкви у формуванні людини.

4.Філософія К.Гельвеція та Дж.Локка про соціальне середовище та його роль у вихованні.

5. Сутність та актуальність філософії Г.Сковороди у сучасній освітній практиці

 

Теми для написання рефератів

1. Освітні ідеї у філософських вченнях мислителів Стародавнього Сходу.

2. Платон та його філософське вчення про пайдею.

3. Евдемоністична спрямованість філософських поглядів Аристотеля на освіту.

4. Августин про роль держави і церкви у формуванні людини і суспільства.

5. Християнська теологія Фоми Аквінського і система освіти й виховання в середньовічному суспільстві.

6. Філософія Дж. Локка та К.А.Гельвеція про соціальне середовище та його роль у вихованні.

7. Натуралістична теорія вільного розвитку людини у філософії Ж.-Ж. Руссо.

8. Освіта та її роль у розвитку братських шкіл.

9. «Повчання» Володимира Мономаха як політичний і моральний заповіт.

10. Етичний характер філософії Григорія Сковороди.\

11. Освіта та її роль у розвитку Києво-Могилянської академії.

12. Постать Івана Вишенського на тлі української педагогічної думки.

13. Завдання та основи освіти за К Д.Ушинським

14. Головні проблеми сучасної освіти. Перспективи розвитку.

15. Роль самоорганізації та творчого підходу у вітчизняній освіті

 

Література:

1. Августин. Исповедь (отдельные главы из книг 1-7, 10, 12-13) //Августин. Творения. Т.1. Спб., 1998.

2. Августин. Об учителе. //Августин. Творения. Т.1. Спб.,1998.

3. Амонашвілі Ш. До школи у шість років // Педагогічний пошук. – К., 1990.

4. Андрущенко В.П. Духовна сутність освіти // Вища освіта України: теоретичний та науково-методичний часопис / Інститут вищої освіти АПН України. – К., 2007. – №1. – 5–10.

5. Андрущенко В.П. Критичне осмислення освітнього досвіду як чинник трансформації педагогічного мислення // Науковий вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. Сер. Філософія. – Харків: ХНПУ, 2006. – Вип. 21, Ч.1. – С.10 – 14.

6. Аристотель. Политика. Книга 2, Книга 7, Книга 8. //Аристотель. Соч. в 4-х тт. Т.4. М.,1984.

7. Базалук О.О., Юхименко Н.Ф. Філософія освіти. Навчально-методичний посібник. – Київ: Кондор, 2010. – 164с.

8. Баландін Р. К. І. Вишенський: Кн. для учащихся.— К., 1990.—96 с.

9. Виндельбанд В. Платон. Гл. 2. //Виндельбанд В. Избранное Дух и история. М.,1995.

10. Гельвеций К. Об уме. Рассуждение 3, гл 1, Рассуждение 4, гл. 17. //Гельвеций. Сочинения. В 2-х тт. Т. 1.М., 1974.

11. Гельвеций К. О человеке. Разд.1,гл. 1-10; Разд. 5, гл. 1-9; Разд. 10, гл. 1,11. //Гельвеций Сочинения. В 2-х тт. Т.2. М.,1974.

12. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке». // Дидро Д. Сочинения. В 2-х тт. Т.2. М., 1991.

13. Історія філософії в її зв’язку з освітою: Підручник за ред. Г.Волинки. – К.: Каравела, 2006.

14. Коменский Я. Панавгия. Гл. 14-16. //Коменский Я. Соч. М.,1997. (доп. "Великая дидактика". избр. гл.)

15. Коменский Ян Амос. Антология гуманной педагогики. М., изд-во Шалвы Амонашвили, 1996.

16. Локк Д. Мысли о воспитании; Мысли о том, что читать и изучать джентльмену. //Локк Д. Соч. в 3-х тт. Т.3. М.,1988.

17. Монтень М. Опыты. В 3-х книгах. Книга 1, гл. 26; Книга 2, гл. 8. М., 1992.

18. Монтескье Ш. О духе законов. Книга 4. М.,1999.Платон. Государство. //Платон. Соч. в 4-х тт. Т.3. М., 1994.Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1.Гл.4 (4), гл. 8 (6-7). М., 1992.

19. Платон. Государство. //Платон. Соч. в 4-х тт. Т.3. М., 1994.

20. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1.Гл.4 (4), гл. 8 (6-7). М., 1992.

21. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. // Руссо Ж-Ж. Избранные сочинения. Т.1. М., 1961.

22. Сковорода Г. Пізнай в собі людину. — Львів: Світ, 1995. — 527 с.

23. Творчество и педагогика. АН СССР. Сб. тезисов Всесоюзной конференции в 6-ти т. – М., 1989.

24. Ушинський К. Д. Твори : М., 1989. — Т. 2. — С. 31—32.

25. Фома Аквинский. Сумма теологии. Ч.1, вопрос 1; вопросы 75-83, 93,115-117. Киев,2005.

26. Хайдеггер М. Учение Платона об истине. // Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

27. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991.

 

Тема. 3 Освіта як вид духовного виробництва і соціальний інститут.

 

1. Структура та специфіка духовної культури.

2. Становлення освіти як соціального інституту.

3. Освіта як інститут соціалізації та самореалізації людини.

 

1. Структура та специфіка духовної культури.

 

Освіту ні в якому випадку не можна розуміти тільки в якості процесу найпростішої передачі, або ж копіювання знання. У своїх глибинних витоках вона нерозривно пов’язана з феноменами духовності та духовної культури. Поняття "духовної культури" пов’язують, насамперед, з ідеями німецького філософа Вільгельма фон Гумбольдта (1767 -1835). Відповідно до його історико-філософської концепції і теорії історичного пізнання розвиток історії є результатом діяльності духовної сили, що лежить за межами пізнання і виявляє себе завдяки творчим здібностям та зусиллям окремих людей. Результати їхньої співтворчості, на думку німецького мислителя, й складають підґрунтя духовної культури людства.

Духовність, як стверджував це С. Кримський, є принципом й процесом саморозбудови людини, її сходженням до «вищих ціннісних орієнтацій конституювання власної особистості та менталітету». Система цінностей багато в чому формує людське «Я», своєрідне ядро особистості і виступає як світоглядна основа усіх сфер та аспектів її діяльності. Внутрішнє «Я» людини може бути й повноцінним, й гармонійним, якщо внутрішні ціннісні орієнтації особистості не суперечать ціннісним орієнтаціям оточуючого світу. Крізь внутрішнє “Я” особистість власне й сприймає зовнішній світ.

Духовність є найголовнішим інтегруючим елементом суспільства, а її найвагомішим підґрунтям виступають суспільні, загальнолюдські цінності. Духовність формується з дитинства, розпочинаючи з моменту першого дотику материнських рук, з перших слів матері, звернених до немовляти, з першою материнською посмішкою. Виховання дітей є водночас й пробудженням їхньої неусвідомленої чуттєвості до оточуючого світу, зокрема, й до національного духовного досвіду, укріплення в ньому їхнього серця, їхньої волі та творчих задумів.

Таким чином, найважливішим аспектом людського життя у його духовному вимірі є нормативно-ціннісна сфера свідомості індивіда. Надзвичайно важливу роль в процесі формування духовності людей має й психоемоційна сфера кожної особистості. Так, наприклад, духовна культура й духовність невід’ємна пов’язані з низкою громадянських виявів-почуттів громадянина – людської особистості. Такими, як почуття патріотизму. Адже кожний народ, покликаний прийняти й ствердити свою природну й історичну даність, духовно проробити (і психоемоційно засвоїти) її в національно-творчому акті суспільної свідомості. Втім, ці процеси у кожного народу мають свою історичну й культурну, національну специфіку й неповторні особливості. Останні й визначають відмінність, несхожість духовної культури кожного народу й уможливлюють зрештою існування таких феноменів, як патріотизм і національна культура.

Духовна культура кожного народу – це явище унікальне, оскільки історичні шляхи та умови її формування, як правило, є надзвичайно різні. Тому інколи мовлять про певну духовну музику серця, яка відрізняє один народ, одну народну культуру від іншої. Ця "музика" своя, особлива у кожного народу. ЇЇ відгомін в душі окремої особистості – це відгомін людського серця на цінності й духовні злети його народу, це відсуття розуміння та співпричетності до шляхів його історичної долі.

З іншого боку, духовну культуру слід розуміти і як багатошарове, різнопланове утворення, що включає в себе пізнавальну, моральну, художню, правову та інші «культури»; духовна культура загалом – це також сукупність нематеріальних елементів: норм, правил, законів, духовних цінностей, ритуальних церемоній, символіки, міфа, мови, знання, й навіть, звичаїв. Вона є однією з головних ознак планетарної цивілізації, яка відрізняє життя людей від життя інших живих істот на землі, а, можливо, і неземних цивілізацій.

Таким чином, духовну культуру слід розуміти як результат процесу життєдіяльності людей, як результат їхньої активної й цілеспрямованої праці та соціальної активності. Вона містить в собі різноманітні форми суспільної свідомості та її втілення в літературні, архітектурні, музичні та мистецькі витвори.

Духовна культура у її структурному відношенні є системою таких компонентів, як духовна діяльність (духовне виробництво), духовні потреби, духовне споживання, соціальні інститути, духовні відносини і спілкування.

Духовна культура складається з:

• народної художньої культури;

• мистецтва;

• естетичної культури;

• культури наукового життя;

• культури виховання;

• культури взаємного спілкування;

• моралі;

• інформаційної культури тощо.

Як правило, в структурі духовного виробництва виокремлюють декілька головних різновидів засвоєння: наукове, естетичне (під яким мають на увазі й практику мистецько-художнього характеру) та релігійне. Як бачимо, подібна класифікація не збігається з затвердженою в нашій філософській традиції схемою з шести форм суспільної свідомості (політика, право, мораль, мистецтво, наука, релігія). З огляду на це подеколи стверджується, що політика, право і мораль не є "галузями" духовного виробництва. Мораль, наприклад, через те, що її, начебто, створюють «не фахівці». Подеколи стверджують, що в історії формування людської культури неможливо віднайти жодної моральної норми, винайденої і впровадженої в життя певним «професіоналом-теоретиком». Що навіть заповіді Христа "не убий", "не вкради" – це фіксація принципів, лише стихійно вироблених моральною практикою людства.

При цьому стверджується й те, що політика і право не вписуються в духовне виробництво тому, що вони, начебто, створені в результаті політичної і правової діяльності, де «суспільні зв'язки індивідів не є по перевазі духовними». Що вони «складаються в першу чергу з приводу реальної державної влади, а не з понять про неї». Держава ж з його апаратом, чиновниками, арміями, судами і в'язницями, як відзначають прибічники цієї точки зору, – явище саме по собі що ні є - матеріальне. Тому й політичні, так само як і правові відносини, в основі своїй матеріальні, а не духовні. На нашу думку, реальність у цьому питанні є дещо іншою. В процесі формування моралі, на нашу думку, потрібно виділяти процес первинного формування (виникнення в межах так званої суспільної свідомості первинних моральних норм, кліше, настанов) та процес подальшого функціонування моралі, який так само є процесом її подальшого формування та розвитку. Саме на цьому «вторинному етапі» ми і маємо наявність практики фахового підходу до процесів формування моралі. Теж саме можна сказати і по відношенню до права. Звичаєве і буденне право так само надзвичайно обмежено у своєму відношенні з феноменом матеріального характеру. Наступне. А чи можна у цьому випадку беззастережно відносити практику фахівця до діяльності «бездуховного характеру»? Скоріше за все, що не можна. Інша справа, що вона сама по собі опосередкована іншими чинниками (наприклад, елементом творчого підходу фахівця у процесах його інтелектуальної діяльності тощо). Тим більше, що головні форми існування «духу» (ідеї, теорії, образи, норми) ще від часів виникнення первинних класових суспільств, як правило, виробляються «професіоналами», а термін "духовне виробництво" – є не метафорою, а цілком реальним і конкретним явищем.

Кожна людина може по-різному реалізувати свій творчий потенціал, і повнота його творчого самовираження досягається через створення і використання різних культурних форм. Кожна з цих форм має свою "спеціалізовану" значенневу і символічну систему.

А розвиток кожного варіанту духовної культури так чи інакше супроводжується виникненням і становленням самостійних систем суспільних та індивідуальних цінностей, які у своєму становленні проходять складний шлях від обумовлення контекстом оточуючої реальності до все більшої спеціалізації і відносної самостійності.

Під духовним виробництвом зазвичай розуміють створення ідей, творів мистецтва, музичних творів, художніх образів, духовних цінностей. Подеколи вважають, що створення «духовних суспільних зв’язків людей» та створення самої людини (оскільки вона є також у певному сенсі істотою духовною) є також процесом духовного виробництва. На нашу думку, «створення», або ж точніше культивування духовності людської істоти слід перш за все пов’язувати з поняттям її духовного світу, існування й функціонування якого має з процесом духовного виробництва доволі опосередкований зв’язок. Привнесення ж духовності у взаємосплкування людей також залежить від багатьох чинників, від умов їхнього життя, можливостей самовдосконалення та самореалізації, що створюються тією чи іншою соціальною системою. Втім, безумовно, виробництво духовне й виробництво матеріальне – речі доволі різні. Духовне благо, або ж продукти духовної творчості від їхнього «споживання» (на відміну від благ матеріального характеру) не зменшуються й не зникають, і як сказали б представники філософії діалектичного матеріалізму, не перетворюються на іншу форму існування матерії.

Інтелектуальна і духовна творчість, духовне виробництво вочевидь мають дещо інші виміри й значущість ефективності, корисності й застосування, аніж виробництва матеріальних речей.

Є правильним те, що у загальному вимірі кількісно учасники процесу духовних цінностей історично завжди складали меншість по відношенню до працівників матеріального виробництва. Адже суспільство не може собі дозволити утримування величезної кількості осіб поза процесами матеріального виробництва, а з іншого боку, у суспільства просто немає потреби в численній армії таких людей: одна людина, подібна до Ейнштейна здатна на багато років вперед "спантеличити" численні наукові кафедри багатьох університетів, а один Шекспір – відповідним чином забезпечити репертуар усіх театрів світу. Адже продукти духовної праці мають інші виміри та інший характер «споживання», аніж продукти матеріального виробництва.

Духовна діяльність завжди обумовлена певним ідеалом уявленням людини щодо необхідності досягнення кращого життя, створення омріяного образу, нової ідеальної цінності або творіння. Обумовлена сенсом, або ж уявленням щодо смислу діяльності або існування людської істоти. І у цьому полягає її величезна сила впливу на свідомість інших людей. Адже як правило, мрії й надії на краще життя – це витвір не поодиноких осіб. Вони створюються в умовах життя колективу, спільноти, умови життєдіяльності якої не відповідають якимось вимогам. Створюючи прекрасне й унікальне творіння, теоретичний образ кращого майбутнього, яке так омріяне усією спільнотою, яке є свідомим, або ж несвідомим прагненням усіх людей, митець тим самим залишається в пам’яті цієї спільноти, перетворюється на її духовного керманича. Тому інколи такими безглуздими здаються на перший погляд намагання окремих осіб творити мистецтво заради самого мистецтва, незважаючи на визнання й нагороди. Оцінка мистецтва, пов’язаного з духовною культурою, ідеалом, надією – може бути не тільки справою тільки тепер існуючого загалу. Інакше кажучи, духовна діяльність - самоцінна, вона має значення нерідко й безвідносно до можливого результату. У матеріальному виробництві таке майже не зустрічається. Матеріальне виробництво заради самого виробництва, план заради плану, – звичайно, безглуздість. А от мистецтво для мистецтва – зовсім не така безглуздість, як це може показатися на перший погляд. Відносна самодостатність духовної діяльності зовсім не заперечує її результативності.

