У XXІ сторіччі проблема людини опиняється на першому плані через витончення власне людського матеріалу. Сучасність, подібно до давньогрецького Діогена, прагне з ліхтариком знайти справжню людину, але наштовхується на людину натовпу. Саме через те й виникає спокуса визначити якусь незмінну позитивну структуру в людині, яка дозволяє гарантовано формувати людину та відносити дану особистість до роду людського. Власне із цього моменту й починає розквітати метафізика із потужним прагненням проведення межі - визначення незмінної суті. Але ж тут спадає на думку відоме кофуціанське: «важко знайти чорну кішку в темній кімнаті, особливо якщо її там немає.» Тим не менш, навіть сучасна філософська думка не відмовилась від формально-логічних спроб пошуку певної якості або сукупності якостей, які є визначальними власне людського. Домінування таких позитивістських форм приводить до розриву зв'язків філософії освіти з соціальною практикою і проявляється сьогодні в кризових явищах, які стали свого роду символами нашої епохи і охоплюють все нові сфери людського буття. Однією із найбільш руйнівних криз стає криза самої людини. Радянський філософ М.К.Мамардашвілі називав цю кризу «найбільшою антропологічної катастрофою», в результаті якої відбувається втрата людиною контролю над штучним і технічним світами, втрата провідної ролі людської суб'єктивності, крах віри в надійність людського розуму, а як наслідок, і втрата віри в стабільність світу. Філософія людини як методологія філософії освіти у такій ситуації не може вдовольнятися рамками виключно теорії, концентруючи зусилля суто на вершинах метафізичного мислення, хоч і має долучити фундаментальні філософські дослідження, у яких розв’язується загадка людського «Я». Умовами розвитку філософії людини в сучасну епоху і гарантом її соціальної затребуваності повинна стати орієнтація на практику утворення людини. В іншому випадку, це буде, порожньою претензією філософії. У XX1 столітті філософія звертається до осмислення своєї придатності в сферах соціокультурної практики, її увага зміщується від абстрактної метафізичної проблематики до людиновимірних аспектів осмислення реальності. Філософія освіти покликана дати більш адекватний інструментарій формування і розвитку людини. Це в цілому вимога нинішнього, складного періоду всієї людської цивілізації, що стоїть перед обличчям самознищення.
Сучасність демонструє глобальні технологічні зміни, які впливають на природу людини і змушують шукати відповіді, знову-таки переосмислювати у ній співвідношення природного та соціального. Основні тенденції глобальних технологічних змін, які можуть привести до змін біологічного тіла людини показує Е.Тоффлер у роботах «Шок майбутнього» та «Третя хвиля» [Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 2010. – 784с.; Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. – 560с.]. Він зауважує на тому, що людське тіло до останнього часу уявлялося незмінною основою людського знання, «даністю». Однак людство швидко наближається до того дня, коли тіло перестане бути даністю. Людство у короткі терміни отримає можливість змінити не лише людське тіло, а й всю людську расу. Нові генетичні знання дозволяють вже сьогодні працювати з людською спадковістю і маніпулювати генами для створення зовсім нової «версії» людини. Одна з найбільш фантастичних можливостей полягає в тому, що людина зможе зробити біологічну копію самої себе. За допомогою процесу, відомого як «клонування», з ядер дорослих клітин буде можна вирощувати нові організми з тими ж генетичними характеристиками людини, які присутні в клітинних ядрах. Отримана «копія» людини почне життя з генетичними здібностями, ідентичними здібностям донора. Клонування, серед іншого, забезпечить незаперечний емпіричний доказ, який допоможе вирішити раз і назавжди дискусію: «спадковість проти соціального середовища». Вирішення цієї проблеми та визначення цінності кожної людини стало б одним з найбільш ключових моментів людського інтелектуального розвитку. Саме тому і виникають дуже серйозні проблеми, актуальні для сучасного людства питання: що в людині формується, а що успадковується? Проблема появи людини