Найважливішим видом духовного виробництва є мистецтво. Існує народне мистецтво – народні пісні, танці, музика і т. д. І професійне мистецтво – у творах фахівців (художників, поетів, музикантів) у сфері естетичного засвоєння світу.

Естетичне у свою чергу не є винятковою прерогативою мистецтва. Воно складає одну з загальних характеристик самого соціального буття і як би "розлито" у всій соціальній реальності. Естетичним в людині можуть бути відповідні почуття, в реальності, яка її оточує - усе, що завгодно: природні ландшафти, будь-які предмети матеріальної і духовної культури, самі люди і всілякі прояви їхньої активності – трудові, спортивні, ігрові й ін. Тобто естетичне являє собою певну грань практичної та духовної діяльності людини, що породжує у неї специфічні почуття і думки.

Естетичні переживання, у силу універсальності покладених у їхній основі відносин, здатні виникати в будь-якому виді людської діяльності. Однак у більшості з них (праці, науці, грі, спорті) естетична сторона є підлеглою, другорядною. І тільки в мистецтві естетичний початок носить самодостатній характер, здобуває основне і самостійне значення.

Мистецтво як "чиста" естетична діяльність є відокремленою стороною практичної діяльності людей. Мистецтво "виростає" з практики в тривалому історичному процесі завоєння світу людиною. Як спеціалізований вид людської діяльності в Европі воно з'явилося за часів античності.

Якщо ми говоримо про освіту і виховання людей, то слід зауважити, що вони є саме «пробудженням їх неусвідомленої чуттєвості й потягу до прекрасного, їхніх устремлінь до історії та духовного національного досвіду, укріплення в ньому їхніх сердець, волі, їхніх уявлень та творчих задумів”. Найважливішою функцією системи освіти є функція формування здатності самовдосконалення духовного світу людської істоти, формування її світогляду у відповідності до загальнолюдських цінностей та ідеалів гуманізму, толерантності, віротерпимості та людяності. І це, безумовно, є також різновид духовної праці сучасних професіоналів на освітянській ниві.

 

2. Становлення освіти як соціального інституту

 

 

Освіта як соціальний інститут є сукупністю відповідних установ, що мають штат осіб та забезпечені спеціальними матеріальними засобами і здійснюють конкретні соціальні функції. З іншого боку, освіта — компендіум знань, система ідей, правил, положень, стандартів та норм діяльності, які регулюють поведінку людей у ситуаціях освітянської діяльності.

Феномен освіти як соціального інституту формувався впродовж довгого історичного періоду. На сьогодні це відносно стійка форма соціальної практики, за допомогою якої функціонує суспільство, забезпечуючи необхідну сталість соціальних взаємозв'язків та виробничих відносин. Наступність освіти у її історичному розвиткові у її новітньому втіленні – це утворення нової української національної освітянської школи наприкінці ХХ- початку нового XXI століття.

Специфіка філософії освіти визначається типом суспільства, в якому вона функціонує, політичним, державним ладом, соціально-класовими, економічними відносинами. Маючи певну мету і відповідні функції, освіта задовольняє відповідні соціальні потреби та інтереси. Вона уможливлює та сприяє розвиткові та стабілізації соціально-громадянських відносин, покращенню та унормуванню поведінки людей, узгодженню їхніх ролевих функцій в межах загального соціального організму. Освіта інтегрована в систему соціальних інститутів. І тільки таке об'єднання здатне забезпечити й гарантувати повноцінне функціонування суспільства.

Освіта відрізняється від інших соціальних інститутів своєю спрямованістю, змістом діяльності, та специфічними функціями, про які вже йшлося вище. Важливо пам’ятати й враховувати її поточні і перспективні завдання. Та все ж таки вони є характеристиками зовнішнього плану. Суттю ж, внутрішньою основою, найважливішою ознакою освіти є її здатність впливати на розвиток і самоздійснення людини, готувати її до активної і плідної соціальної діяльності. Більшість функцій освіти (передавання від покоління до покоління соціального досвіду, знань, результатів культурно-історичного розвитку суспільства, культуротворча, соціокультурна діяльність) підпорядковані одній з найважливіших соціальних проблем - соціалізації індивіда.

З огляду на це можна виділити декілька функцій освіти як соціального інституту. Перша з них - загальне й професійне навчання молоді, здійснення підготовки спеціалістів, яке є невід’ємною частиною процесів розвитку продуктивних сил суспільства. Інша – полягає у відтворенні і розвитку соціальної структури суспільства. Адже саме завдяки системі освіти відбувається перехід людей з одних соціальних спільнот в інші. Освіта в цьому аспекті є своєрідним "соціальним містком", вона є гарантом й підставою для виникнення самої можливості соціальної мобільності людей. На це у свій час звернув увагу й видатний американський соціолог П.Сорокін (1889-1968р.р.), який назвав соціальний інститут освіти й виховання засобом «вертикальної соціальної циркуляції», а шкільну систему – «соціальним ліфтом, що рухається у різних напрямах» серед різних верств населення в залежності від певного типу суспільства.

Цю соціальну функцію освіти, яка безпосередньо стосується й процесу регулювання системи культурних цінностей, можна пов’язати і з процесами соціалізації індивідів. Освіта значною мірою визначає "якість людського матеріалу" в суспільстві, виконує функцію передачі культури суспільства від одного покоління до наступного. Більше того, школа допомагає молодим людям набути необхідного уміння та навичок, потрібних для їхньої життєдіяльності і, як зауважують представники феноменологічної соціології, зокрема, А.Шюц, вчить дітей перебуванню у різноманітних соціальних ролях, що їх згодом вони покликані «грати у своєму дорослому житті».

В праці дослідника розглядуваної тематики В. Нечаева можна віднайти й детальне описування навчання як різновиду соціокультурної діяльності, перспективної, світоглядної, виховної функції освіти, демонстрацію того, як саме в процесі освіти формуються соціальні орієнтації учнів та розвиваються їхні здібності.

Водночас школа є і певним тестувальним, селекціонуючим і розподільчим засобом, оскільки вона покликана з'ясувати, як саме учень засвоїв матеріал, визначити талановитих і здібних, усунути тих, у кого відсутні очікувані інтелектуальні та моральні якості. Нарешті, перекриваючи шляхи для просування "нездібних дітей" у певній галузі навчання, школа має висунути більш здібних учнів на ті соціальні позиції, що відповідають їхньому хисту.

Для висвітлення соціальної суті освіти як засобу розвитку людини окрім опису її функцій можна піти й шляхом розкриття змісту структурних елементів освітньої системи. Таким шляхом йде, наприклад, Ф. Філіпов. Проблеми освіти він розподіляє на проблеми загальної школи, школи вищої, системи професійного навчання, спеціалізованої підготовки педагогічних кадрів тощо.

Відповідно у самому Законі України "Про освіту" виділено такі її елементи:

• дошкільна освіта і виховання – що здійснюються спеціалізованими закладами дошкільної освіти разом із сім'єю, і мають на меті зростання інтелектуального рівня, забезпечення фізичного, психічного і морального здоров'я дітей, їхній повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення вмінь, навичок, потрібних для навчання у середній школі;

• загальна середня освіта - яка забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів та здібностей і талантів, сприяє її професійному самовизначенню, формування світогляду на основі загальнолюдської моралі та цінностей, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину і суспільство, екологічне виховання, фізичне вдосконалення;

• позашкільна освіта і виховання - що забезпечують творчу самоорганізацію дитини в системі позашкільних освітньо-виховних закладів, орієнтується на динамізм розвитку потреб дітей у освітньо-виховних послугах;

• професійно-технічна освіта - система спеціалізованих закладів, яка забезпечує здобуття громадянами робітничих професій відповідно до їхнього покликання, інтересів та здібностей, підвищення їхньої виробничої кваліфікації;

• вища освіта - система вищих учбових закладів країни, яка забезпечує фундаментальну наукову та загальнокультурну, практичну підготовку, одержання громадянами відповідних спеціальностей, підвищення рівня їхньої кваліфікації, вдосконалення професійної підготовки, перепідготовку наукових і науково-педагогічних кадрів;

• післядипломна підготовка - що забезпечує систематичне поновлення набутих у вищих учбових закладах знань, перепідготовку людей з вищою освітою з метою опанування ними нових спеціальностей та професій;

• аспірантура і докторантура – які забезпечують наукову та педагогічну підготовку кандидатів і докторів наук;

• самоосвіта — система набуття і підвищення рівня отриманої кваліфікації та системи знання шляхом їх самостійного опанування.

Багатогранність процесів навчання та розвитку людини описується в науковій та науково-педагогічній літературі за допомогою багатьох категорій: формування, виховання, адаптація, соціалізація, самовиховання. Кожна з них акцентує увагу на тому чи іншому аспекті цього процесу, виконує певну пояснювальну функцію, що в цілому дає уявлення про його природу та сутність, про можливі соціальні суперечності та складнощі освітнього процесу, про його спрямування.

Різноманітність механізмів соціального розвитку особи і конкретно входження індивіда до "соціуму" через систему освіти, залучення його до знань, людського досвіду, культури найповніше охоплює поняття "соціалізація".

Соціалізація - це двосторонній процес взаємодії людини й суспільства. Його основним змістом є освіта, навчання, "передача-засвоєння" знань, соціально-історичного досвіду, культури, норм і цінностей, способу людського буття й поведінки в суспільстві.

У процесі навчання людина засвоює соціальний досвід у формі знань, розвиває свої задатки та здібності, формує інтереси й нахили. Тут закладаються основи світосприйняття молодої людини, розвиваються її здібності та навички суспільної діяльності. Через освіту здійснюється передача інформації про нагромаджені людством цінностей матеріальної і духовної культури, забезпечується наступність у розвитку суспільного виробництва. Отримування та засвоєння знання - це провідна форма діяльності суб'єкта, його соціалізації. Вони стимулюють розвиток пізнавальних здібностей особистості, закладають основи допитливості, пізнавальних потреб. Усе це зумовлює формування спрямованості індивіда на активну соціальну діяльність, ініціативу й творчість.

З розвитком виробничих сил, технічним прогресом, вимогами раціональної організації виробництва у світі зросла увага до соціальних проблем навчання кадрів, становища молодих спеціалістів, учорашніх студентів в умовах ринкових відносин. Так, останнім часом висунуто ідею єдиної трудової школи, основним змістом якої могло б бути формування працівника нового типу, що інтегрує функції фізичної і розумової праці, виконавську та розпорядницьку діяльність. У цьому випадку освітня функція соціалізації особи набула б значно більшої ефективності. Підростаюче покоління було б щільніше залучене до суспільного виробництва, а учні більш успішніше опановували б робітничі спеціальності, починаючи з перших років шкільного навчання.

 

3. Освіта як інститут соціалізації та самореалізації людини.

 

Філософію освіти можна безумовно розглядати і в якості специфічної галузі соціальної філософії, яка вивчає закономірності розвитку і функціонування освіти як соціального інституту та його взаємодії з суспільством.

У такому ракурсі об'єктом дослідження філософії освіти є сфера освіти у сукупності індивідів, груп людей, спільнот, організацій та інститутів, залучених до соціальних відносин задля участі в процесі навчання, а її предметом - коло соціально-освітніх відносин, в які вступають соціальні суб'єкти у процесі навчання.

Адже філософія освіти виконує в суспільстві певні соціальні функції - теоретико-пізнавальну, методологічну, прогностичну, гуманістичну, прикладну, світоглядну та інноваційну. У своїй сукупності і взаємодії вони й визначають місце й роль цієї галузі в суспільстві.

У сучасних умовах найбільшого прогресу досягають країни з розвиненою системою освіти, підготовки та перепідготовки кадрів. Саме країна, що вчиться, досягає значного зростання продуктивності праці, добробуту людей, саме народ, який вчиться, готує плацдарм для майбутнього розквіту своєї економіки, науки і техніки.

Тому сьогодні фахівці з педагогіки дедалі частіше звертаються до проблем безперервної освіти, центральною соціальною ідеєю якої є невпинний розвиток професійних знань та навичок кожної людини. Сама назва "безперервна освіта" вносить деяку плутанину в тлумачення безперервності. Якщо розуміти її буквально, тобто як процес, що не має зупинки, розривів, то освіта інтерпретується як процес поетапний, тобто освіта "через усе життя". Саме за такої інтерпретації починає діяти в нашій країні багатоступінчаста форма навчання, яка, з урахуванням Закону України "Про освіту", передбачає підготовку фахівців усіх рівнів (молодший спеціаліст, бакалавр широкого профілю, спеціаліст з вузькою спеціалізацією, магістр тощо).

Але як філософський термін "безперервність" також означає і цілісність освіти, тобто в іншому тлумаченні - це повномірний цілісний розвиток людини з освітою "на все життя". Така система розширює можливості виробничої і соціальної адаптації індивіда в динаміці розвитку сучасного суспільства і усіляко забезпечує всебічне охоплення населення, відкриває можливості кожному з індивідів пройти своєю індивідуальною освітньою стежкою до самовдосконалення та професійної майстерності.

Водночас система безперервної освіти є предметом сучасних теоретичних досліджень, зокрема фахівцями Національної педагогічної академії наук України. Її досліджують на різних теоретичних рівнях педагогічної науки, але усі ці дослідження підпорядковані загальній ідеї - пошукам шляхів всебічного розвитку особистості в соціально-економічній та соціально-політичній системі нашої країни. Фундаментальною психолого-педагогічною проблемою у даному відношенні є, наприклад, з'ясування особливостей самого процесу навчання людини в різні періоди життя, його мотивації, розвиток пізнавальних інтересів і потреб. Серед суто педагогічних проблем - визначення цілей, змісту, форм та методів безперервної освіти. Соціологічний аспект – пов’язаний у даному випадку з дослідженням специфіки взаємовідносин виробничої і навчальної діяльності людини тощо. Важливою управлінською проблемою стає й аналіз наукових основ демократизації керівництва системою безперервної освіти.

Однією з найхарактерніших рис сучасної філософії освіти в сучасній Україні є ідея національної школи. Ця оригінальна концепція зумовлена здобутками історичного досвіду нашого народу, реальністю, яка випливає й набуває виразного окреслення у зв’язку з процесами розбудови незалежної, суверенної, соборної держави, подальшого розвитку самобутньої духовної культури народу України. Нову систему освіти в Україні розбудовують на інтегруванні процесу навчання і виховання сім'ї, дошкільних і позашкільних закладів, шкіл усіх типів, вузів, наукових установ. В основі втілення у життя ідеї національної школи лежать загальнолюдські цінності, принципи гуманізму й демократії, вільної творчості та свободи волевиявлення громадян.

Моделювання нової системи освіти має і свої проблеми. Одна з них – це повне забезпечення у освітянському процесі пріоритету вимог конституції та діючого законодавства. Друге – повноцінне застосування рідної мови учнів на всіх рівнях освіти. Перш за все це має бути українська мова, оскільки у країні функціонує Закон "Про мови", яким українську мову проголошено державною.

Ідея школи рідної мови не означає повної українізації. Школа рідної мови має будуватися за принципом створення рівних умов освіти для представників усіх націй. В Україні повинні бути різні національні школи, і цілком можливе збереження в українських середніх школах паралельних російських, єврейських, білоруських, молдавських, румунських, польських, болгарських, угорських, татарських, грецьких класів. Що стосується профтехучилищ, технікумів, вищих навчальних закладів, то вони мають бути українськими, але може існувати окремо й російський університет, російський, єврейський, польський чи болгарський педагогічні інститути.

Принцип рівності і соціальної справедливості має бути найважливішим і при вирішенні інших соціальних проблем нової школи. Щоб справедливість запанувала, треба виходити з того, що освіта як засіб розвитку людини має бути доступною для всіх верств населення. Причому не тільки за оплатою праці або самого навчання, а й за формою навчання, як-от стаціонар, вечірня або заочна. Рівний доступ до якісної освіти визначає один із пріоритетів "Національної доктрини розвитку освіти у XXI столітті".

Проблема гуманізації випливає з потреби духовного відродження, розвитку інтелектуального потенціалу народів України. Практика освітянського будівництва не обмежується гуманітаризацією навчального процесу. Ідея гуманізації інтерпретується як суттєвий аспект самого навчально-виховного процесу, як це передбачено у Концептуальних засадах гуманітарної освіти в Україні (1996 p.).

Філософія освіти ж має говорити переважно про гуманізацію освіти як соціального інституту, суспільного утворення, суспільного буття. Слід наголосити на реалізації стрижневого положення щодо справжньої свободи людини, що зафіксовано в Законі України "Про освіту". Метою освіти в ньому визначено всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної самосвідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Що ж до практичної реалізації реформування системи освіти на гуманітарних засадах, то, за даними соціологічних досліджень, цей процес відбувається нелегко. Іноді спостерігається вузьке, спрощене розуміння його сутності. Так, наприклад, в окремих вузах подеколи замість сутнісного покращення викладання певних предметів, просто обмежуються формальним розширенням в учбових планах того чи іншого виду гуманітарного знання.

У сучасній освітянській літературі науково-педагогічного характеру, яка стосується проблем філософії освіти сьогодні вирізняються такі тенденції розвитку нової освітянської системи як засобу розвитку людини:

• адаптація до освітніх, соціокультурних і духовних потреб особи;

• необхідність комплексного забезпечення всіх ділянок системи у зв'язку з прискоренням темпів науково-технічного і суспільно-економічного прогресу;

• збільшення різноманітності освітніх закладів, установ, систем, що відображають специфічні, національні, регіональні та інші інтереси населення;

• покращення взаємозв’язку поміж освітою і суспільною діяльністю, оперативного й ефективного задоволення потреб українського суспільства;

• подальша демократизація освітнього процесу;

• входження вітчизняної освітянської галузі у європейський та світовий освітянський простір;

• зростання ролі та значення загальнолюдських цінностей як критеріїв результативності освітянської діяльності;

• підвищення престижу педагогічної праці, її якості й моральності.

Ці тенденції відтворюють сучасний шлях реформування системи освіти в Україні відповідно до рівня розвитку національної і світової культури, вимог демократичних перетворень в українському суспільстві

 

Запитання та завдання для самоконтролю:

1. Що можна віднести до соціальних цінностей.

2. Розкрийте значення поняття “духовна культура”.

3. Дайте характеристику термінів «суспільний потенціал» і «самореалізація особистості».

4. Які, інтегруючі сили об'єднують людей в суспільство.

5. Яке значення духовність має в процесі освіти та виховання людей.

 

Теми для написання рефератів

1. Філософія освіти як частина соціальної філософії.

2. Проблема ідеалу в духовній культурі.

3. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості.

4. Духовна культура в суспільній освіті.

5. Філософія та освіта як основа інтелектуального і духовного розвитку особистості.

6. Освіта як соціальний інститут.

8. Освіта і самоосвіта у духовному становленні особистості.

9. Філософія освіти і соціокультурна теорія.

 

Література.

1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту / В. П. Андрущенко – К., 2004.

2. Бичко А. Національні аспекти філософської освіти в Україні / Ада Бичко // Філософія освіти: Науковий часопис. – 2005. – № 1. – С.210-229.

3. Гусинський Е. Н. Введення у філософію освіти / Гусинський Е. Н., Турчанінова Ю. І. – М.: Видавнича корпорація “Логос”, 2000. – 224 с.

4. Дьюї Дж. Демократія і освіта / Пер. з англ. Москва: Педагогіка-прес, 2000 Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію. М.: Школа-Пресс, 1995.

5. Левківський М. В. Історія педагогіки / М. В. Левківський К., 2003. – 360 с.

6. Модернізація системи вищої освіти: соціальна цінність і вартість для України: Мон. – К.: Педагогічна думка, 2007.– 257 с.

7. Свідзинський А. Культура як феномен самоорганізації // Сучасність. — 1992. — № 4.

8. Сорокін П. Людина. Цивілізація. Суспільство. — М., 1991.

9. Філософія освіти: навчальний посібник / [за заг. Редакцією В.Андрущенка]. – К.: Вид-во НПУ імені Н.П.Драгоманова, 2009. – 328с.

10. Черепанова С. А. Людина культури у творчому синтезі філософії освіти та мистецтва: перспективи ХХІ століття / Черепанова С. А. // Гуманітарні науки. – 2001. – С.34-52.

 

 

Тема № 4. Феномен особистості і філософське осмислення можливостей освіти.

4.1 Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального.

4.2. Освіта як духовний горизонт особистості.

 

4.1 Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального.

 

У XXІ сторіччі проблема людини опиняється на першому плані через витончення власне людського матеріалу. Сучасність, подібно до давньогрецького Діогена, прагне з ліхтариком знайти справжню людину, але наштовхується на людину натовпу. Саме через те й виникає спокуса визначити якусь незмінну позитивну структуру в людині, яка дозволяє гарантовано формувати людину та відносити дану особистість до роду людського. Власне із цього моменту й починає розквітати метафізика із потужним прагненням проведення межі - визначення незмінної суті. Але ж тут спадає на думку відоме кофуціанське: «важко знайти чорну кішку в темній кімнаті, особливо якщо її там немає.» Тим не менш, навіть сучасна філософська думка не відмовилась від формально-логічних спроб пошуку певної якості або сукупності якостей, які є визначальними власне людського. Домінування таких позитивістських форм приводить до розриву зв'язків філософії освіти з соціальною практикою і проявляється сьогодні в кризових явищах, які стали свого роду символами нашої епохи і охоплюють все нові сфери людського буття. Однією із найбільш руйнівних криз стає криза самої людини. Радянський філософ М.К.Мамардашвілі називав цю кризу «найбільшою антропологічної катастрофою», в результаті якої відбувається втрата людиною контролю над штучним і технічним світами, втрата провідної ролі людської суб'єктивності, крах віри в надійність людського розуму, а як наслідок, і втрата віри в стабільність світу. Філософія людини як методологія філософії освіти у такій ситуації не може вдовольнятися рамками виключно теорії, концентруючи зусилля суто на вершинах метафізичного мислення, хоч і має долучити фундаментальні філософські дослідження, у яких розв’язується загадка людського «Я». Умовами розвитку філософії людини в сучасну епоху і гарантом її соціальної затребуваності повинна стати орієнтація на практику утворення людини. В іншому випадку, це буде, порожньою претензією філософії. У XX1 столітті філософія звертається до осмислення своєї придатності в сферах соціокультурної практики, її увага зміщується від абстрактної метафізичної проблематики до людиновимірних аспектів осмислення реальності. Філософія освіти покликана дати більш адекватний інструментарій формування і розвитку людини. Це в цілому вимога нинішнього, складного періоду всієї людської цивілізації, що стоїть перед обличчям самознищення.

Сучасність демонструє глобальні технологічні зміни, які впливають на природу людини і змушують шукати відповіді, знову-таки переосмислювати у ній співвідношення природного та соціального. Основні тенденції глобальних технологічних змін, які можуть привести до змін біологічного тіла людини показує Е.Тоффлер у роботах «Шок майбутнього» та «Третя хвиля» [Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 2010. – 784с.; Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. – 560с.]. Він зауважує на тому, що людське тіло до останнього часу уявлялося незмінною основою людського знання, «даністю». Однак людство швидко наближається до того дня, коли тіло перестане бути даністю. Людство у короткі терміни отримає можливість змінити не лише людське тіло, а й всю людську расу. Нові генетичні знання дозволяють вже сьогодні працювати з людською спадковістю і маніпулювати генами для створення зовсім нової «версії» людини. Одна з найбільш фантастичних можливостей полягає в тому, що людина зможе зробити біологічну копію самої себе. За допомогою процесу, відомого як «клонування», з ядер дорослих клітин буде можна вирощувати нові організми з тими ж генетичними характеристиками людини, які присутні в клітинних ядрах. Отримана «копія» людини почне життя з генетичними здібностями, ідентичними здібностям донора. Клонування, серед іншого, забезпечить незаперечний емпіричний доказ, який допоможе вирішити раз і назавжди дискусію: «спадковість проти соціального середовища». Вирішення цієї проблеми та визначення цінності кожної людини стало б одним з найбільш ключових моментів людського інтелектуального розвитку. Саме тому і виникають дуже серйозні проблеми, актуальні для сучасного людства питання: що в людині формується, а що успадковується? Проблема появи людини виводиться із сфери її народження природним біологічним чином до сфери технологій масового її відтворення чи шляхом клонування, чи шляхом використання штучної жіночої матки, оскільки скоро не буде принципових перешкод для появи дітей поза людським тілом. Можна буде зробити один клон, або сто, або сто тисяч. Можна клонувати Ейнштейна, а можна - Гітлера. Уявлення такого суспільства та застосування інших відкриттів змушують нас згадати страшні науково-фантастичні антиутопії. Сучасна наука підняла філософські, моральні та соціальні проблеми, а також викликала сумніви і страх. Тому дійсно надзвичайно актуальною стає філософія людини, яка має відповісти на питання: до чого може привести різниця між біологічним клоном Альберта Ейнштейна і Адольфа Гітлера, чи наявність їх біологічних тіл приведе до появи людей, на них схожих або ідентичних ним?.Серед біологів вже вирують шалені дискусії про етичні проблеми євгеніки. Чи повинні ми замислюватися про розведення раси «кращих» людей? Теодор Дж. Гордон заявляє про те, що «раси майбутнього можуть бути: расою керівників, контролерів ДНК, расою смиренних слуг, расою спеціально вирощених атлетів для різних ігор або расою вчених з 200% IQ і з невеликими тілами» Ми отримаємо можливість створювати раси ідіотів і математичних геніїв. Ми також отримаємо можливість народжувати дітей з незвичайними зором і слухом, з найтоншим нюхом, надзвичайно сильних або музично обдарованих.[Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. – С.223]

Але ж, у кінцевому рахунку, проблеми лежать не в науковій або технічній сфері, а, насамперед, у філософській. Визначальне значення розуміння співвідношення природного і соціального у людині має для і філософії освіти. Чи можливо формування у процесі освіти розвиненого інтелекту, чуттєвості та волі? Чи може освіта є незначним коректором загальної біологічної лабораторії або божественної задумки та може лише сприяти або не сприяти вже закладеним у людину характеристикам? Для відповіді на це питання варто звернутися до розуміння того, що таке людина, спробувати визначити її сутність. Відразу ж позначимо: об’єкти бувають субстратними, функціональними та субстанціальними. Сутність субстратних об’єктів визначається їх речовиною, сутність функціональних – притаманними їм функціями. Людина є об’єктом субстанціальним, тому її сутність неможна визначити або шляхом дослідження матеріалу, з якого вона складається (вимірюванням черепу, визначенням групи крові, кольору шкіри, розміру чола або підборіддя), або ж з’ясуванням її функцій Наприклад, здійснивши усі зазначені процедури, неможливо сказати, дивлячись на білошкірого та чорношкірого чоловіка, хто із них є англійцем. Також неможна визначити англійця за його функціями. Людину можна зрозуміти, виходячи із розуміння її як субстанції (субстанція є певною самодостатньою основою, яка сама себе породжує і не потребує інших підстав). Тут нам знадобиться потужна філософська традиція, яку започатковує Б.Спіноза та вершиною якої є філософські узагальнення видатного радянського філософа Евальда Ільєнкова. Звернемося до історії філософії. Як відомо, Рене Декарт уперше в історії філософії чітко поставив проблему субстанцій. Виходячи з протилежності матеріальної та духовної субстанції, Декарт констатує неможливість їх порівняння, оскільки може порівнюватися тільки те, що має загальні ознаки. У духа та матерії і, відповідно, у тіла і душі загальні ознаки відсутні. Тим не менш, якимсь неймовірним чином ці субстанції співпадають одна із одною (наприклад, наші міркування співпадають із тілесними діями, алгебраїчні формули співпадають із геометричними побудовами.) Більше того, їх неспівпадіння може розглядається як неадекватність, помилка. Виникає питання: чому, на якій підставі ці субстанції співпадають? Декартом це питання не вирішується, а вирішується воно видатним нідерландським філософом Бенедиктом Спінозою. Він вважає, що декартівська проблема не має вирішення, оскільки вона невірно поставлена. Не існують окремо декартівські половинки: душа й тіло. Є одна субстанція – мисляче тіло людини, а душа (психіка) та тіло є лише різними її атрибутами. Людина діє тілесним чином і разом із її діяльністю з’являється усвідомлення цієї діяльності. Чим активніше дитина буде діяти предметним чином, пізнавати окремі речі, тим більш розвиненим буде її інтелект. Мислення є не результатом дії, а самою дією мислячого тіла, на відміну від тіла немислячого. Немисляче тіло виходить із імпульсів, які в нього закладені. Перевага мислячого тіла полягає у тому, що воно діє, виходячи з особливостей оточуючого світу. Воно діє по формі будь-якого іншого тіло. Разом із діяльністю, відбувається засвоєння цієї форми. Чим більше різноманітних форм засвоює людина у ранньому віці – тим більш розвиненим буде її інтелект. Саме тому, надзвичайно важливим завданням для освіти є залучення маленької дитини до різноманітних форм діяльності та спілкування. Чим більш різноманітним воно буде, тим розумнішою буде сама дитина. Виходячи із цього, глибоко помилковою є думка про «вроджені ідеї», або сучасні варіації про визначальну роль у формуванні інтелекту, чуттєвості та волі спадкових генів, які неминуче виявляються у дитини. Усі зазначені соціальні характеристики не передаються ні по батьківській, ні по материнській лінії, не надані ні від природи, ні від бога. Вони можуть тільки бути сформованими у результаті сумісно-подільної діяльності та спілкування. Наявність нормального біологічного тіла є лише передумовою формування людини.