виводиться із сфери її народження природним біологічним чином до сфери технологій масового її відтворення чи шляхом клонування, чи шляхом використання штучної жіночої матки, оскільки скоро не буде принципових перешкод для появи дітей поза людським тілом. Можна буде зробити один клон, або сто, або сто тисяч. Можна клонувати Ейнштейна, а можна - Гітлера. Уявлення такого суспільства та застосування інших відкриттів змушують нас згадати страшні науково-фантастичні антиутопії. Сучасна наука підняла філософські, моральні та соціальні проблеми, а також викликала сумніви і страх. Тому дійсно надзвичайно актуальною стає філософія людини, яка має відповісти на питання: до чого може привести різниця між біологічним клоном Альберта Ейнштейна і Адольфа Гітлера, чи наявність їх біологічних тіл приведе до появи людей, на них схожих або ідентичних ним?.Серед біологів вже вирують шалені дискусії про етичні проблеми євгеніки. Чи повинні ми замислюватися про розведення раси «кращих» людей? Теодор Дж. Гордон заявляє про те, що «раси майбутнього можуть бути: расою керівників, контролерів ДНК, расою смиренних слуг, расою спеціально вирощених атлетів для різних ігор або расою вчених з 200% IQ і з невеликими тілами» Ми отримаємо можливість створювати раси ідіотів і математичних геніїв. Ми також отримаємо можливість народжувати дітей з незвичайними зором і слухом, з найтоншим нюхом, надзвичайно сильних або музично обдарованих.[Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. – С.223]
Але ж, у кінцевому рахунку, проблеми лежать не в науковій або технічній сфері, а, насамперед, у філософській. Визначальне значення розуміння співвідношення природного і соціального у людині має для і філософії освіти. Чи можливо формування у процесі освіти розвиненого інтелекту, чуттєвості та волі? Чи може освіта є незначним коректором загальної біологічної лабораторії або божественної задумки та може лише сприяти або не сприяти вже закладеним у людину характеристикам? Для відповіді на це питання варто звернутися до розуміння того, що таке людина, спробувати визначити її сутність. Відразу ж позначимо: об’єкти бувають субстратними, функціональними та субстанціальними. Сутність субстратних об’єктів визначається їх речовиною, сутність функціональних – притаманними їм функціями. Людина є об’єктом субстанціальним, тому її сутність неможна визначити або шляхом дослідження матеріалу, з якого вона складається (вимірюванням черепу, визначенням групи крові, кольору шкіри, розміру чола або підборіддя), або ж з’ясуванням її функцій Наприклад, здійснивши усі зазначені процедури, неможливо сказати, дивлячись на білошкірого та чорношкірого чоловіка, хто із них є англійцем. Також неможна визначити англійця за його функціями. Людину можна зрозуміти, виходячи із розуміння її як субстанції (субстанція є певною самодостатньою основою, яка сама себе породжує і не потребує інших підстав). Тут нам знадобиться потужна філософська традиція, яку започатковує Б.Спіноза та вершиною якої є філософські узагальнення видатного радянського філософа Евальда Ільєнкова. Звернемося до історії філософії. Як відомо, Рене Декарт уперше в історії філософії чітко поставив проблему субстанцій. Виходячи з протилежності матеріальної та духовної субстанції, Декарт констатує неможливість їх порівняння, оскільки може порівнюватися тільки те, що має загальні ознаки. У духа та матерії і, відповідно, у тіла і душі загальні ознаки відсутні. Тим не менш, якимсь неймовірним чином ці субстанції співпадають одна із одною (наприклад, наші міркування співпадають із тілесними діями, алгебраїчні формули співпадають із геометричними побудовами.) Більше того, їх неспівпадіння може розглядається як неадекватність, помилка. Виникає питання: чому, на якій підставі ці субстанції співпадають? Декартом це питання не вирішується, а вирішується воно видатним нідерландським філософом Бенедиктом Спінозою. Він вважає, що декартівська проблема не має вирішення, оскільки вона невірно поставлена. Не існують окремо декартівські половинки: душа й тіло. Є одна субстанція – мисляче тіло людини, а душа (психіка) та тіло є лише різними її атрибутами. Людина діє тілесним