Відповіддю на тоффлерівські проблеми є сучасне дотримання ільєнківської позиції, який своєю теоретичною та практичною діяльністю підтверджував істинність своєї філософії. Евальд Ільєнков боровся як із ідеалістичною, так і з вульгарно-матеріалістичною трактовкою людини. У питаннях Тоффлера відчувається проникнення ідей вульгарного матеріалізму, а саме – зведення інтелекту до спадкових нейронно-фізіологічних генних структур. У річищі такого підходу мислення розуміється як продукт роботи головного мозку, а загадка особистості криється в особливостях структури головного мозку. Розповсюджену у сучасному світі аналогію роботи інтелекту з процесами обробки інформації в комп'ютері беруть на озброєння вчені та прагнуть побудувати штучний інтелект, замінивши відповідні гени системою електронних елементів. До них долучаються знову-таки фантасти, які пропонують покращення інтелекту шляхом зміни відповідних структур мозоку. (У якості ілюстрації ми пропонуємо читачеві роман Д.Кіза «Квіти для Елджернона», у якому головний герой Чарлі Гордон, 32-річний розумово відсталий прибиральник в хлібопекарні, добровільно бере участь в експерименті щодо штучного поліпшення інтелекту шляхом хірургічної операції.)

Принциповим висновком сучасної гуманістичної філософії є висновок про те, що сутність людини неможна знайти у її тілесності. Як відомо, що хоча нормальний мозок і є органом, за допомогою якого мислить людина, але він не визначає ні здібності, ні рівень інтелекту. Мозок звичайної людини за обсягом та структурою не відрізняється від мозку генія. Відміни варто шукати не всередині тіла людини, а виключно в суспільних умовах розвитку кожної конкретної людини. Якщо не долучати дитину до суспільних відносин, мозок, як і усе тіло, буде рости, регулювати фізіологічні процеси, що відбуваються в людині, але інтелект, вміння мислити у ній не формується. Не мозок (чи будь-який інший орган) породжує функцію, але функція породжує орган. Сама особистість є поняттям суто соціальним, виникає та існує виключно в суспільстві. Відомі приклади дітей, які у ранньому віці потрапляли до тваринного середовища. Так, існували випадки дійсних Мауглі, які у зовсім ранньому віці опинялися серед тварин. Вони цілком відтворювали спосіб життя тих тварин, до яких вони потрапили: їх «мову», спосіб пересування тощо. Якщо потім, через достатньо тривалий час, їх повертали до людського світу, то найбільш терплячі, розумні, наполегливі педагоги не могли їм сформувати скільки-небудь пристойний рівень свідомості. Отже, якщо дитина на ранніх стадіях свого розвитку не навчиться діяти людськім чином, вона справжньою людиною не стане ніколи. У кращому випадку, біологічно абсолютно нормальні індивіди із нормальним мозком та відповідними генними структурами можуть досягти рівня розвитку дитини.

Але існує і альтернативний унікальний експеримент, який відбувся у Загорському дитячому будинку. Народжувалися діти, у яких був відсутній зір та слух. У Ольстері існували такі тортури: людину розташовували під ковпаком, через який до неї не доходила ні зорова, ні слухова інформація. За тиждень людина божеволіла. У нашому випадку, діти не мали ні зору, ні слуху із самого народження. Якщо їх не долучати до суспільних відносин у них нічого не формується: ні людська поза, ні людський вираз обличчя, ні дослідницький інтерес: їжа може знаходитися поруч, але дитина не буде її шукати, вона може померти з голоду; якщо холодно, а ковдра поруч, дитина знову-таки не буде її шукати, а, скоріше, замерзне; вона не може ходити, розмовляти і т. і. Найбільш страшним наслідком сліпоглухоти є самотність, неможливість спілкуватися із оточуючим світом звичайним способом. Але, позбавлена найважливіших органів сприйняття – зору та слуху, дитина тим не менш може нормально розвиватися: ніколи не чувши людську мову – розмовляти, читати, створювати скульптури, захищати наукові дисертації та інше. Наприклад, сліпоглуха дівчина Ольга Скороходова свого часу писала:

«Думают иные — те, кто звуки слышат, Те, кто видят солнце, звезды и луну: «Как она без зренья красоту опишет? Как поймет без слуха звуки и весну?!»

Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю. Утопая в сумрак, я пройду по саду, И мечтать готова, и сказать люблю.

Пусть я не увижу глаз его сиянье, Не услышу голос, ласковый, живой, Но слова без звука — чувства трепетанье — Я ловлю и слышу быстрою рукой.

И за ум, за сердце я любить готова, Так, как любят запах нежного цветка, Так, как любят в дружбе дорогое слово, Так, как любит трепет сжатая рука.

Я умом увижу, чувствами услышу, И мечтой привольной мир я облечу: Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу?

Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше — чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор.» [Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. —448 с. С. 373.]

Яким же чином стало можливим таке диво? Основною передумовою його була філософська концепція соціальної сутності людини. Е.Ільєнков виходить із необхідності розуміння того, якщо метою є вивчення особистості, то потрібно розглядати мозок як один з органів, за допомогою яких реалізується особистість, що представляє собою куди більш складне утворення, ніж мозок і навіть ніж вся сукупність органів, що утворюють живе тіло індивіда. Щоб зрозуміти, що таке особистість, треба дослідити організацію всієї тієї сукупності людських відносин конкретної людської індивідуальності у контексті всіх іншим таких самих індивідуальностей, тобто динамічний ансамбль людей, пов'язаних взаємними узами, які мають соціально-історичний, а не природній характер. Таємниця людської особистості тому століттями і залишалася для наукового мислення таємницею, що її розгадку шукали зовсім не там, де ця особистість існує реально. Зовсім не в тому просторі: то в просторі серця, то в просторі «шишкоподібної залози», то взагалі поза простором, то в особливому «трансцендентальному» просторі, в особливому безтілесному ефірі «духу». Вона існувала й існує в просторі цілком реальному - у тому самому просторі, де розміщуються гори і річки, кам'яні сокири та синхрофазотрони, хатини і хмарочоси, залізниці і телефонні лінії зв'язку, де поширюються електромагнітні та акустичні хвилі. Одним словом, мається на увазі простір, де знаходяться всі ті речі, з приводу яких і через які тіло людини пов'язане з тілом іншої людини «як би в одне тіло», як сказав свого часу Б. Спіноза, в один «ансамбль», як вважав за краще говорити К. Маркс, в одне культурно-історичне утворення, як скажемо ми сьогодні, - в «тіло», створене не природою, а працею людей, перетворюючих цю природу в своє власне «неорганічне тіло». Таким чином, «тіло» людини, що виступає як особистість, - це його органічне тіло разом з тими штучними органами, які він створює з речовини зовнішньої природи, «подовжуючи» і багаторазово посилюючи природні органи свого тіла і тим самим ускладнюючи і різноманіттям свої взаємні відносини з іншими індивідами, свою «сутність». [Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - С.413].

Виходячи із цього потрібно розуміти, що людина біологічно не детермінована. Навіть, якщо дитина буде повною генетичною копією Ейнштейна, це не означає, що у неї буде його інтелект та чуттєвість. Вона має стати людиною. Біологічно вона не здатна навіть до прямоходження, а тим більше до людського виразу обличчя, вміння по-людськи їсти, пити тощо. До прямоходження людину залучають, виходячи не з біологічної необхідності пересування, а з необхідності звільнення рук з метою подальшого освоєння предметів, зроблених людиною для людини. Початково людські органи не пристосовані для виконання суто специфічних функцій, заздалегідь їм притаманних. Але виконуючи різні функції, вони поступово стають людськими органами, тобто органами універсальними. «Особистістю - соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності - дитина стане лише там і тоді, коли сама почне цю діяльність здійснювати. Спочатку - за допомогою дорослого, а потім і без неї. Всі без винятку людські способи діяльності, зверненої на іншу людину і на будь-який інший предмет, дитина засвоює ззовні. «Зсередини» жодна, навіть сама дріб'язкова, специфічно людська дія не виникає, бо в генах запрограмовані лише ті функції людського тіла (і мозку, зокрема), які забезпечують чисто біологічне існування, але ніяк не соціально-людську його форму. Особистість і виникає тоді, коли індивід починає самостійно, як суб'єкт, здійснювати зовнішню діяльність за нормами і еталонами, заданим йому ззовні - тією культурою, дякуючи якій він прокидається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, а він залишається її об'єктом; індивідуальність, якій він, зрозуміло, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише остільки, оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей, яким її навчає оточення, в тілі дитини і виникають та формуються специфічно людські органи, зав'язуються нейродинамичні структури, що управляють його специфічно людською діяльністю [Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - С.416]

Філософія вважає сліпоглухоту «збільшувальним склом» знань про людину. Зародження і прояв специфічно людських рис у одночасно глухої і сліпої дитини як в уповільненій кінострічці показує процес формування свідомості взагалі, що в нормальних випадках зафіксувати практично неможливо через його швидкоплинність. Звичайна дитина розвивається під найрізноманітнішими, що перехрещуються і суперечать один одному, впливами. Суттєві недоліки сімейного виховання найчастіше виправляються іншими факторами: дитячим садком, комп’ютером, школою, гуртками тощо. Переплітаючись між собою, всі ці впливи і дають у підсумку ефекти, ніяк не передбачені заздалегідь ніким, або позитивні, або негативні; такі, що сприяють розвитку високого рівня інтелекту та чуттєвості, або ж навпаки, приводять до повного інтелектуального та морального скалічення дитини. Загорський експеримент доказово свідчить про головне в розвитку будь-якої людини. Засобом для педагогічної корекції такого страшного біологічного дефекту як сліпоглухота була обрана предметно-практична діяльність. Учені виходили з того постулату, що дотик, як єдино можливе з почуттів, які залишилися, є універсальною чуттєвою базою, за допомогою якої і відбувається формування власне людських характеристик. Фахівець-педагог, діючи рукою дитини, водить нею, руко-водить, підказуючи, як поводитися з навколишніми предметами. Вирішальною умовою для формування навичок самообслуговування, як і для формування усієї активності особи, визнається співпраця спочатку дорослого і дитини, а потім - співпраця людини впродовж усього її життя з усіма, з ким перетинається її життєва траєкторія, з усіма співучасниками в долі особи. Цей процес називається спільно-розділеною дозованою діяльністю і є основним принципом будь-якого навчання. У ньому найголовнішим є відчуття і розуміння власної необхідності педагогом, приведення цієї діяльності у відповідність з дитячою активністю, яка починає з'являтися. Дитина поступово вчиться специфічно-людським формам діяльності - їсти ложкою, одягатися і тому подібного. У будь-якому разі йдеться про з'ясування і створення умов для саморозвитку особи в спільно-розділеній діяльності з іншими особами, через них з усім людством, - про саморозвиток спочатку стихійний, потім - усе більш свідомий, але неможливий без власної активності особи, спрямованої на відтворення загальнолюдської культури, - неможливому без усілякого стимулювання спрямованою активності. Особливу роль в навчанні, становленні особи грають предмети, створені людською працею. Саме завдяки навичкам поводження з ними відбувається олюднення індивіда. Наприклад, олюднюється процес їди: спочатку ложка є певною перепоною, яка заважає, у процесі ж освоєння вона вже виступає як помічник, але тут надзвичайно важливо, щоб активність руки дорослого зменшувалася рівно в тій мірі, в якій прибуває активність дитини. Якщо вихователь продовжуєте керувати нею з такою ж силою, як і спочатку, спроби самостійності швидко припиняються. Активність руки дитини згасає, і тоді вже ніякими чином неможливо розбудити її знову. Рука дитини стає пасивно-слухняної, але робити що-небудь сама вже таки й не навчиться. Подібним же чином відбувалося у формування інших численних практичних навичок шляхом поступового залучення до ділового спілкування в рамках і з приводу спільної справи. Сліпоглухих вчили розмовляти: парадокс - дитина, яка ніколи не чула людську мову навчалася розмовляти, оскільки мовний апарат у таких дітей, як правило, нормальний, і говорити вони не уміли тільки через первинну глухоту. Розвиваючи творчу уяву, формуючи уявлення про те, що таке звук і усна мова, навчаючи володіти голосовими зв'язками і артикуляцією, сліпоглухих виявилося можливим навчити говорити досить виразно. Виявилось, що сліпоглуху дитину, максимально використовуючи компенсаторні функції дотику і творчої уяви, можна навчити оперувати мовними, словесними характеристиками кольору і звуку не гірше, ніж дитину, що нормально бачить і чує. Фахівцям-вихователям вдалося не просто буквально витягнути з темряви до світла свідомого життя сліпоглухих дітей, але і піти далі: четверо з них поступили в МДУ, змогли не лише отримати повноцінну вищу освіта, але і займатися науковою роботою, отримали можливість захищати дисертації.

У цьому експерименті особлива відповідальність покладалася на педагога за результати його первинної співучасті в долі сліпоглухонімої дитини - на те, наскільки грамотно він дозує свою участь, наскільки доцільно об'єднує і розділяє свої і дитячі зусилля, тобто наскільки грамотно стимулює він дитячу активність. У сучасних умови педагог часто виправдовує свій непрофесіоналізм якоюсь нібито непридатністю дитини, відсутністю у неї здібностей. Тут же експеримент проводився в "чистому вигляді": п’ятдесят вихователів і, відповідно, п’ятдесят учнів без будь-яких здібностей і зачатків свідомості. З'явиться взагалі свідомість або ні, і яким буде її рівень, залежить тільки від вихователя. Педагог повинен відповідати за себе, а не виправдовувати своє безсилля будь-якими фізичними недоліками вихованця, або "природженою" лінню, недоумством, "поганою пам'яттю" тощо, типовими відмовками як безвідповідальних учителів, так і батьків.

Отже, сутність людини треба шукати не в особливостях нейрофізіологічних або генетичних структур, а в її відношенні до світу, яке у людини відмінне навіть від самих найближчих її родичів по біологічному виду. Оскільки це відношення відрізняється тим, що людина не пристосовується до природних умов, а навпаки, перетворює їх, природні умови пристосовує до своїх потреб, то її суть треба шукати в способі пристосування – діяльності. Саме через сумісно-роздільну діяльність, через спілкування і можливо формування розвиненої особистості.

 

 

4.2. Освіта як духовний горизонт особистості.

 

За вислівом німецького філософа Х.-Г. Гадамера, особистість стає культурною за умови, що основним рухом її духу є освіта. Освіта розуміється як постійне становлення самого себе, тому що людина від природи не буває тим, чим вона має бути, як казав Г.В.Ф. Гегель, визначаючи особистість як «буття в діяльності». Сутністю освіти є залучення до культурної, гуманістичної традиції, коли індивід у результаті олюднення світу має можливість виділитися, втілити в собі багатство універсуму в унікальній формі. Становлення особистості в процесі освіти є утвердженням суб’єктивності як частини соціокультурного цілого, яка утримує в собі принцип цієї цілісності.

Трансформації соціального буття ведуть до зміни освітньої парадигми. Ускладнюється і принципово змінюється механізм освіти. З розвитком цивілізації змінюються традиційні технологічні процеси, породжуються нові професії, в наслідок чого росте розрив між поколіннями в темпах та рівні засвоєння знань та навичок. Видозмінюються цілі освіти й ідеал освіченості.

Термін “освіта” несе у собі подвійний смисл: це одночасно і образ світу, і світло. Розуміння освіти як знаходження знання про світ несе в собі глибокий культурний смисл. Кожна культура створює свої неповторні зразки, свій культурний світ, в котрому усвідомлюється її своєрідність. Ці зразки визначають вектори культурного розвитку, вибудовують цілісну систему освіти, що відповідає сучасному світу. Оріентуючись на культурні зразки, що виступають в даному випадку як норми, людина освідчує саму себе як культурну особистість, демонструючи самодіяльність буття.

Метафора сходження, у якій Платон описує філософа як подорожанина, що з печери підіймається угору, у височінь, досягає світла, є теж символічним образом освіти особистості. Діоген, як відомо, шукав людину із факелом під сяючим сонцем. Ідею про здобування істинного знання шляхом осяяння за допомогою природного розуму, тобто Божих ідей, впроваджували професори Києво-Могилянської академії.

В інтерпретації І. Фіхте свідомість людини активна, автономна і динамічна. Людина сама собі є метою, а пафос її дії передається наступним поколінням, долаючи границі індивіда. Не припиняючи діяти, людина ніколи не перестає бути. Але те, що ми є зараз, зовсім не те, чим ми маємо стати, як наголошував Г.В.Ф. Гегель. Сприйняття людини як проекту формує актуальні стратегії сучасної освіти.

1. Освіта неможлива без звернення до особистості. Справа в тому, яку роль грає особистість в цьому процесі – роль мети або засобу. Освіти за всі часи передавала цінности культури, перетворюючи їх на ціннісні орієнтації людини. З часом змінюються культурні пріоритети, і, відповідно до цього, зміст освіти. Перспективною тенденцією сучасної освіти можна вважати поступову відмову від передачи учням або студентам перевірених істин на користь їх самостійної культуротворчої діяльності, інновацій та відкритого діалогічного спілкування. Освіта все більш постає як сфера конкуруючих концепцій, своєрідного «виробництва освіченості», в котрому, як і в інших виробництвах, використовуються сучасні наукоємні технології, інформаційні продукти, кваліфіковані спеціалісти. Як базовий феномен культури, освіта орієнтується на утвердження сутнісного особистісного начала в людині. Традиційно освіта сприймає особистість скрізь параметри успішності, «правильної поведінки», мотивації і таке інше. Перед сучасної освітою постає вибір: залишити традиційну функцію передачи систематизованого знання та досвіду, або звернути увагу на розвиток суб’єктності, індивідуальності, креативності. Якщо головною педагогічною дією вважати пробудження та «вирощування» суб’єктності в людині, то потребує зміни і педагогічна методологія. Вона стає своєрідною прикладною галуззю філософії людини. «Не відмовляючись від соціальної детермінації і кінцевих цілей навчання, важливо забезпечити у його процесі повноцінне, вільне та творче проживання дитинства и юності як самоцінних і соціально значущих періодів життевого утвердження людини. Така оріентація істотно відрізняється від функціональної освіти, яка цілком перетворює життя дитини лише в підготовку до майбутніх соціальних функцій. Подібна «футуристичність» властива тоталітарному мисленню, що відчужує людину від сьогодення і підкоряє її життя перманентної побудові «світлого майбутнього» [Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – С.6 ].

Освіта є важливим компонентом соціалізації особистості. При цьому необхідно враховувати, що для ефективної реалізації своїх функцій освіта має набувати комплексного та системного характеру. Будь-який перекіс у практикі освіти, наприклад, технізація, веде до порушень у відтворенні суспільної людини.

На підвалинах науково-технічного прогресу виникла ідеологія технократизму, під тотальним впливом котрого формувалося мислення декілька поколінь. Технократизм як тип світобачення з його ціннісною системою вкорінено у суспільну свідомість, у структурі вищої освіти він домінує і витісняє пріоритетність людського, гуманістичного. На жаль, він все частіше стає методологічним принципом, що визначає парадигмальні вектори освіти взагалі.

Імператив «Людина може зробити більше, ніж має на це право» є ціннісною настановою в багатьох галузях людської діяльності, у тому числі і в технічній сфері. Тому виникає потреба у осмисленні особливого різновиду етики – техноетики. ЇЇ можна порівняти з клятвою Гіппократа, де мова йшла про моральні максими, що застосовуються в медицині. В техноетиці відомі моральні максими конкретизовані і пристосовані до «технічної людини», тобто особистості, що реалізується у технічній сфері. У список максим (прагнення до справедливості, свободи, щастя) додано вимоги особистої та екологічної безпеки, здоров’я, відповідальності. Кожна технічна новація повинна пройти перевірку, щоб зрозуміти, чи дійсно вона сприяє розвитку вільної творчої особистості.

Слід визначитися із загальнолюдськими моральними якостями та професійними.

У суспільних моделях майбутнього затребуваним стає тип творчої і активної особистості, здатної швидко реагувати на зміни, діючої у мінливих обставинах, ситуаціях ризику, невизначеності та розпливчастості соціальних взаємодій. Людина майбутнього має бути ініціативною, комунікабельною, легко контактуючою зі спеціалістами різних галузей та напрямів. Очевидно, що для виховання спеціалістів з такими якостями необхідно трансформувати систему освіти.

Інтенсифікація особистісної самореалізації є важливим ресурсом для рішення глобальних і локальних проблем суспільства. Тому гуманізація освіти є не тільки визначальним теоретичним принципом, але і набуває буденного практичного змісту, тому що виникають завдання гуманізації економіки, екології, політики, науки. Для їх успішного вирішення необхідні програми розвитку гуманітарної культури людини. На думку О. Тоффлера, освіта має бути фундаментальною, і втім різноманітною, його необхідно індивідуалізувати, збільшити можливості самоосвіти, домашньої освіти, що досягається за допомогою нових інтенсивних технологій навчання. Сучасний суб’єкт з його ціннісними настановами не просто реагує на дійсність, а сам конструює світ. Ставлення людини до світу, як підкреслює В. Додонова, «містить не тільки утилітарні та прагматичні аспекти, а й тимотичну (від платонівського “тимос”), насичену ціннісним змістом складову» [Додонова В.І. Постнекласичний дискурс соціальної раціональності: монографія / В.І. Додонова. – Донецьк: ДонНУ, 2011. – С.225]. Тимос як доцільне прагнення балансує між логосом та алогічністю, моральністю та аморальністю. Як зазначав О. Лосєв, в просторі тимоса (thymoeides) існують всі звичайні пороки, але, з іншого боку, тут знов-таки можливі знання, розум, розсудливість і слідування до істини. Тимос розуміється у Платона як цілеспрямована стрімкість, яка може грати як морально позитивну, так і негативну роль. Знання та прагнення до нього само по собі ще не дає гарантії створення морального світу. Від самої людини залежить, який світ вона сконструює.

Перспективними для осмислення становлення активно діючої особистості можна назвати дослідження хронотопічної самоорганізації особистісного світу, запропоноване М.М. Бахтіним, В.Я. Ляудісом та ін. Хронотоп як формально-змістовна категорія визначає образ людини в світі, її ціннісне відношення до світу. «Абстрактне мислення може… мистити час і простір у їх роздільності і відвертатися від їх емоційно-ціннісного моменту. Але живе художньє споглядання нищо не розділяє і ні на що ні відвертається. Воно схоплює хронотоп у всій його цілісності і повноті» [Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // М.М. Бахтин. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – С. 348]. В.Я Ляудіс пропонує звернути увагу на хронотопічну організацію внутрішніх схем діяльності особистості, коли вони координують з динамікою смислів і цілей, що развертаються у актуальному, реальному просторі і часі. Він вважае, що ефективнішим за тренування пам’яти, завчання текстів методом формування особистості в процесі освіти є породження нових культурних форм дискурса. До таких нарративів можна віднести оповідь, що драматизує та проблематизує життєву ситуацію, опис со-буття (комунікативної події), аналіз певного досвіду. Ці нарративи переплетені із мінливою дійсністю і символічною реальністю наших дій. Вживання таких методів в освіту розвиває здібності особистості сприймати цілісність буття та конструювати, за вислівом О. Ухтомського, хронотопи в бутті і домінанти в нас. У своєму розвитку особистість накоплює життєвий досвід у вигляді оцінок, смислів, цінностей, поведінкових диспозицій. Перетворення сьогодення на минуле, що пережито і опановано, можна, мабуть, вважати за основний зміст духовного життя особистості. В цієї духовній діяльності людина вільна і в оцінці значущості подій, власних успіхів та невдач, і у виборі приоритетів, і в побудові нових життевих стратегій.

Потребою інформаційного суспільства є безперервне поповнення знань. Сучасній людині необхідно володіти основами методологічного знання, мати міцну фундаментальну базу знань, виховувати потребу до самоосвіти, щоб створити успішний образ. В освітньому просторі людина не є тільки об’єктом, але, перш за все, суб’єктом, який віддзеркалює та переживає світ, прагне не тільки до знань, але й до блага, сам формує свою постать.

Сучасна філософія освіти «покликана сприяти подоланню характерної для повсякденної свідомості зневаги до ціннісної проблематики, позитивістського скепсису стосовно гуманітарних знань. Її завдання – формування аксіологічної рефлексії, тобто навчання молоді умінню духовно теоретично відтворювати дійсність, самостійно пізнавати й критично оцінювати екзистенційні проблеми буття людини та людства» [Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – С. 150]. Перспективою розвитку української освіти має бути гуманізація та ціннісна орієнтація освітнього процесу, що зумовлює становлення відповідного до сучасних викликів типу особистості. Тому, осмислюючи домінанти сучасної освітньої парадигми, науковці виділяють такі, як

- подолання просвітницької традиції, за якою абсолютизується дидактичний підхід;

- формування навичок зацікавленого осмислення знань активно діючим, рефлектуючим суб’єктом;

- впровадження інноваційних методик, встановлення мисленнєво-комунікативних, діалогічних зв’язків «викладач – студент», «студент – студент» і под.;

- діалектичний взаємозв’язок індивідуального і загального в соціальному розвитку в контексті нових науково-технічних, політичних, духовних реалій;

- світоглядний плюралізм;

- раціональне осягнення духовного;

- домінанта індивідуалізації як константа глобалізації [Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – С. 152].

З точки зору філософії освіти важливо виділити феномен університету як окрему культурну реальність, як особливий простір розвитку людини. В процесі викладання відбувається освоєння та систематичне осмислення знання. Тисячолітня дидактична традиція відточує логіку змісту. Ще у середньовіччі в Західній Європі скрізь специфічну комунікацію з колегами, через соціалізацію в процесі залучення до знання виникла ідентифікація універсанта з трансцендентним, з граничними підвалинами буття. Університет, розкриваючи таким чином вищі смисли буття, завжди був та залишається школою людської гідності та відповідальності. Університетська освіта дає людині не тільки знання з різних дисциплін, але і здатність системно мислити, пристосовуватися до складних швидкозмінюванних умов сучасного світу.

Сьогодні вирішується питання, чи зможе Україна гідно існувати у співтоваристві цивілізованих держав Європи. В значній мірі це залежить від того, як українська освіта буде реагувати на соціокультурні виклики. Одним з актуальних і проблемних явищ сучасного суспільства постає культурне різноманіття, коли в рамках одного соціуму співіснують люди з різними культурними традиціями, способами життя, світобаченням. Механізми забезпечення сталого розвитку мультикультурного суспільства мають будуватися на універсальних етичних засадах. Вся історія людства та людських спільнот – це й історія пошуку та виявлення справді спільного, яке дозволяє кожному індивіду асоціювати себе з усім людством в загальнопланетарному відношенні – і за родовими ознаками, і за соціально-історичними, і за морально-етичними. Сучасна комунікативна філософія (К.-О. Апель, Ю. Габермас, О. Гьоффе та ін.) наполягає на необхідності вироблення людством нової універсальної етики, головні принципи якої мають бути сформульовані у вигляді категоричного імперативу комунікативної спільноти.

У зв’язку з цим виникають і потребують розв’язання проблеми полікультурної освіти. «Саме освітні заклади мають завдання в умовах глобалізації формувати сучасну особистість – громадянина світу, здатного до транснаціональної комунікації і міжкультурного діалогу» [Дрожжина С. В. Мультикультуралізм як концептуальна модель та праксеологія розуміння сучасного українського соціуму / С. В. Дрожжина. – Донецьк: ДонНУЕТ, 2009. – С. 226]. Американські дослідники, формулюючи основну мету полікультурної освіти, вважають за головне завдання отримання якісної освіти по всіх її рівнях будь-якою людиною, незалежно від расових, етнічних, релігійних, гендерних та інших відмінностей. Російські дослідники акцентують увагу на тому, що полікультурна освіта повинна враховувати різні потреби всіх членів мультикультурного суспільства, незалежно від їх етнічної, культурної, соціальної, релігійної приналежності.

Концепція мультикультурної соціально-виховної роботи в українських навчальних закладах заслуговує на пильну увагу. Головним напрямом виховання в умовах полікультурності є виховання громадянськості, тобто сукупності соціальних, політичних і громадянських прав особистості, її інтеграція в культурні й соціальні структури суспільства. Метою виховання повинно стати формування нової ідентичності на основі поваги до колективних та індивідуальних прав і свобод, неприйняття будь-яких форм дискримінації та самоізоляції, формування толерантності як засобу запобігання конфліктів у суспільстві, основою якого є культурне, політичне, ідеологічне, релігійне, економічне розмаїття. Першочергове завдання полікультурної освіти полягає у вихованні поважного відношення до культурних відмінностей і підготовці молоді до життя у полікультурному середовищі. Головними цінностями глобальної освіти є виховання молоді у дусі толерантності, прищеплення їй культури миру, свідомості того, що прагнення до етнічної ідентичності має розглядатися як джерело загального духовного багатства, а не загрози національним цінностям та існуванню окремих народів. Визначені основні цілі полікультурної освіти в Україні: «забезпечення законних прав та задоволення освітніх і культурних потреб національних (етнічних), мовних, культурних меншин; формування у молодих громадян України всіх національностей повноцінних уявлень про етнічне й мовно-культурне різноманіття сучасного українського суспільства та внесок різних етнічних груп та народів-сусідів у нашу історію й культуру, знань про мови й культури великих і малих народів, що населяють Україну, переконаності в цінності культурного різноманіття та плюралізму; виховання у представників усіх національностей взаємного розуміння, поваги й толерантності, здатності до міжетнічного й міжкультурного діалогу, віри в необхідність мирного розв’язання конфліктів та проблем; закріплення процесів “деколонізації свідомості” молодого покоління наших громадян усіх національностей, подолання комплексів культурної меншовартості, другорядності власних культур стосовно… до глобальних мас-культурних імперій» [Гуренко О.І. Полікультурна освіта в Україні: до сутності поняття / О.І. Гуренко [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://vuzlib.com/content/view/160/84/. – Дата доступу: 10.11.2012.].