чином і разом із її діяльністю з’являється усвідомлення цієї діяльності. Чим активніше дитина буде діяти предметним чином, пізнавати окремі речі, тим більш розвиненим буде її інтелект. Мислення є не результатом дії, а самою дією мислячого тіла, на відміну від тіла немислячого. Немисляче тіло виходить із імпульсів, які в нього закладені. Перевага мислячого тіла полягає у тому, що воно діє, виходячи з особливостей оточуючого світу. Воно діє по формі будь-якого іншого тіло. Разом із діяльністю, відбувається засвоєння цієї форми. Чим більше різноманітних форм засвоює людина у ранньому віці – тим більш розвиненим буде її інтелект. Саме тому, надзвичайно важливим завданням для освіти є залучення маленької дитини до різноманітних форм діяльності та спілкування. Чим більш різноманітним воно буде, тим розумнішою буде сама дитина. Виходячи із цього, глибоко помилковою є думка про «вроджені ідеї», або сучасні варіації про визначальну роль у формуванні інтелекту, чуттєвості та волі спадкових генів, які неминуче виявляються у дитини. Усі зазначені соціальні характеристики не передаються ні по батьківській, ні по материнській лінії, не надані ні від природи, ні від бога. Вони можуть тільки бути сформованими у результаті сумісно-подільної діяльності та спілкування. Наявність нормального біологічного тіла є лише передумовою формування людини.
Відповіддю на тоффлерівські проблеми є сучасне дотримання ільєнківської позиції, який своєю теоретичною та практичною діяльністю підтверджував істинність своєї філософії. Евальд Ільєнков боровся як із ідеалістичною, так і з вульгарно-матеріалістичною трактовкою людини. У питаннях Тоффлера відчувається проникнення ідей вульгарного матеріалізму, а саме – зведення інтелекту до спадкових нейронно-фізіологічних генних структур. У річищі такого підходу мислення розуміється як продукт роботи головного мозку, а загадка особистості криється в особливостях структури головного мозку. Розповсюджену у сучасному світі аналогію роботи інтелекту з процесами обробки інформації в комп'ютері беруть на озброєння вчені та прагнуть побудувати штучний інтелект, замінивши відповідні гени системою електронних елементів. До них долучаються знову-таки фантасти, які пропонують покращення інтелекту шляхом зміни відповідних структур мозоку. (У якості ілюстрації ми пропонуємо читачеві роман Д.Кіза «Квіти для Елджернона», у якому головний герой Чарлі Гордон, 32-річний розумово відсталий прибиральник в хлібопекарні, добровільно бере участь в експерименті щодо штучного поліпшення інтелекту шляхом хірургічної операції.)
Принциповим висновком сучасної гуманістичної філософії є висновок про те, що сутність людини неможна знайти у її тілесності. Як відомо, що хоча нормальний мозок і є органом, за допомогою якого мислить людина, але він не визначає ні здібності, ні рівень інтелекту. Мозок звичайної людини за обсягом та структурою не відрізняється від мозку генія. Відміни варто шукати не всередині тіла людини, а виключно в суспільних умовах розвитку кожної конкретної людини. Якщо не долучати дитину до суспільних відносин, мозок, як і усе тіло, буде рости, регулювати фізіологічні процеси, що відбуваються в людині, але інтелект, вміння мислити у ній не формується. Не мозок (чи будь-який інший орган) породжує функцію, але функція породжує орган. Сама особистість є поняттям суто соціальним, виникає та існує виключно в суспільстві. Відомі приклади дітей, які у ранньому віці потрапляли до тваринного середовища. Так, існували випадки дійсних Мауглі, які у зовсім ранньому віці опинялися серед тварин. Вони цілком відтворювали спосіб життя тих тварин, до яких вони потрапили: їх «мову», спосіб пересування тощо. Якщо потім, через достатньо тривалий час, їх повертали до людського світу, то найбільш терплячі, розумні, наполегливі педагоги не могли їм сформувати скільки-небудь пристойний рівень свідомості. Отже, якщо дитина на ранніх стадіях свого розвитку не навчиться діяти людськім чином, вона справжньою людиною не стане ніколи. У кращому випадку, біологічно абсолютно нормальні індивіди із нормальним мозком та відповідними генними структурами можуть досягти рівня розвитку дитини.