В країнах Західної Європи вища освіта зазнає нині певних змін. Головна зовнішня причина цих змін – трансформація ринку праці й скорочення попиту на послуги підлітків і дуже молодих працівників, які мають лише повну чи неповну середню освіту (загальну чи професійну). З кожним роком зростає потреба в нових працівниках з вищою освітою, а ще більше – з науковими ступенями. Наслідком цього «ринкового тиску» став перехід від елітного варіанту вищої освіти, коли у ВНЗ університетського типу навчалось усього 5-10% вікової групи 18-23 роки, до майже загальної – охоплення навчанням у різноманітних післясередніх закладах освіти перевищує половину вказаної вікової групи. Із фінансових, кадрових та інших причин Європі довелось урізноманітнити мережу тих навчальних закладів, у які йдуть випускники середніх закладів для отримання так званої «третинної освіти» (tertiary education) – продовження накопичення знань, умінь і професійних навичок після отримання шкільного атестата. Хоча традиційно «якісними» у суспільстві вважалися лише дипломи класичних університетів і великих політехнічних інститутів, їх отримання принаймні половиною молоді вікової групи 18-23 роки виявилося неможливим. Тому «третинна освіта» так і не стала суто університетською вищою освітою, а становить досить складний конгломерат із найрізноманітніших видів навчання, які дуже різняться між собою. Система «третинної освіти» включає на найнижчому рівні кількамісячні програми професійної підготовки для опанування робочих спеціальностей, а на найвищому – багаторічне навчання в університетах чи академіях, метою якого є опанування надзвичайно складних професій (лікаря, науковця-дослідника тощо) [Поберезська Г. Г. Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки: Навч. посіб. / Г.Г. Поберезська. – К.: Університет «Україна», 2005. – С.52].

У результаті формування ринку, руху країни по орбіті капіталізації суспільних стосунків з домінантою товарно-грошових відносин трансформується свідомість молоді. В ній відображена загальна культурна криза, зростаюче руйнування духовності. Стан аномії, орієнтація на «дикий» ринок часто сприймається молоддю як абсолютизація матеріального інтересу. Це дуже серйозна проблема, розв’язання якої потребує зусиль всього суспільства і ідейно-моральної озброєності освіти. Аналіз результатів наукових досліджень свідчить про те, що сьогодні у системі цінностей молоді відбуваються суттєві зміни. У певної частини юнацтва спостерігається негативне ставлення до навчальної, громадської та будь-якої іншої суспільно-корисної діяльності. Такий стан зумовлений, насамперед, зниженням мотивації до такої діяльності у попередні роки та невисоким рейтингом більшості професій у їхній суспільній ієрархії. Тому освіта має виконувати виховну функцію.

У зв’язку з цим набуває особливого значення філософия, яка не тільки вчить логіко-методологічному мисленню, а і «формує духовно-особистісне ядро світоглядних цінностей» [Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – С. 150]. Освітня програма припускає обов’язкове вивчення філософського блоку дисциплін. Основні переваги філософської освіти – фундаментальність, системність і полідисциплінарність. По цих параметрах філософська освіта унікальна, їй немає рівних. Вона озброює людину значними адаптаційними здібностями в сучасних мінливих соціокультурних умовах та кон’юнктурній мозаїці на ринку професій. Студентам прищеплюються настанови на необхідність вчитися та переучуватися все життя. У цьому сенсі філософія виконує головну функцію класичної освіти – навчити людину вчитися саму.

Трансформації соціокультурного буття повинні бути адекватно відбиті в системі освіти. Транслюючи норми та цінності культури, освіта формує систему цінносних орієнтацій і світоглядних настанов, дає людині можливість знаходження культурного виміру власного буття, того простору свободи, де ціннісно-смислова напруженість внутрішнього світу особистості відкриває нові духовні горизонти.

 

 

Запитання та завдання для самоконтролю:

1. Які глобальні зміни приводять до необхідності переосмислення природи людини?

2. Чи можливо формування у процесі освіти розвиненого інтелекту, чуттєвості та волі? Відповідь обґрунтуйте.

3. Пояснить, у чому полягає сутність людини?

4. Яке співвідношення в людині природного і соціального?

5. Як формується особистість?

6. Аксіологія освіти.

7. Ідеал освіченості.

8. Етико-філософські засади освітнього процесу.

9. Культурно-історичні, соціальні, економічні, політичні, технологічні, ідеологічні виміри цінності освіти.

 

 

Теми для написання рефератів

• Філософія Е. Ільєнкова про соціальну сутність особистості.

• Е. Ільєнков: «школа повинна навчати мислити».

• Сліпоглухота як «збільшувальне скло» знань про формування людини.

• Методологія філософії неопрагматізма, екзистенціалізму, постмодернізму в сучасних підходах до процесів освіти людини.

• Е. Тоффлер про освітні процеси і людину в 21 столітті.

• Формування індивідуальності людини як практичне завдання освіти і масове суспільство.

• Філософія та її роль у розвитку освіти.

• Поняття «цінність» і «ідеал» та особливості їх використання у філософії освіти.

• Освіта та її аксіологічні виміри.

 

 

Література.

1Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – 237 с.

2Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // М.М. Бахтин. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – С. 234-407.

3Гуренко О.І. Полікультурна освіта в Україні: до сутності поняття / О.І. Гуренко [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://vuzlib.com/content/view/160/84/. – Дата доступу: 10.11.2012.

4Додонова В.І. Постнекласичний дискурс соціальної раціональності: монографія / В.І. Додонова. – Донецьк: ДонНУ, 2011. – 340 с.

5.Дрожжина С. В. Мультикультуралізм як концептуальна модель та праксеологія розуміння сучасного українського соціуму / С. В. Дрожжина. – Донецьк: ДонНУЕТ, 2009. – 288 с.

6.Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

7.Ильенков Э.В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика.// «Молодой коммунист», 2 (1975), с. 80–84.

8.Поберезська Г. Г. Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки: Навч. посіб. / Г.Г. Поберезська. – К.: Університет «Україна», 2005. – 88 с.

7.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

8.Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. —448 с. С. 373—374.

9.А.В.Суворов. Формирование сознания при слепоглухоте// Ильенковские чтения - 2009. Э.В. Ильенков и перспективы развития гуманистической мысли. ХI Международная научная конференция., Москва: МИЭТ, 2009.

10.Тоффлер, Э. Третья волна. М.: АСТ, 2010. — 784 с.

11. Тоффлер, Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. — 560 с.

 

 

Тема 5. Філософія і стратегія освіти у глобалізованому світі.

 

1.Постіндустріальні трансформації та виклики ХХІ століття.

2. Сучасні тенденції розвитку освіти.

3.Освітня ситуація в Україні.

1.Постіндустріальні трансформації та виклики ХХІ століття.

Вчені по різному характеризують моделі соціальних трансформацій, відповідно до однієї з них історичний розвиток суспільства поділяють на три послідовні стадії: традиційну(доіндустріальну, аграрну), індустріальну (промислову) та постіндустріальну (високотехнологічну). Один з розробників даної теорії Д.Белл у книзі «Майбутнє постіндустріальне суспільство» зазначав, що доіндустріальне суспільство називають переважно добуваючим (оскільки його характеризує сільське господарство, рибальство, видобування корисних копалин, тощо), індустріальне суспільство - переважно обробляючим (його ознакою є те, що машинне виробництво спрямовується на виробництво товарів та обробку матеріалів), постіндустріальне суспільство – інформаційним, тому що телекомунікації та комп’ютери виконують основну роль у виробництві та обміні інформації і знань, національний дохід економічно розвинених держав використовується в першу чергу на виробництво засобів інформації, на освіту та розвиток самої людини. Традиційному суспільству тобто суспільству «закритого типу» не притаманна автономія особистості, реалізувати себе у ньому людина може тільки як елемент корпоративних зв’язків. У сучасних техногенних суспільствах автономія особистості інтерпретується як можливість активного діяльного відношення до дійсності. Переважно ця діяльність екстенсивна, тобто спрямована на зовні, на перетворення і підкорення світу. Людина є центром активності, звідси характеристики сучасних загальнокультурних процесів з використанням поняття «сила»: продуктивні сили, інтелектуальні сили, людський фактор.

У ХХІ столітті суспільство розпочинає творення нової, ще невідомої цивілізації, яка містить можливості як злету, так і занепаду. Все активніше звучать ідеї сучасної глобалістики, підґрунтям якої є зміни і проблеми планетарного масштабу. Світ перетворюється докорінно, стрімко трансформується, вступаючи у фазу постіндустріального (технократичного) розвитку. Світ націлений на новий глобальний порядок. Найвищі досягнення загальнолюдського прогресу, виражені успіхами високих технологій, ефективним промисловим та сільськогосподарським виробництвом, розгалуженою інформаційно-комунікативною мережею, світом витонченого мистецтва. Вони співіснують в одній площині із викликами та загрозами глобальних проблем, про які застерігали ще члени Римського клубу, міжнародної суспільної організації, створеної у 1968 році відомим італійським економістом А.Печчеї з метою поглиблення розуміння особливостей розвитку людства в епоху науково-технічної революції: екологічної катастрофи, загрози світової війни (сьогодні це ще і небезпека тероризму), антропної кризи (перенасичення свідомості інформацією, кризи духовності та тілесності, тощо).

Поступ історії визначається динамікою соціальних процесів у всіх сферах життя суспільства. Зміна ідей, знань і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь, виникає протиріччя між лавиноподібним розвитком знань і технологій та людською спроможністю їх творчо засвоїти, яке американський соціолог А.Тофлер, автор концепції надіндустріальної цивілізації, назвав “футурошоком”, тобто стресом від майбутнього. У свої й праці «Третя хвиля» він одним з перших звернув увагу на те, що раніше, до приходу «третьої хвилі», у суспільстві існували свої принципи і правила, які синхронізували, механізували та стандартизували поведінку і практику людей, після неї все почало мінятися. Надзвичайна складність суспільства ХХІ століття, здатного, за словами І.Пригожина, який оперує категоріями постнекласичної науки, «переживати велику кількість біфуркацій» (роздвоєнь), створює нову ситуацію у світі, тому що складні системи чутливі до флуктуацій (коливань) і це «викликає у нас одночасно і надію, і тривогу». Все це призвело до того, що світ «назавжди позбувся гарантій стабільних, непорушних законів». Грандіозними подіями в масштабах глобальної еволюції, які вже змінюють світ і свідомість людей стала поява новаційних наукових проектів, таких як «Геном людини», «Нанотех», «Інфотех», «Наномед» та інші. Реалізується проект глобальної електронної цивілізації на базі синтезу комп’ютерної служби , телебачення та енергетики. «Комп’ютерна революція» поступово витісняє традиційну друковану продукцію електронними книгами, змінює науку, освіту, духовний світ людини. Виникають нові механізми людського спілкування і взаємодії, розширюється та посилюється взаємозалежність різних культур і релігій.

На думку багатьох дослідників, принципово новий стан суспільства невичерпно характеризується старим категоріальним апаратом гуманітарних наук, тому він потребує оновлення. Провідні філософи, економісти, соціологи, політологи, педагоги наголошують на тому, що найбільш суттєвою характеристикою сучасного світу, яка визначає його картину, є не тільки розвиток науки, але й рух гігантських потоків капіталів, товарів, а також людей, що посилює обмін інформації у світі. Звичними стали терміни «світова економіка», «світова економічна криза», «єдиний інформаційний простір», «єдина грошова одиниця», «громадянин світу», «глобальні проблеми» та інші. Для узагальнення сучасних процесів використовується поняття глобалізація, яке, однак, науковці наповнюють різним змістом. Найбільш відомі підходи до розкриття його сутності містяться у працях У.Бека, Е.Гідденса, Е.Гріна , С.Хантінгтона, З.Бжезинського. Феномен глобалізації є даністю, але він викликає все більше суперечок.

Термін “глобалізація” в науковий обіг впровадив О.Робертсон, використавши його вперше в 1983 році. Спочатку цей термін застосовувався лише стосовно економіки, але поступово поширився на всі соціальні дисципліни. Глобалізація – це процес всесвітньої економічної, політичної та культурної інтеграції та уніфікації, це процес “стирання” кордонів між державами і культурами. Основними наслідками цього процесу є світовий розподіл праці, міграція в масштабах всієї планети капіталу, людських та виробничих ресурсів, стандартизація законодавства, економічних та технічних процесів, а також зближення різних культур. Це об’єктивний процес, що носить системний характер, тобто охоплює всі сфери життя суспільства, не оминаючи і сферу освіти. Сьогодні глобалізація інтерпретується як комплексне явище, яке включає низку процесів, що відбуваються водночас і має кілька вимірів, найбільш помітним серед яких є глобалізація ринку, виробництва та інформації. У процесі глобалізації відбувається стрімке формування єдиного загальносвітового фінансово-інформаційного простору на базі нових, переважно комп’ютерних технологій, одночасно зі зміною техносфери відбувається зміна інфосфери. Зміни у сучасному світі, які пов`язані з інформатизацією і комп`ютерізацією, зокрема в системі освіти вимагають філософського осмислення. В умовах, коли відбувається становлення інформаційного суспільства виникає нагальна потреба в підвищенні рівня освіти.

Освітню сферу нашого часу також характеризують бурхливі та кардинальні новації, які обумовлюють тенденції розвитку освітнього простору. Зафіксуємо та проаналізуємо останні.

2.Сучасні тенденції розвитку освіти.

Глобалізація освіти пов’язана з її інтернаціоналізацією, першою і домінуючою сучасною тенденцією розвитку освіти. Інтернаціоналізація освіти – це розширення двосторонніх і багатосторонніх зв’язків і контактів між навчальними закладами різних країн на основі рівноправного і взаємовигідного співробітництва, вільний академічний обмін викладачами і студентами між вузами різних країн, універсалізація навчального планування, створення єдиних навчальних програм. Її мета – підвищення ефективності освітньої та науково-дослідної роботи, в ідеалі – доведення її до найкращого світового рівня, розширення мобільності викладацького та студентського (учнівського) персоналу. Інтернаціоналізація визнається синонімом міжнародної складової освіти, яка передбачає процес уніфікації, інтеграції національних освітніх систем до єдиних структурних характеристик на базі стандартизації вимог до рівня та якості підготовки спеціалістів, які дозволять людині відчувати себе “громадянином світу”, сформувати наднаціональну європейську свідомість молоді. Інтернаціоналізація особливо вищої школи розглядається як певна гарантія конкурентоспроможності держави і особистості в глобальній економіці. Створення єдиного освітнього простору на основі розроблення єдиних критеріїв і стандартів з метою визнання періодів та термінів освітньої підготовки продукуватиме конкурентоспроможного фахівця, здатного легко адаптуватися до мінливого економічного простору європейських країн.

В умовах ускладнення відносин у глобалізованому інформаційному суспільстві часто неправомірно ототожнюються такі близькі за змістом поняття як інтернаціоналізація і глобалізація щодо вищої школи. Інтернаціоналізація освіти означає вільний академічний обмін викладачами і студентами між вузами різних країн, створення єдиних спеціальних навчальних програм, а глобалізація – це універсалізація навчального планування, що обумовлюється попитом на певний тип фахівця на глобальних ринках праці. Вітчизняна система освіти активно інтегрується до міжнародного освітнього простору про що свідчить розвиток контактів України із зарубіжними партнерами, виконання спільних угод, програм і проектів у галузі освіти. Наприклад, особливе значення має підписання міждержавних угод про взаємне визнання та еквівалентність документів про освіту та вчені звання, стажування наукових співробітників у зарубіжних університетах та отримання ними стипендій, які надаються міжнародними фондами, програмами та проектами, повний або частковий курс навчання українських громадян за кордоном,можливості отримати освіту за кордоном. Розвиток міжнародних контактів, взаємовигідне співробітництво в галузі освіти на європейському напрямі сприяє впровадженню нових освітніх форм в Україні. Невід’ємним наслідком світових інтеграційних процесів є ,наприклад, загальноєвропейська уніфікація вищої освіти на основі Болонської декларації, яка передбачає не стільки уніфікацію термінів навчання та дипломів, скільки впровадження в загальноєвропейську систему освіти двох нових базових понять: модульний підхід (впровадження розширених освітніх програм, в яких дисциплінарні межі значно розширені у порівнянні з традиційними формами) та кредити (допоміжний інструмент, система критеріїв поетапного освоєння дисципліни). Сучасна освітня ситуація в суспільстві вимагає оновлення багатьох сторін педагогічної діяльності. Модернізація освітньої діяльності здійснюється з урахуванням європейських вимог, після входженням України у Європейський освітній і науковий простір. На сьогодні є необхідність формування нових загальнолюдських і освітніх принципів, які мають бути покладені в основу сучасної системи світи. Саме це і лежить в основі кредитно-модульної системи навчання, яку пропонують програми Болонського процесу і яка є новою в українському освітньому просторі й сприяє його розвитку й відповідній динаміці. Модульно-рейтингова система контролю знань учнів, студентів забезпечує активну роботу, для чого дисципліна, що вивчається, розбивається на окремі блоки-модулі. Модуль — це закінчений блок інформацій (функціонально завершена частина навчального матеріалу). На вивчення модуля відводиться відповідне число занять різного виду. Для кожного модуля передбачаються різні види звітності (у балах): за знання теорії, за розв’язання індивідуальних завдань, виконання лабораторних і практичних робіт, контрольних робіт і т.д. Уся робота стимулюється відповідно кількістю балів. Як підсумок, учень набирає суму балів, яка показує його рейтинг.

Глобалізація в освіті, як і в інших галузях являє собою об’єктивний, але далеко неоднозначний процес. Його головна небезпека вбачається у тому, що в наслідок експорту освітніх послуг, замість єдності в багатоманітності і розширення освітніх можливостей можна отримати нову стандартизацію, уніфікацію, одноманітність і втрату самобутнього творчого потенціалу національних освітніх систем. Утворення єдиного світового ринку товарів та послуг (в тому числі освітніх), руйнує традиційні способи життя, які починають інтерпретуватися як відсталі та примітивні, коли люди, забуваючи настанови українського класика Т.Г.Шевченка, починають “цуратися свого”. Існує також потенційна небезпека підпорядкування освіти інтересам могутніх транснаціональних корпорацій, які нав’язують свої стандарти навчання, свою мову спілкування, не рахуючись з національними особливостями. Володіння значними грошовими коштами, помітно посилює їхні конкурентні можливості і дає їм змогу не лише впливати на економіку, політику і культуру інших країн, а й підпорядковувати їх своїм інтересам, нав’язуючи їм свій спосіб мислення, своє поняття демократії і прав людини, переваги своєї культури над іншими.

Автор знакового дослідження ХХ століття “Зіткнення цивілізацій” С.Хантінгтон робить наголос на розбіжності культурних особливостей держав і народів, на різних світоглядах представників різних культур.

Деякі дослідники пов’язують глобалізацію із формуванням освітньої нерівності. На їхню думку неоднаковий доступ до знань, інформаційних технологій і мов міжнародного спілкування становить одну з головних причин появи нерівності в питаннях освіти. Характерною ознакою такого розколотого освітнього простору є розрив у економічній структурі світу між групою розвинених держав, які становлять “золотий мільярд”(країни Західної Європи, США, Канада – близько 20% всього населення планети) та рештою країн, які, по суті, відкидаються на периферію освітнього простору.

Особливу загрозу для національних систем вищої освіти становить тенденція “відтоку інтелекту” за кордон. Найталановитіша молодь може бути селекціонована ще в період навчання, з наступним запрошенням продовжити освіту вже за кордоном, а це сприяє імміграції здібної молоді. Правомірно припустити, що найбільш значимими наслідками глобалізації в сфері освіти буде:

- популяризація глобальних мультикультурних цінностей (ідеї парламентаризму, свободи, прав людини, її громадянської відповідальності);

- посилення світового домінування євроатлантичної культури (своєрідна американізація більшості сфер життя);

- певна втрата національної культури та ідентичності.

Другою тенденцією розвитку освіти у сучасному світі є її демократизація, тобто впровадження в освітню практику демократичних принципів. Демократизація освіти визначається, по-перше, її доступністю, наданням кожній людині можливості отримання та розвитку своїх знань, умінь та навичок, можливості залучення до вищих проявів культури, правом батьків та учнів обирати навчальний заклад, створенням можливостей для отримання освіти представникам різних соціальних, національних, регіональних, вікових та інших суспільних груп. Спеціалізована установа з питань освіти, науки і культури Організації Об’єднаних Націй – ЮНЕСКО – проголосила своєю основною метою створення умов для забезпечення можливості отримання до 2015 року обов’язкової безкоштовної початкової освіти для всіх дітей планети.

Окрім цього, демократизація освіти проявляється, по-друге, у гендерній рівності, тобто рівності за статтю у праві на отримання освіти, та у праві займатися освітянською діяльністю. Правда, в деяких мусульманських країнах гендерна рівність обмежується рівнем початкової та середньої школи. Переважно, кадровий склад середньої школи складають жінки, але вони складають вагому частку професорсько-викладацького та адміністративно-управлінського складу вищої школи.

По-третє, проявом демократизації у сфері освіти є перехід у педагогічних відносинах від системи підпорядкування до системи співробітництва, розкріпачення педагогічних відносин, відмова від авторитарного стилю виховання і навчання, сприйняття особистості як вищої цінності, надання їй права на свободу, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності. Cучасним є перенесення акценту з навчальної діяльності педагога на творчо-пошукову активність учня і студента, на діалогічність освіти. Завданням такої освіти є збереження і розвиток творчого потенціалу людини. Нова освітня парадигма набуття компетентності, ерудиції, формування творчості, культури особистості. В межах такої концепції освіти формується і розвивається мислення індивіда, який може зрозуміти свою участь у житті суспільства.

У сучасній філософії та культурі досліджується феномен “комунікативного повороту”, осмислюється людино творча роль спілкування в найрізноманітніших її проявах. Видатні філософи сучасності М.Бубер, М.Бахтін надають категоріального значення нині найпоширенішим термінам філософсько-гуманітарного лексикону “діалогізм” та “діалогічний”. Інколи поняття “спілкування”, “комунікація”, “діалог” використовуються як однопорядкові, проте, це не зовсім правомірно, спілкування виступає вищим рівнем комунікації, оскільки воно характеризується не просто передачею інформації, воно характеризується суб’єктно-об’єктною спрямованістю. Інформація тут не лише передається, а циркулює між партнерами, метою яких є пошук певної спільної позиції, спільної системи цінностей. Діалог же є різновидом спілкування. Спілкування складає основу освітніх взаємодій. Головна професійна задача вчителя – зробити освітнє спілкування по-справжньому особистісним, домогтися взаєморозуміння між всіма його учасниками. Діалогічність європейської системи освіти полягає у мовній взаємодії суб’єктів освітнього процесу, адже передача та освоєння знань здійснюються за допомогою основного комунікативного інструмента – слова. Діалог (дослівно – поділений голос) – це розмова співрозмовників, двох або декількох. Діа-лог – зустріч двох логосів, двох смислів, двох розумових позицій. Діалогічність можна визначити як здатність суб’єкта сприймати і враховувати правомірність, внутрішню обґрунтованість не лише власної думки, а й інших способів міркування, діалогічний суб’єкт чує не тільки себе, він сприймає хід думки свого партнера по спілкуванню, зважає на його підстави, його внутрішню логіку і цим радикально відрізняється від суб’єкта монологічного, для якого існує лише одна логіка, один смисл, один голос – його власний. Фундатором діалогу та діалогічності європейської філософії та культури в цілому був Сократ, який вважав , що у діалозі слово проходить все коло співрозмовників, породжуючи істину. Платон надав діалогу вищої форми досконалості. Отже, діалог – це співтворчість, це вміння говорити і мистецтво чути і слухати. Запитання, відповідь, дискусія, диспут – невід’ємні складові навчально-виховного процесу, що вимагають не аби якої професійної майстерності від вчителя, лектора, вихователя і надзвичайно заохочують до навчання і учнів, і студентів.

Діалог зовсім не проста, як здається на перший погляд, а досить складна , наповнена різноманітним змістом, специфічно людська форма взаємодії, тісно пов’язана з розумінням. У діалозі зустрічаються прагнення бути почутим і прагнення зрозуміти. Як зауважував М.М.Бахтін, діалог – це складні смислові відносини особливого типу.

Процес розуміння завжди має діалогічний характер, оскільки розуміння тісно пов’язане зі спілкуванням, передбачає «зустріч суб’єктів», що надзвичайно важливо у педагогічних взаємодіях. Розуміння є діалогом особистостей, текстів, культур. Саме у діалозі відбувається взаєморозуміння і взаємопізнання суб’єктів, кожен з цих двох суб’єктивних світів розкриває свої смислові глибини, інколи логіка діалогу компенсує відсутність експерименту в гуманітарних науках.

Значимість діалогу у розв’язанні протиріч і конфліктів сучасного світу, починаючи з особистісних і завершуючи міжетнічними та міждержавними, неоціненна. Освіта повинна підготувати особистість, здатну і готову не фізичною силою, а силою аргументів з’ясовувати суперечливі питання. В наші дні широкого вжитку набуває поняття «діалог культур», яке інтерпретується як засаднича основа філософії ХХІ століття. В останні роки - в силу різних обставин – «мистецтво говорити», сперечатися, полемізувати в усній формі знову висувається на перший план, звідси – відродження інтересу до риторики. Відбувається усвідомлення потреби формування нової усної культури, необхідної як в особистому так і в публічному житті людини.

Спілкування як доброчесність сприяє формуванню доброчесності у спілкуванні, моральними передумовами спілкування є відкритість, повага, чемність, людяність. Діалогічність навчання сприяє діалогічності культури, толерантності – терпимості до думки іншого та до іншої людини як такої, до її уподобань, до її приналежності до тієї чи іншої спільноти. Якщо толерантність матиме місце в системі освіти, вона ектрополюватиметься на суспільство, і, можливо, колись ідея І.Канта про вічний мир стане реальністю.

По-четверте, про демократизацію освіти свідчить гуманізація (домінування екологічного та морального імперативу, ідеалів добра, краси і справедливості) та гуманітаризація навчально-виховного процесу (обов’язкове вивчення соціально-гуманітарних дисциплін: філософії, історії, екології, культурології, літератури, етики, тощо). Метою освіти стає формування людини, здатної жити за своїм покликанням та вибором, людини , яка може бути щасливою і корисною для суспільства, людини з високою шкалою цінностей. Практичне значення філософії освіти визначається її здатністю давати імпульси освітнім процесам.

По-п’яте, все більша і більша децентралізація системи освіти демонструє демократизацію сучасної освіти. Вона проявляється у відмові держави у більшості країн від монополії на освіту (поява недержавного сектору освітніх послуг), у наданні повноважень місцевим органам влади, навчальним закладам, громадськості, батьківським комітетам, учнівській молоді і всім небайдужим впливати на роботу системи освіти, подолання стереотипу її сприйняття лише як державної інституції, переосмислення завдань та можливостей освіти в контексті утвердження основ громадянського суспільства.

Третьою тенденцією розвитку освіти є її неперервність. Ідея неперервної освіти стала предметом теоретичного аналізу у ХХ столітті, але її витоки пов’язані з філософськими поглядами Конфуція, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки. Поняття “неперервна освіта” вперше було використане в 1968 році, а в 1972 році було прийняте рішення ЮНЕСКО визнати неперервну освіту як основну концепцію для нововведень або реформ освіти в усіх країнах світу. Певною мірою неперервна освіта прирівнюється до освіти дорослих, оскільки йдеться про різні форми перепідготовки, підвищення кваліфікації і культурного рівня осіб, що вже перевищили звичайний вік базового навчання.

Спрощене розуміння неперервної освіти, як процесу що не має перерв, по суті, протиставляється уявленню про кінцеву мету освіти, як неможливу в принципі. Правомірна говорити не про “освіту на все життя”, починаючи її дошкільним освітнім закладом, школою і, завершуючи докторантурою або черговими курсами підвищення кваліфікації, варто говорити про “освіту через все життя”, “освіту, тривалістю в життя”. В різних країнах використовують такі терміни як перманентна (permanent), продовжена (continuing), довічна (longlife) освіта, підвищення кваліфікації, перекваліфікація, підготовка та перепідготовка кадрів. Ця невизначеність свідчить проте, що поки що не склалися єдина загальновизнана теорія неперервної освіти і система заходів по її здійсненню.

Інформаційний вибух (інтенсивне зростання потоку інформації кожні 10-15 років) обумовлює потребу освоєння об’єму знань, щоб відповідати вимогам життя. Вищі навчальні заклади повинні випускати фахівців не лише озброєних знаннями, але й схильних до навчання, підготовлених до того аби вчитися протягом усього життя. Неперервна освіта неможлива без потреби, великого бажання людини та великої її наполегливості і працьовитості. Каналами реалізації неперервної освіти є система формальної та неформальної освіти: державна освітня система, приватні навчальні заклади, заочне, вечірнє, дистанційне навчання. У деяких країнах базову освіту доповнюють нетрадиційними учбовими закладами з відмінними від традиційних організацією та методами навчання: “університети без стін”, “школи гнучкого навчання”. Найвідомішим прикладом є досвід функціонування Відкритого університету у Великобританії, організованого таким чином, що підготовка там еквівалентна університетській освіті і ведеться методами, розрахованими на специфічний контингент тих, що навчаються без відриву від виробництва. Великі корпорації частково фінансують систему неперервної освіти, створюють учбові центри, курси, тощо. Таким чином, відбувається стирання межі між різними стадіями освітнього процесу: виробництво активно вторгається у сферу базової підготовки, а навчання проникає у виробничий процес. Професійні асоціації та спілки також здійснюють різні учбові програми, проводячи конференції та семінари. Вони сприяють підтримці високих стандартів професійної компетентності фахівців, стимулюють фахівців до постійного оновлення і збагачення знань. Створюються спеціальні консультативні довідкові системи по програмам безперервної освіти. В Україні активно розвивається бізнес-освіта, яка поширює знання необхідні в галузі бізнес-адміністрування, організації та управління виробництвом у всіх сферах діяльності: тренінги, авторські курси, тощо. Серед функцій неперервної освіти слід зазначити такі:

- соціально-економічна (набуття і підвищення професійної кваліфікації);

- компенсуюча (заповнення “прогалин” у базовій освіті);

- адаптивна (адаптація до мінливих соціальних умов, навіть , можливість змінити фах і рід діяльності);

- розвиваюча (задоволення духовних потреб особистості, її творчого зростання та самовдосконалення).