Але існує і альтернативний унікальний експеримент, який відбувся у Загорському дитячому будинку. Народжувалися діти, у яких був відсутній зір та слух. У Ольстері існували такі тортури: людину розташовували під ковпаком, через який до неї не доходила ні зорова, ні слухова інформація. За тиждень людина божеволіла. У нашому випадку, діти не мали ні зору, ні слуху із самого народження. Якщо їх не долучати до суспільних відносин у них нічого не формується: ні людська поза, ні людський вираз обличчя, ні дослідницький інтерес: їжа може знаходитися поруч, але дитина не буде її шукати, вона може померти з голоду; якщо холодно, а ковдра поруч, дитина знову-таки не буде її шукати, а, скоріше, замерзне; вона не може ходити, розмовляти і т. і. Найбільш страшним наслідком сліпоглухоти є самотність, неможливість спілкуватися із оточуючим світом звичайним способом. Але, позбавлена найважливіших органів сприйняття – зору та слуху, дитина тим не менш може нормально розвиватися: ніколи не чувши людську мову – розмовляти, читати, створювати скульптури, захищати наукові дисертації та інше. Наприклад, сліпоглуха дівчина Ольга Скороходова свого часу писала:
«Думают иные — те, кто звуки слышат, Те, кто видят солнце, звезды и луну: «Как она без зренья красоту опишет? Как поймет без слуха звуки и весну?!»
Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю. Утопая в сумрак, я пройду по саду, И мечтать готова, и сказать люблю.
Пусть я не увижу глаз его сиянье, Не услышу голос, ласковый, живой, Но слова без звука — чувства трепетанье — Я ловлю и слышу быстрою рукой.
И за ум, за сердце я любить готова, Так, как любят запах нежного цветка, Так, как любят в дружбе дорогое слово, Так, как любит трепет сжатая рука.
Я умом увижу, чувствами услышу, И мечтой привольной мир я облечу: Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу?
Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше — чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор.» [Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. —448 с. С. 373.]
Яким же чином стало можливим таке диво? Основною передумовою його була філософська концепція соціальної сутності людини. Е.Ільєнков виходить із необхідності розуміння того, якщо метою є вивчення особистості, то потрібно розглядати мозок як один з органів, за допомогою яких реалізується особистість, що представляє собою куди більш складне утворення, ніж мозок і навіть ніж вся сукупність органів, що утворюють живе тіло індивіда. Щоб зрозуміти, що таке особистість, треба дослідити організацію всієї тієї сукупності людських відносин конкретної людської індивідуальності у контексті всіх іншим таких самих індивідуальностей, тобто динамічний ансамбль людей, пов'язаних взаємними узами, які мають соціально-історичний, а не природній характер. Таємниця людської особистості тому століттями і залишалася для наукового мислення таємницею, що її розгадку шукали зовсім не там, де ця особистість існує реально. Зовсім не в тому просторі: то в просторі серця, то в просторі «шишкоподібної залози», то взагалі поза простором, то в особливому «трансцендентальному» просторі, в особливому безтілесному ефірі «духу». Вона існувала й існує в просторі цілком реальному - у тому самому просторі, де розміщуються гори і річки, кам'яні сокири та синхрофазотрони, хатини і хмарочоси, залізниці і телефонні лінії зв'язку, де поширюються електромагнітні та акустичні хвилі. Одним словом, мається на увазі простір, де знаходяться всі ті речі, з приводу яких і через які тіло людини пов'язане з тілом іншої людини «як би в одне тіло», як сказав свого часу Б. Спіноза, в один «ансамбль», як вважав за краще говорити К. Маркс, в одне культурно-історичне утворення, як скажемо ми сьогодні, - в «тіло», створене не природою, а працею людей, перетворюючих цю природу в своє власне «неорганічне тіло». Таким чином, «тіло» людини, що виступає як особистість, - це його органічне тіло разом з тими штучними органами, які він створює з речовини зовнішньої природи, «подовжуючи» і багаторазово посилюючи природні органи свого тіла і тим самим ускладнюючи і різноманіттям свої взаємні відносини з іншими індивідами, свою «сутність». [Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - С.413].
Виходячи із цього потрібно розуміти, що людина біологічно не детермінована. Навіть, якщо дитина буде повною генетичною копією Ейнштейна, це не означає, що у неї буде його інтелект та чуттєвість. Вона має стати людиною. Біологічно вона не здатна навіть до прямоходження, а тим більше до людського виразу обличчя, вміння по-людськи їсти, пити тощо. До прямоходження людину залучають, виходячи не з біологічної необхідності пересування, а з необхідності звільнення рук з метою подальшого освоєння предметів, зроблених людиною для людини. Початково людські органи не пристосовані для виконання суто специфічних функцій, заздалегідь їм притаманних. Але виконуючи різні функції, вони поступово стають людськими органами, тобто органами універсальними. «Особистістю - соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності - дитина стане лише там і тоді, коли сама почне цю діяльність здійснювати. Спочатку - за допомогою дорослого, а потім і без неї. Всі без винятку людські способи діяльності, зверненої на іншу людину і на будь-який інший предмет, дитина засвоює ззовні. «Зсередини» жодна, навіть сама дріб'язкова, специфічно людська дія не виникає, бо в генах запрограмовані лише ті функції людського тіла (і мозку, зокрема), які забезпечують чисто біологічне існування, але ніяк не соціально-людську його форму. Особистість і виникає тоді, коли індивід починає самостійно, як суб'єкт, здійснювати зовнішню діяльність за нормами і еталонами, заданим йому ззовні - тією культурою, дякуючи якій він прокидається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, а він залишається її об'єктом; індивідуальність, якій він, зрозуміло, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише остільки, оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей, яким її навчає оточення, в тілі дитини і виникають та формуються специфічно людські органи, зав'язуються нейродинамичні структури, що управляють його специфічно людською діяльністю [Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - С.416]
Філософія вважає сліпоглухоту «збільшувальним склом» знань про людину. Зародження і прояв специфічно людських рис у одночасно глухої і сліпої дитини як в уповільненій кінострічці показує процес формування свідомості взагалі, що в нормальних випадках зафіксувати практично неможливо через його швидкоплинність. Звичайна дитина розвивається під найрізноманітнішими, що перехрещуються і суперечать один одному, впливами. Суттєві недоліки сімейного виховання найчастіше виправляються іншими факторами: дитячим садком, комп’ютером, школою, гуртками тощо. Переплітаючись між собою, всі ці впливи і дають у підсумку ефекти, ніяк не передбачені заздалегідь ніким, або позитивні, або негативні; такі, що сприяють розвитку високого рівня інтелекту та чуттєвості, або ж навпаки, приводять до повного інтелектуального та морального скалічення дитини. Загорський експеримент доказово свідчить про головне в розвитку будь-якої людини. Засобом для педагогічної корекції такого страшного біологічного дефекту як сліпоглухота була обрана предметно-практична діяльність. Учені виходили з того постулату, що дотик, як єдино можливе з почуттів, які залишилися, є універсальною чуттєвою базою, за допомогою якої і відбувається формування власне людських характеристик. Фахівець-педагог, діючи рукою дитини, водить нею, руко-водить, підказуючи, як поводитися з навколишніми предметами. Вирішальною умовою для формування навичок самообслуговування, як і для формування усієї активності особи, визнається співпраця спочатку дорослого і дитини, а потім - співпраця людини впродовж усього її життя з усіма, з ким перетинається її життєва траєкторія, з усіма співучасниками в долі особи. Цей процес називається спільно-розділеною дозованою діяльністю і є основним принципом будь-якого навчання. У ньому найголовнішим є відчуття і розуміння власної необхідності педагогом, приведення цієї діяльності у відповідність з дитячою активністю, яка починає з'являтися. Дитина поступово вчиться специфічно-людським формам діяльності - їсти ложкою, одягатися і тому подібного. У будь-якому разі йдеться про з'ясування і створення умов для саморозвитку особи в спільно-розділеній діяльності з іншими особами, через них з усім людством, - про саморозвиток спочатку стихійний, потім - усе більш свідомий, але неможливий без власної активності особи, спрямованої на відтворення загальнолюдської культури, - неможливому без усілякого стимулювання спрямованою активності. Особливу роль в навчанні, становленні особи грають предмети, створені людською працею. Саме завдяки навичкам поводження з ними відбувається олюднення індивіда. Наприклад, олюднюється процес їди: спочатку ложка є певною перепоною, яка заважає, у процесі ж освоєння вона вже виступає як помічник, але тут надзвичайно важливо, щоб активність руки дорослого зменшувалася рівно в тій мірі, в якій прибуває активність дитини. Якщо вихователь продовжуєте керувати нею з такою ж силою, як і спочатку, спроби самостійності швидко припиняються. Активність руки дитини згасає, і тоді вже ніякими чином неможливо розбудити її знову. Рука дитини стає пасивно-слухняної, але робити що-небудь сама вже таки й не навчиться. Подібним же чином відбувалося у формування інших численних практичних навичок шляхом поступового залучення до ділового спілкування в рамках і з приводу спільної справи. Сліпоглухих вчили розмовляти: парадокс - дитина, яка ніколи не чула людську мову навчалася розмовляти, оскільки мовний апарат у таких дітей, як правило, нормальний, і говорити вони не уміли тільки через первинну глухоту. Розвиваючи творчу уяву, формуючи уявлення про те, що таке звук і усна мова, навчаючи володіти голосовими зв'язками і артикуляцією, сліпоглухих виявилося можливим навчити говорити досить виразно. Виявилось, що сліпоглуху дитину, максимально використовуючи компенсаторні функції дотику і творчої уяви, можна навчити оперувати мовними, словесними характеристиками кольору і звуку не гірше, ніж дитину, що нормально бачить і чує. Фахівцям-вихователям вдалося не просто буквально витягнути з темряви до світла свідомого життя сліпоглухих дітей, але і піти далі: четверо з них поступили в МДУ, змогли не лише отримати повноцінну вищу освіта, але і займатися науковою роботою, отримали можливість захищати дисертації.
У цьому експерименті особлива відповідальність покладалася на педагога за результати його первинної співучасті в долі сліпоглухонімої дитини - на те, наскільки грамотно він дозує свою участь, наскільки доцільно об'єднує і розділяє свої і дитячі зусилля, тобто наскільки грамотно стимулює він дитячу активність. У сучасних умови педагог часто виправдовує свій непрофесіоналізм якоюсь нібито непридатністю дитини, відсутністю у неї здібностей. Тут же експеримент проводився в "чистому вигляді": п’ятдесят вихователів і, відповідно, п’ятдесят учнів без будь-яких здібностей і зачатків свідомості. З'явиться взагалі свідомість або ні, і яким буде її рівень, залежить тільки від вихователя. Педагог повинен відповідати за себе, а не виправдовувати своє безсилля будь-якими фізичними недоліками вихованця, або "природженою" лінню, недоумством, "поганою пам'яттю" тощо, типовими відмовками як безвідповідальних учителів, так і батьків.
Отже, сутність людини треба шукати не в особливостях нейрофізіологічних або генетичних структур, а в її відношенні до світу, яке у людини відмінне навіть від самих найближчих її родичів по біологічному виду. Оскільки це відношення відрізняється тим, що людина не пристосовується до природних умов, а навпаки, перетворює їх, природні умови пристосовує до своїх потреб, то її суть треба шукати в способі пристосування – діяльності. Саме через сумісно-роздільну діяльність, через спілкування і можливо формування розвиненої особистості.