Четверта тенденція розвитку сучасної освіти – тенденція національної спрямованості освітнього процесу, постає урівноваженням сучасних інтеграційних процесів, певним їх антиподом, що, в свою чергу, демонструє діалектичну природу соціального буття. В освітніх системах різних країн вона проявляється з різною силою, але особливо відчутною є в пострадянських та постколоніальних державах. Співвідношення традиційного (давнього) та новаційного (модернізацій) вимагає дипломатичності, в першу чергу, від організаторів та координаторів освітнього процесу, а також соціальної зрілості самого суспільства. Національна спрямованість освіти полягає у невіддільності освіти від національної основи, в органічному поєднанні освіти з історією та народними традиціями, у збереженні та збагаченні надбань національної культури. Національна спрямованість виховання – це оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі та до свого народу, шанобливого ставлення до національної культури, народних звичаїв та традицій. Шанування національного коріння виступає запорукою успішного національного поступу.

П’ятою тенденцією розвитку освіти є її фундаменталізація, тобто така модернізація змісту освіти, яка приведе освіту у відповідність з новітніми досягненнями науки, культури і соціальної практики. Сама сфера освіти спирається на апробовані та рекомендовані наукою методи, які враховують особливості нейрофізіологічної, розумової та емоційно-вольової сфери суб’єктів освітнього процесу. Роль науки в освіті поширюється на всі компоненти освітнього процесу: цілі, засоби, результати, принципи, форми, методи. Наукові підходи визначають зміст всієї освітньої діяльності і навіть можуть санкціонувати зміну або корегування змісту і структури навчання. Освіта також перетворюється на наукоємну сферу.

В основі сучасного освітнього процесу лежить наукова картина світу. На думку багатьох дослідників у найближчі часи горизонти наукового світогляду визначатимуться синергетично-еволюційним підходом, а також розвитком нанонаук, космофізики, молекулярної біології та інших наук. Вони якісно змінюють існуючу наукову картину світу, фундаментальною основою якої виступають ідеї самоорганізації, глобальної та космічної еволюції. Необхідність реформування сучасної системи світи обумовлена саме невідповідністю базових знань освітнього процесу і нової наукової картини світу, стилю сучасного життя. Зміни у науковому знанні значно випереджають зміни програмного матеріалу. Новий образ світу в сучасній науці постає як становлення нових структур у Всесвіті, як процес відкриття нових можливостей природи. Істотною характеристикою світу визнається відкритість, спонтанність нелінійність, можливість вирішального впливу малих випадкових не значимих на перший погляд подій на подальший розвиток ситуації, що вимагає відповідальності від кожного за своє буття у світі, вміння мислити нелінійно, вміти аналізувати, прораховувати різноманітні альтернативні варіанти, обирати пріоритети. В новій картині світу міняється роль і місце людини. Розвиваючи технологічні можливості впливу на живу і неживу матерію навіть з турботою про людину, вона, людина, створює як нові перспективи так і нові загрози. Тому виправдано набуває актуальності проблема формування нового світогляду людини, адекватного сучасному науково-технологічному потенціалу планетарного співтовариства.

Становлення інформаційного суспільства обумовило загальну комп’ютеризацію та впровадження інформаційно-телекомунікаційних технологій в освітньому процесі, які принципово змінюють людину як суб’єкта навчання, що є шостою тенденцією розвитку сучасної освіти. Постмодернізм розглядає мислення як дискурс або як сукупність комунікативних актів. Інтертекстуальність та електронні форми комунікації стають невід`ємною частиною постмодерністського мислення. Віртуальний простір стає простором не лише науки, але й системи освіти, оскільки на сьогодні не викликає здивування дистанційна освіта й віртуальні університети. Постмодернізм вимагає відмовитися від пошуку універсальної теорії освіти, від стандартів планів уроку на користь плюральності й дискурсивності.

Сучасна освіта вимагає сучасного мислення, де головним буде не репродуктивність (відтворення) знання, а його виробництво, самореалізація потенціалу й відкриття нових можливостей. Сучасна освіта своєю задачею вбачає розкриття можливостей учня, студента для самореалізації. Тобто головним є не пряма передача готового знання учням, студентам, а напрямок, яким останній повинен рухатися у просторі освіти. Сучасна освіта має відмовитися від категоричності вчителя й перейти до діалогічності, до комунікації між всіма учасниками освітнього процесу. Постмодернізм змінює роль суб`єкта в процесі пізнання, він його абсолютизує. Учень чи студент вже не є пасивною стороною педагогічних відносин. Суб`єкт сам створює свою систему знання, сам контекстуалізує його та інтерпретую світ по-своєму. Ж. Бодрійар стверджує, що ми живемо в гіперреальності, в постмодерністському світі, в якому нелегко жити через безкінечний потік інформації. Нові технології, комп`ютерні мережі, Інтернет є основою і технологічною базою інформаційного суспільтва, яке забезпечує рух інформаційних потоків. В свою чергу, Е. Тоффлер говорить про створення нового інтелектуальнойго простору, який заснований на комп`ютерних технологіях, на комп`ютерній мережі. Саме Тоффлера відносять до тих, хто спрогнозував появу Інтернету. Інтернет перетворився на засіб масової комунікації, він дає можливості для нової науки,нової освіти, нового сприйняття. У зв’язку з розвитком Інтернету створюється відкрите суспільство, т.з. суспільства без меж. Інтернет має унікальні можливості для підвищення якості навчання і збереження культурної спадщини. З його допомогою можна представити освітню або культурно-пізнавальну інформацію в найзручнішому і наочному вигляді на основі гіпертексту. Користувачі Інтернету мають необмежений доступ до світового сховища інформації. Інтернет має всі технічні, програмні і комунікаційні можливості для використання в саморозвитку особи і організації навчального процесу з використанням найширшого спектру інформаційних ресурсів.

З одного боку нові можливості комп`ютеризованого світу та віртуальної реальності дають можливості «новому поколінню» здійснити інтелектуальний та освітній прорив, а з іншого – комп`ютерний простір є загрозою для психічного здоров`я нації та «комп`ютерної залежності».

Система освіти повинна забезпечити розвиток особистості, яка буде орієнтуватися й ефективно діяти в інформаційному суспільстві. Саме тому у сучасній освіті основною є концепція особистісно-орієнтованої освіти, де провідну роль відіграє комунікація, а сам процес освіти виступає процесом творчого набуття знання. Ціннісні орієнтири формуються через пізнання оточуючого світу, виховання, та комунікацію. Позиція особистісно-орієнтованої освіти має на меті перетворити учня на активного учасника освітнього процесу. Освіта, де передача готового знання стає неефективною, оскільки головним стає формування структур, які надають людині можливості орієнтації у системі знання.

Сьомою тенденцією розвитку освіти є поява варіанту нетрадиційної сфери неперервної освіти, так званої, дозвіллєвої освіти за інтересами, наприклад, освіти для людей похилого віку (школи танців для людей зрілого віку, школи етикету, тощо). Подібного роду освіта є варіантом продовження включення у активні соціальні зв’язки людей похилого віку і не має на меті реалізацію цілей класичної системи освіти, вона свідчить про гуманне ставлення до людини не залежно від її віку та її можливості робити свій внесок у розвиток суспільства.

 

3.Освітня ситуація в Україні.

У процесі розбудови української держави необхідним є визначення основних напрямків концептуального використання парадигмальних положень філософії освіти для реформування педагогічної теорії та освітньої практики в Україні. Освіта в Україні, як це не прикро визнавати, стає неконкурентноздатною та поступається рівню освіти інших європейських держав, поки що не здобуває високого визнання європейською спільнотою. Кризовими проявами в сучасній вітчизняній освіті є зниження її якісного рівня, відсталість матеріально-технічного забезпечення, девальвація статусу освітянина. Традиційна парадигма освіти виявляється неспроможною задовольнити потреби сучасного українського суспільства внаслідок:

- по-перше, зміни соціального статусу освіти (від статусу інституту підготовки кадрів та соціалізації до статусу генератора соціального розвитку);

-по-друге, зміни технологічного базису суспільства (інформаційна та комунікативна революція);

-по-третє, зміни мети соціального та освітнього розвитку (само актуалізація людини, формування “інноваційної людини”);

- по-четверте, змін у характері освітнього процесу (його інформатизація та технологізація);

- по-п’яте, перманентного реформування.

Формування нової філософської парадигми освіти в Україні здійснюється в межах процесу інституалізації філософії освіти як самостійної сфери знань, що є позитивним моментом. Роль нової філософської парадигми освіти полягає не в тому, щоб здійснювати директивну уніфікацію усіх сторін педагогічного процесу, а в тому, щоб з’ясувати загальні екзистенціально-аксіологічні орієнтири розвитку системи освіти.

Виходячи із основних характеристик сучасного світу та завдань реформування національної системи освіти, доцільно окреслити такі загальні напрями концептуалізації парадигмальних положень:

- розробка проблеми антропоцентристської перебудови всього освітнього процесу в контексті завдань гуманізації освітньої практики, підпорядкування його логіці діалогічної взаємодії та спілкуваня;

- розбудова світоглядних основ освітньої практики на базі глобально-екологічного, еколого-планетарного виміру відносин між людиною та природою, обумовленого переходом людства до ноосферо-екологічної парадигми розвитку;

- подолання технократично-сцієнтистської методології навчання;

- використання екзистенціального потенціалу процесу укорінення індивіда в соціокультурну традицію на основі національної ідентифікації через органічне включення національних культурних цінностей в систему загальнолюдських цінностей, міжкультурний синтез.

Таким чином, не зважаючи на всі проблеми, можна констатувати факт пошуку основ становлення сучасної освітньої парадигми в нашій державі, яка повинна відповідати вимогам часу. Філософія освіти відіграє основну роль у цьому процесі, адже пригадаємо думку Дж.Дьюі, згідно з якою філософія освіти повинна не лише сприяти пошуку компромісу між різними науковими школами , а й бути спрямованою на створення і впровадження сучасних концепцій, які обумовлюють виникнення нових практичних моделей освіти.

В нашій країні утверджується особистісно-орієнтована модель освіти, звернена до національних та світових культурно-історичних традицій. Це завдання реалізується з урахуванням можливостей нових інформаційних технологій та надбань науково-технічного прогресу. Отже, освіта ХХІ століття – це освіта для людини, і головним її завданням стає формування особистості, яка вміє критично мислити, використовувати набуті знання, а також прагне змінити на краще своє життя і життя своєї Української держави.

 

Запитання та завдання для самоконтролю:

1.Як глобалізаційні процеси впливають на зміну освітнього простору?

2. Назвіть і охарактеризуйте тенденції трансформації сучасної освіти в контексті глобалізаційних змін.

3.У чому полягає національна спрямованість освітнього процесу?

4.Чому зростає потреба в діалогічності і толерантності сучасної культури? Як це відображається в освітній практиці?

5. Назвіть і прокоментуйте прояви демократизації освіти в Україні.

6. Поясніть сутність та причини актуальності «комунікативного повороту» в сучасній культурі та освіті.

7. Інтеграція освітнього простору сприяє узгодженню розбіжностей культурних особливостей державі народів чи нівелюванню самобутнього?

8. Назвіть і охарактеризуйте функції неперервної освіти.

9. У чому полягає потреба фундаменталізації сучасної освіти?

10. Назвіть і прокоментуйте парадигмальні положення нової моделі освіти в Україні.

Теми для написання рефератів

 

1. Надбання проблеми і суперечності глобалізованого світу.

2. Гендерна рівність як прояв демократизації сучасної освітньої практики.

3. Сучасна освітня практика і майбутнє людства: проблеми, пошуки, сподівання.

4. Освіта в інформаційному суспільстві: проблеми і перспективи.

5. Використання інформаційних технологій в освіті: здобутки і ризики.

6. Сучасні форми регулювання і керування системою освіти.

7. Вплив ЗМІ на сучасну освіту.

8. Роль Інтернету у сучасній освіті.

9. Перспективи освіти.

10. Ринок освітніх послуг в Україні.

 

 

Література

 

1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М., 1983.

2. Булкин А.Б. Социокультурная динамика образования. – Дубна, 2001.

3.Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1999.

4. Кудин В.Н. Образование в судьбах народов (Дидактика нового времени) – К., 2006.

5. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти - К., 1996.

6. Наука и образование: современные трансформации. – К., 2008.

7. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. – М., 1989.

8. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. – 2003. - №8. – С.5 – 17.

9. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции. – М., - 2004.

10. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. / С.Хантингтон; Пер. с англ. Т.Велемеева. Ю. Новикова. – М.. 2003.

 

 

 

– Конец работы –

Используемые теги: Проблемне, поле, філософії, освіти, єкт, Предмет, завдання, філософії, освіти, Освітні, парадигми, сучасності0.165

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Проблемне поле філософії освіти. Об’єкт, предмет і завдання філософії освіти. Освітні парадигми сучасності

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

ПРЕДМЕТ, ОБ’ЄКТ І ЗАВДАННЯ ЕКОНОМІЧНОГО АНАЛІЗУ. Предмет економічного аналізу та його роль в умовах ринкової економіки. Основні поняття, об’єкт і завдання економічного аналізу
ПРЕДМЕТ ОБ ЄКТ І ЗАВДАННЯ ЕКОНОМІЧНОГО АНАЛІЗУ... Предмет економічного аналізу та його роль в умовах ринкової економіки... Основні поняття об єкт і завдання економічного аналізу...

Опорний конспект лекцій з курсу Основи екології Тема 1. Предмет, історія, структура та методи екології 1. Предмет, об’єкт і завдання екології 2. Історія розвитку екології як науки
Кафедра екології харчових продуктів та виробництв... Опорний конспект лекцій... з курсу Основи екології...

ТЕМА 1 Предмет, метод і завдання дисципліни Об’єкт та предмет дослідження регіональної економіки Методологія регіональної економіки
Об єкт та предмет дослідження регіональної економіки... Сторія розвитку регіональної економіки... Методологія регіональної економіки...

Предмет філософії. Історія філософії
Блок Історія філософії... Тема Предмет філософії Поняття філософії її вивчення в системі вищої освіти...

По идее Максвелла изменяющееся магн. поле является порождением вихревого эл. поля, а это поле создаёт индукционный ток
Если рассматривать возникновение ЭДС индукции в движущемся проводнике в этом случае ЭДС возникает благодаря силе Лоренца Если проводник неподвижен... По идее Максвелла изменяющееся магн поле является порождением вихревого эл... Вынужденные колебания ДУ вынужденных колебаний и его решение...

Предмет вивчення філософії Методи і функції філософії
Вступ до дисципліни... Філософіяпостає своєрідним випробуванням людського інтелекту щодо його можливостей Вона спирається на унікальні...

Історія світової філософії. Фундаментальні проблеми філософії
ФІЛОСОФІЯ з давньогрец любов до мудрості теоретична форма світогляду особливий рівень мислення на якому думка усвідомлює себе саму у... РЕФЛЕКСІЯ з латин загинати обертати унікальна здатність людської...

Лекция 1. Предмет и методология теории государства и права. 1. Предмет и объект изучения теории государства и права. 2. Место теории государства и права в системе общественных и юридических наук
Лекция Предмет и методология теории государства и права... Предмет и объект изучения теории государства и права... Место теории государства и права в системе общественных и юридических наук...

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ, МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА
ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... Методика навчання природознавства належить до педагогічних наук Предметом її вивчення є процес навчання...

0.046
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам