РЕБЕНОК — ИГРА — КУЛЬТУРА § 1. Игра — многоликая данность человечества

ГЛАВА I

РЕБЕНОК — ИГРА — КУЛЬТУРА § 1. Игра — многоликая данность человечества

Игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Безусловно, культуру нельзя сводить к игре и наоборот, ибо внутри культуры возникают принципиальные раз­личия между нерациональной, игровой и неигровой, рациональ­ной деятельностью, прежде всего между трудом и игрой. С са­мых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мери­лом проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких ви­дах деятельности человек не демонстрирует такого самозабве­ния, обнажения своих психофизиологических, интеллектуаль­ных ресурсов, как в игре. И взрослые и дети, в таких, к приме­ру, вечных игровых моделях, как футбол, хоккей, регби, шах­маты и т.п., действуют так, как действовали бы в самых экстре­мальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Многие человеческие страсти достигают своего пика только в игре. Именно потому она взята на вооружение в системе профес­сиональной подготовки людей, именно потому игра расширяет свои границы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы челове­ческой жизни. Философию явления "игра" поэтически и про­видчески точно выразил в "Пиковой даме" А.С.Пушкин устами главного героя: "Что наша жизнь? — Игра!"

Игра — сердцевина досуга. Игра как огромный пласт культу­ры разнообразит и обогащает досуг людей, воссоздавая целост­ность бытия человека. При изучении игры исследователи стал­киваются с ее непостижимым богатством, многомерностью про­явлений, зыбкостью границ игры и не-игры, хрупкостью, эфе­мерностью ее феномена как первоисточника досуга и человечес­кой культуры в целом.

2

Выдающийся нидерландский мыслитель XX столетия Йохан Хёйзинга (1872-1945) утверждает, что понятие "человек играю­щий" выражает такую же существенную функцию, как "человек созидающий", что анализ любой человеческой деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире. Хёйзинга во многих своих блестящих работах понятие игры настойчиво интегрирует в понятие культуры

 

Игра как феномен-культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений. Имматериальный смысл иг­ры противостоит рационально-продуктивной деятельности и без­деятельности, скуке, лени, формализму и догматизму. Являясь -квинтэссенцией досуга, игры привносят в его содержание беско­нечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохра­няя при этом свою первичную самоценность. .Прекрасный рус­ский писатель, осмысливающий в своих книгах и сценариях яв­ления культуры, Ю.Нагибин так оценивает детскую игру: "Игра помогает детям воскресить минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького человека, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети, играя, приб­лижаются к решению сложных жизненных проблем"³.

Детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лише­ние ребенка игровой практики — это лишение его не просто дет­скости, это лишение его главного источника развития: импуль­сов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, приз­наков и примет социальной практики, богатства и микроклима­та коллективных отношений, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира и т.п. Для детей игра — продолжение жизни, где вымысел — грань правды. Это хорошо отразил П.Брейгель, нидерландский живописец (1525 или 1530-1569) в своей философской картине "Детские игры". В центре картины — здание, похожее на школу. Дети высыпали во двор орущей оравой, словно вырвались на волю из западни и, чув­ствуя дефицит времени, экономя драгоценные минуты, играют лихорадочно, поспешно, самозабвенно. П.Брейгель в этом полот­не не бытописатель нравов уличной детворы, не этнограф, хотя демонстрирует калейдоскоп игр со скрупулезностью энциклопе­диста. Он в этом случае скорее философ и социолог, придумав­ший пространство детской игры, психолог, представивший зри­телю различные смысловые характеристики детей — завтраш­них взрослых. Будучи глубоко национальным художником, фольклористом, у которого причудливо переплетаются юмор, ирония, фантастический гротеск, лиричность,

Брейгель-социо­лог через игры детей демонстрирует приметы массовой психоло­гии людей, стихию их поведения. На картине дети играют, раз­бившись на группы, пары, компании, назначив водящих. В этой стихии, пестрой безалаберщине — точные линии поведения, не­кий прообраз будущей личности человека — созидателя или разрушителя, хозяина жизни или бредущего по жизни вслепую, активного или пассивного человека. Философская картина Брейгеля "Детские игры" отражает множественность поведения, г замкнутый процесс жизни детского подобщества с его безволь

 

ной покорностью и высоким соборным чувством. Брейгель-уче­
ный доказывает, что детям необходима игровая стихия и высо­
кое к ней отношение, ибо непосредственно недоступный ребенку
широкий круг действительности овладевается им поначалу толь­
ко в игре. Игра — первая ступень бесконечной лестницы дей­
ствительной жизни, и ценность ее именно в том, что она — пер­
вая ступень. Брейгель доказывает, что ребенок — существо иг­
рающее, что в игре как в форме человеческой радости он стано­
вится совершенней, что игровые эмоции у детей восполняют от­
сутствие четкой системы информации. Данной картиной
П.Брейгель спорит со своими оппонентами. Они тоже изображе­
ны на этой картине. Один стоит за спиной у художника как сто­
ронний наблюдатель, не знающий: игры — это хорошо или пло­
хо. Другой торчит в окне, у него лицо искривлено злобой, его
раздражают игры детей, и потому он льет на борющихся под ок­
ном помои или воду. ^;

Брейгель свидетельствует, что золотое время детских игр кратко и его необходимо ценить. Удивительно, но на этом эпо­хальном полотне представлены самые межнациональные игры: с камушками, с обручем, с лаптовкой, с мячом, на ходулях, с ве­ревочкой и даже игры в бабки. Играющие дети оседлали бочки, бревна, заборы, изображая всадников. На картине можно разли-чиить вроде бы русские забавы — "разрывные цепи", "чехарду", "слона", "перетяжки", "лапту", "перепрыгушки", "гусек" и т.п. Демонстрируя перспективу играющей улицы, художник как бы доказывает зрителям, что мир игры беспределен, что горизонты детства захватывающи и творчески многообразны. Следует заме­тить, что во времена Брейгеля игру, игровое действо понимали шире, чем развлечения или забавы, скорее их оценивали как последовательность непредсказуемых событий, как беспредель­ный и сложный сценарий жизни, ее заданную свыше мистерию. Мы избрали эту картину мастера в качестве образа высокой философии игры, в которой человек сам делает выбор, сам себя возвышает или унижает в качестве образа детства со своими па­ролями, законами, парадоксами. Социально-педагогические наб­людения художника-гуманиста удивительны. Они доказывают, как сложен и важен мир игры, проектирующий ребенка в насто­ящую и будущую жизнь, как в игре ребенок все время стремит­ся идти вперед, а не назад, а вперед — значит во взрослость.

Следует еще сослаться на Й.Хёйзинга, который со всей опре­деленностью утверждает: "С давних пор шел я все определеннее к убеждению, что человеческая культура возникает и разверты­вается в игре, как игра"⁴. Мы разделяем позицию Хёйзинга о том, что игра старше культуры. До появления его работ (они по­явились у нас в 90-е гг.) автор монографии вместе со своим на­учным руководителем Ю.В.Шаровым вышел на аналогичное

 

"открытие" еще в 50-е гг.⁵ И дело здесь не только в осознании того, что животные до появления человеческих сообществ игра­ли и играют, как люди, испытывая удовольствие и радость. Де­ло в другом — мистерия игры, может быть, как-то объясняется шекспировской формулой "мир-театр" — мир животный и мир человеческий. Игра— бытие живого мира Вселенной, его форм и содержания, его красок и звуков, сцепления всех его разнооб­разных элементов и механизмов, разумного, инстинктивного, подсознательного. Реальность игры — быть супрой (в пер. с лат. — "над", "выше") осознанности мира. Есди супралитораль — зона на границе суши и моря, то супраигра — зона, граница ма­териального и духовного. Неслучайно мы говорим об игре сил природы, игре красок, игре света, ветра, игре фантазии, вообра­жения, выдумки человека. Понятия "игра", "играть" отражают тайные, скрытые цели, интриги людей: политические игры, парламентские игры, номенклатурные игры и т.п. Лексический потенциал понятий "игра", "играть" и их производных огромен: играючи — "без усилий", игривый — "веселый, шаловливый", игрушка — "вещь для развлечения и одновременно послушное орудие чужой воли", игристый — "напиток, вино". Мы говорим "игра слов, чувств, страстей". Мы говорим "играть", подразуме­вая "резвиться, забавляться, проводить время в отдыхе, развле­чениях, досуге". Вместе с тем "играть" — "исполнять роль в спектакле, исполнять музыкальное произведение, состязаться в конкурсе, соревновании, делать ход в шахматах". И уж совсем, казалось бы, парадоксальное: "играть и рисковать жизнью", "играть" — "использовать чувства другого, пренебрегать само­любием человека, заниматься чем-то несерьезным, притворять­ся, проявляться, обнаруживать себя, занимать место" и т.д.

Рассматривая нетрадиционно игру как источник культуры, Хёйзинга помещает в "игровое пространство" самые противопо­ложные сферы, явления жизни, деятельности человека — ис­кусство, науку, военное дело, военное искусство эпох прошлого, быт, юриспруденцию, любовь, культовые отправления, обряды, ритуалы, обычаи, традиции, поединки и театральные представ­ления и т.д. и т.п. Эта позиция уязвима, но очень интересна. ^ Игровая аура — отражение позитивной психоэнергии челове­чества. Она способна очищать мышление людей. Она космична \ в конце концов как внечеловеческое и человеческое событие. Иг-\ ра как бы отражает энергию космоса.

Вернемся к шекспировской формуле "Мир-театр, а люди в нем -- актеры". Автор или авторы этой концепции представили

 

цивилизованному миру Великую Игру — мистификацию. Если норить удивительному шекспироведу, московскому исследовате­лю И.Гилилову, а не верить невозможно, ибо 30 лет он вел тита­ническую работу по исследованию громадного явления культу­ры — Шекспира. Века литературоведы пытались выяснить тай­ну Шекспира, выяснить, кто скрывается под его маской. На роль таинственного Шекспира-провидца исследователи баллоти­ровали более 50 самых именитых представителей элиты и куль­туры Англии, в том числе философа Фрэнсиса Бэкона, драма­турга Кристофера Марло, графа Оксфорда, графа Дерби, графа Ретленда. И Гилилов доказывает, что под маской Шекспира вы­ступали граф Ретленд, Роджер Мэннерс и его жена Елизавета Мэннерс-Сидни, родственница боготворимого великого поэта Англии Филиппа Сидни. Нет необходимости подробно останав­ливаться на открытии Гилилова, надеемся, что его концепция будет опубликована, нам интересна сама идея игры, которую действительно можно назвать Великой Игрой нескольких эпох, которая сама по себе гениальна как Великая Мистификация, как шедевр мировой культуры.

Считается, что великая мировая сцена возникла в начале XVII в., когда появилась могучая плеяда драматургов — от Шекспира (Шекспиров) до Кальдерона и Расина. Но это, скорее, была эпоха драматургии, главенствующая в культурной жизни, что и позволило поэтому сравнить мир с театром, где всякий че­ловек выбирал и исполнял свою роль, роли. Истоки мира-театра вместе с тем уходят в античность, во времена платоновских дра­матургических диалогов.

Существовала и другая игра — мистификация, известная как сочинения Козьмы Петровича Пруткова, который подарил рос­сиянам немало мудрых мыслей, переходящих в глупости, и нао­борот. В Козьму Пруткова играли поэт Алексей Толстой и бра­тья Алексей, Владимир, Александр Жемчужниковы. Козьма от Кузьмы, от желания подкузьмить читателя. Прутков — от стремления высечь насмешкой и читателей и себя, выставить на общий позор смешные, нелепые качества современников. Самая "несмеющаяся эпоха", по мнению А.Блока, смеялась, читая, ощущая, любуясь, наслаждаясь "директором Пробирной Палат­ки", "ответственным писателем" Козьмой Прутковым.

Таким образом, игра отображает огромное количество реп­резентаций, либо выступает как их отождествление, либо изображает нечто более высокое, наджизненное. Вот почему ис­следование игры как космоявления, как деятельности, регули­рующей активность личности, раскрывающей ее духовные по­тенции в свободное время, есть архисерьезная задача науки и практики. Прекрасный исследователь игр дошкольников Д.Б.Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: "Дело не только в том, что в игре развиваются или заново фор­мируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что

 

 

коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения"^.

Игра — регулятор всех жизненных позиций ребенка. Игра хранит и развивает детское в детях, она их школа жизни и "практика развития" (С.Л.Рубинштейн). Школа игры такова, что в ней ребенок — и ученик и учитель одновременно. Об этом писал большой поклонник игры К.Д.Ушинский, утверждавший, что для ребенка игра — это "действительность и действитель­ность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее по­тому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы де­йствительной жизни, в которую он не мог еще войти по слож­ности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоя­тельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в иг­ре же дитя — уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями"⁷. _

Однако школа игры-жизни претерпела за минувшие годы не­мало изменений. Следует также отметить, что игра как объект исследования сложна тем, что материалы об играх детей России в ее прошлом и настоящем весьма недоступны, ибо, во-первых, разбросаны по страницам практически исчезнувших ведомствен­ных и краеведческих изданий, по трудам самого контрастного содержания, по неопубликованным архивам фольклорных и других экспедиций; во-вторых, сборники игр, печатавшиеся строго цензурно в советское время, содержат нарочито отобран­ные, весьма повторяющиеся подборки игр; в-третьих, многие бытующие в детской среде игры просто еще не описаны.

Таким образом, можно предположить, что игра есть образ детства, его "школа морали" (Эльконин). Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Разнообразие игр обеспечивает детям разнообразие удовольствий-удовлетворе-ний и разнообразие средств связей в детской среде и в обществе в целом. Игра всегда подразумевает взаимодействие, ибо играть, значит вступать в контакты с кем-то. В этом плане игра — диа­лог между партнерами или группами играющих.

Для детей игра — сфера их социального творчества. Ребенок как существо играющее продолжает себя общественным сущест­вом, а игра — полигон его общественного и творческого самовы­ражения.

Игра необычайно информативна, она знакомит детей с /окру­жающим миром и многое "рассказывает" самому ребенку о нем

 

 

самом и воспитателю об играющем индивидууме. Игра для де­тей — драматическая модель, избавляющая их от многих лич­ных тягот и переживаний.

Игры адекватны моделям культуры, они меняются, когда ме­няется культура.

Прежде чем рассмотреть изменения, происшедшие с детской игрой, необходимо ответить на вопрос: что такое детская игра?

§ 2. Что такое детская игра?

Дети всегда и везде — дети. В их развитии игра и слово важ­ны одинаково. Трудно сказать, что первичнее, а что вторичнее, но идут они всегда рядом. Игра для ребенка не только некая эк­спериментальная площадка, на которой он проверяет, подвергая анализу, весь свой опыт, всю накопленную информацию о жиз­ни, о людях. Более того, игра для него — огромный мир, при­чем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

В 30-е гг. прошлого столетия издатели популярных в то вре­мя сборников детских игр, укрывшиеся за инициалами А.Б. и А.С. (1837), писали, что игры — это азбука всякого знания, первая ступень великой лестницы наук и образованности.

В первом же тезисе мы обозначили три стороны игры: суве­ренность, частично закрытый мир жизни, специфичный ранне­му детству и первым школьным годам; экспериментальное!¹!», как пространство проверки накапливаемого социального опыта; и первую ступень познания.

В данном разделе монографии мы хотим представить читате­лю пйнораму взглядов на игру, мнений о детской игре как мно­гогранном явлении культуры, представителей разных наук, раз­ных научных школ, не навязывая читателю какую-то одну ис­ключительно верную точку зрения, оставляя за ним право сде-

^т;ать это самому.

Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпри­нявший попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов при-?«енительно к будущим условиям борьбы за существование ("тео­рия предупреждения"). К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внут­ренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходи­тельность к поведению детей в условном мире игры

 

Позицию К.Гросса продолжает польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак (Г.Гольдштейн, 1878-1942), который считал, что игра — это возможность отыскать себя в общест­ве, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена ге­нетика прошлого, как и в народном досуге — песнях, танцах, фольклоре. Уже поэтому игра — феномен цивилизации; "форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссозда­ние и усвоение общественного опыта, фиксированного в соци­ально закрепленных способах осуществления предметных дей­ствий, в предметах науки и культуры"*. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему и будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным внима­нием, что им доступно наблюдать и что доступно их понима­нию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид раз­вивающей, социальной деятельности, форма освоения социаль­ного опыта, одна из сложных способностей человека.

Если игра — форма человеческой деятельности, то, очевидно, любой деятельности, например, процессуально-креативного ви­да. Американский ученый К.Хатт специальным исследованием установила сходство игрового процесса с дивергентным мышле­нием и отметила, что способность к продуцированию разнооб­разных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут активно проявляться и развиваться в игро­вых ситуациях.

Выделим игру как способность, т.е. индивидуально-психоло­гическую особенность личности, являющуюся условием успеш­ного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

И все-таки игра прежде всего есть субстанция любой, в том числе русской, культуры, важнейшая часть досуга народа. Рус­ская народная культура чрезвычайно богата играми: самовыра­жения скоморохов, гусляров, петушиные бои, кукольный Пет­рушка, медвежья травля, лошадиные бега, игровые хороводы, кулачные бои, состязания на кнутах, подвижные забавы и есть универсальная форма поведения человека.

Игра — это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вно­сит даже в подражательные действия нечто свое, самобыт­ное. Не потому ли игра всегда противостоит сковывающей ди­дактике любого вида? Не потому ли, как считает А.Эйнштейн, в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир?

Дети в игре все делают как бы втроем: их разум, их подсоз­нание, их фантазия — все это участвует в игровом самовыра­жении,как одна из существенных потребностей растущего чело­века. Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому^ что в игре,-

 

 

продуктом которой является наслаждение, а конечным резуль­татом — развитие определенных, в ней реализуемых способ­ностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Та­ким образом, можно рассматривать игровую деятельность как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свей особые формы и проявляющуюся в других видах деятель­ности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что игра, являясь одним из важнейших пластов досуга, служит, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости; с другой — источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочувствия, мажорного тонуса жизни. Удлинение детства в играх есть вели­кое завоевание цивилизации.

Игра — понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин "игра" имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными сис­темами, занимающимися прогнозированием процессов, обуслов­ленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов. Длительно применявшиеся системные объяснительные модели: организационные, организмические, популяционные, даже тео­логические — в данное время заменяются игровыми.

То, что многие языки мира различаются по способам отраже­ния феномена игры, подметил Й.Хёйзинга. Он установил, что в древнегреческом языке было три понятия игры: пэдия (со­бственно детская игра), атиро (игра-забава, пустяк, пустое раз­влечение), агон (поединок, состязание, соревнование). В са­нскрите он выделяет пять значений игры: игра детей; игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных необъяснимых совпадений; игра как притворство-.

В русском языке понятие "игра", ("игрища") встречается еще в Лаврентьевской летописи, где говорится о лесных славян­ских племенах (радимичи, вятичи, северяне), которые "браци не бываху в них, но игрища межю селы. Схожахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища, и ту умыкаху жены

себе"¹⁰.

"Русский энциклопедический словарь" (1877) относит к иг­рам хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, кон­ские ристалища и даже демонстрацию зверей в цирке.

В "Настольном словаре для справок по всем отраслям зна­ния" (1863) игры трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий, для препровождения времени и от­дохновения, без серьезной цели

 

 

В "Большой энциклопедии" дается такое толкование игры: "... игра — занятие, не имеющее практической цели и служа­щее для развлечения или забавы, а также применение на прак­тике некоторых'искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)"^. Наиболее подробно понятия "игра", "играть" дает В.Даль (1801-1872) — русский писатель, лексикограф, эт­нограф в "Толковом словаре живого русского языка": "Игра ... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по пра­вилам, и вещи, для того служащие"^ У него здесь же: "Иг­рать, игрывать... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделия"^³. Говоря о природности игры, В.Даль широко толку­ет ее распространение: "Волна играет, плещется", "Брага игра­ет, бродит, пенится'\ "Румянец играет в лице", "Столбы или сполохи играют, северное сияние подвижно разливается", "Солнце играет на Пасху", "Молодой квас и тот играет", "Игра не стоит свеч" и т.д. У него же встречаем редкое понятие — "иг-рание".

Понятие "потеха" у В.Даля отсутствует. Под "забавой" он по­нимает: "... приятное упражнение, занятие скуки ради, игруш­ка, увеселение, потеха и самый предмет, забаву составляю­щий"^. "Забавлять" у него: "... забавить кого чем, приятно за­нимать, не давать скучать, увеселять, тешить, потешать; зани­мать игрушкой, пустяками, увеселяться, тешиться, заниматься чем для одной потехи, ради скуки, для отдыха от безделья"^⁵.

Есть у Даля даже такие понятия, как "забавище-игрище, зре­лище всякого рода, даже театр". А "развлечение" Даль толкует так: "забава, потеха, зайятие для отдыха от умственного труда или от забот"--*⁶.

"Забава", с нашей точки зрения, от "забвения". Но не как ут­раты памяти (предать забвению) и не как пренебрежение чем-либо, а-'-как отдохновение, как возможность дать выход чув­ствам и настроениям, как увлечение чем-то.

Как видим, и Даль и другие авторы смешивают все эти досу-говые понятия произвольно.

В лексиконе А.П.Чехова встречаем понятие "утеха", род­ственное современному "хобби". Похоже, что утеха сродни уте­шению. Утешить — успокоить чем-нибудь радостным, облегчить кого-то в горе, в трудном положении. Утешиться — перестать огорчаться, горевать, успокоиться. Утеха, потеха — утешение

 

души, игра "в утешение". У Даля же встречаем производные по­нятия от "игры": "игорка — маска, замаскированный, наряжен­ный, переряженный, окрутник, личина"; "игришка — плохая, дрянная игра"; "игрища — большая, сильная игра, сходбища для забавы, увеселения; скачки, ратоборства, представления разного рода для потехи. Игрища — всякое лицедейство в теат­ре,¹ в балагане". У него же: "игровой, игривый, игральный, иг-ровый, игриливый, игристый, игорничать, игрищный, играла, игорщик, игровищик, игрательница, игралище, игрец, игрица, игрун, игрунок, игруша, игрунья, игрунка, игрок, игрочиха, иг-рецкий, игрочихин, игрушка, игрушечник, игрушечище и т.к."¹⁷.

"Малый толковый словарь русского языка" трактует игру следующим образом: "Игра ... занятие, служащее для развлече­ния, отдыха, соревнования ... комплект предметов для такого занятия. Спортивное состязание между двумя соперниками (от­дельными спортсменами или командами), проводимое по уста­новленным правилам до определенного момента, считающегося его концом... Массовые соревнования по многим видам спорта... Действия, преследующие тайную цель, интрига"**. "Психологи­ческий словарь" понятие "игра" раскрывает так: "Игра — один из видов деятельности человека и животных ... Детская игра — исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действитель­ности"^⁵. Наконец, обратимся к Советскому энциклопедическо­му словарю, в котором понятие игры изложено следующим об­разом: "Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив кото- • рой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Име­ет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизнен­ным ситуациям. Свойственна также высшим животным"²⁰. Наи­более точный смысл понятия "игра" мы находим в греческом языке. В латинском языке понятие "игра" — раЫЫ этимологически близко к понятию "воспитание" — раШеЫ, что и использует Платон в своих рассуждениях²*. У него игра стоит в одном ряду с праздниками и божественными культами., Пла­тон был убежден, что необходимо жить, играя, дабы "снискать к себе личность богов и прожить согласно свойствам своей при­роды". Он пишет: "... любое юное существо не может, так ска-

 

 

зать,сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, но всегда стремится двигаться и издавать звуки, так что молодые люди то прыгают и скачут, находят удовольствие, например, в плясках и играх, то кричат на все голоса. У остальных живых существ нет ощущения нестройности или стройности в движениях, требующей гармонии и ритма. Те же самые боги, о которых мы сказали, что они дарованы нам как участники наших хорово­дов, дали нам чувство гармонии и ритма, сопряженное с удо­вольствием"²².

По Платону, игра — свидетель того, что человек не пребыва­ет в состоянии утомления, она источник удовольствия.

Аристотель не придавал играм самоценного значения, но це­нил игру за развлечения и отдых, за то, что игра готовит к тру­ду. Он же отмечает, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм.

И.Кант считал игру "незаинтересованной деятельностью", за­нятием, которое "приятно само по себе".

Ф.Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек "играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет"²³. Придавая динамический характер кантовскому противопоставлению материи и формы, Шиллер го­ворит о влечении к материи и форме. Итогом этих разных ус­тремлений является стремление к игре. Игра, по Шиллеру, сое­диняя влечения, физически и морально освобождает человека. Если предметом чувственного влечения является жизнь, предме­том влечения к форме — образ, то предмет влечения к игре — самый живой образ —\красота. Игра — одно из тлавнейших по­нятий Шиллера: это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности. Человек в игре творит реальность-высшего порядка — "эстетическую реальность" и, значит, тво­рит самого себя как гармоничную личность. Э.Геккель и С.Холл полагали, что в силу биогенетического закона в детских играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства, кочевни­чества, земледелия, собирательства и т.п., т.е. игра — своеобраз­ный атавизм биологических и культурных предков. По мнению Э.Геккеля и С.Холла, игра полезна тем, что содействует изжи­ванию таких инстинктов, как соперничество, драчливость и дру­гие, не совместимые с цивилизованностью²⁴.

"Игра, — отмечает М.Вуарен^ — как бы ускользает из сферы больших категориальных противопоставлений. Такие привыч

 

 

ные и глубокие антитезы, как материальное — идеальное, субъ­ективное — объективное, мудрость — глупость, добро — зло, истина — ложь, мало помогают понять смысл игры"²^: Русский педагог Н.В.Шелгунов, исследуя игры детей, отмечал, что чув­ство действительности и жизненной правды выражается во всех играх ребенка.^Оя пишет: "Игра ребенка -— его жизнь, он в ней 9^амостоятельная, свободная личность, развивающая свои силы; он в ней полный человек, пользующийся небольшими средствами своей еще не сформировавшейся души, чтобы жить своей полной детской' и неполной человеческой жизнью. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений: у него их довольно только для игры"²⁶. Ему вторит С.Т.Шацкий: "...Надо прямо и определенно сказать: дети есть дети, и они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение к жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непос­редственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всег­да является для них характерным.

Существует ли в содержании детских интересов, в их рабо­тах,- переживаниях, играх что-нибудь такое, чего не имелось бы налицо в явлениях окружающей жизни, наблюдателями и участниками которой дети являются?"²⁷.

В.Всеволодский-Гернгросс — русский педагог рассматривает игру как разновидность общественной практики, сущность кото­рой воспроизводить в действительности различные жизненные явления вне реальной практической установки. Он воспринима­ет социальную значимость игры на ранних ступенях развития общества прежде всего в ее коллективизирующей и упражняю- _ щей роли, полагая, что в ходе исторического развития происхо­дит постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драмати­ческим искусством, спортом и фольклорными обрядами.

Американский психолог и психиатр Э.Берн (1902-1970) дает такое определение игры: "Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом... но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержа­щих ловушку, какой-то подвох"²*. Берн утверждает, что вся об­щественная жизнь людей состоит иа игр, что эти игры достаточ­но серьезны и социально ответственны, он относит к ним даже различные трагические формы поведения людей (самоубийства, алкоголизм, наркоманию, преступность, шизофрению). Э.Берн пишет: "Времяпрепровождения и игры — это ... только суррогат истинной близости. В этой связи их можно рассматривать

 

рее как предварительные соглашения, чем как союз. Именно по­этому их можно характеризовать как острые формы взаимоот­ношений"²⁹. Психолог и психиатр Берн ещё в 50-е гг. типологи-аировал сотни игр как формы поведение ср скрытым мотивом, при котбрых любой из взаимодействующих в игре субъектов до­бивается какого-то преимущества или выигрыша над другими. В связи с этим он делит игры на "хорошие" и "плохие". В "хо­роших" партнер по игре не страдает от выигрыша других; в "плохих" испытывает ущемление от благополучия соперников. Берн считает, что в основе многих игр лежат скрипты или "скрипт-программы" жизненного пути человека, заложенные в него с детства под воздействием социальной среды и воспита­ния. Ученый дает названия своим играм, которые отражают со­циальность скриптов: "игры жизни", "игры преступного мира", "супружеские игры", "игры в магазине", "игры в кабинете вра­ча" и др. "Игротерапия" Берна основана на трансактном (трансакционном) анализе и призвана освободить человека от скриптов, программирующих его жизнь, через противопоставле­ние им иных межличностных отношений, которые вырабатыва­ют разумное и независимое поведение, располагают к совмести­мости, близости, искренности. Вывод Берна о значении игры прост и актуален: "Весь процесс. боепитания ребенка мы рас­сматриваем как обучение тому, в какие игры следует, играть и как в них играть"³*'. . "' *

В 60-е гг. резко возрос интерес к феномену, игры даже в со-цстранах. Сделаем ссылку на немецкого психолога И.Брайера: "Под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они оп­ределенным способом воспроизводят явления в/ обществе, в ок­ружающем мире. В основе игр детей лежит восприятие действи­тельности, отражение реальной жизни. Игра не что-то изолиро­ванное, протекающее вне времени и места. С помощью игры де­ти входят в общественные отношения, среди которых живут"р. И вновь вернемся к позициям нидерландского историка культу­ры Й.Хёйзинга: "Игра как таковая перешагивает рамки чисто биологической или, во всяком случае, чисто физической дея­тельности. Игра — содержательная функция со многими граня­ми смырла. В игре "подыгрывает", участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление к поддержанию жиз­ни и вкладывает в данное действие определенный смысл. Вся­кая игра что-то значит. Если этот активный принцип, сообщаю­щий игре свою сущность, назвать духом, это будет преувеличе­нием; назвать же его инстинктом — значит ничего не сказать. Как бы к нему ни относиться, во всяком случае этим "смыслом

 

 

г игры ясно обнаруживают себя, это некий иматериальный эле­мент в самой сущности игры³-².

Хёйзинга определяет игру следующей формулой: "Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри уста­новленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная жизнь"³³. Идеи Хёйзинга не потеряли актуальности.. Ученый своей кни­гой "Человек играющий" доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хёйзенга приходит к важнейшим обобщениям: игра — необходимый способ социаль­ной жизни, объективная основа нашего существования.

Книга написана более 50 лет назад, но философский опыт оп­ределения игрового начала культуры актуален и сегодня. Хёйзинга, кстати, связывает с культурой все архаические куль­товые действия, в которых, по его мнению, игры отражают христианские или иные религиозные идёит космических собы­тий, а культ в своем драматургическом действии демонстрирует "замещающее представление". Этот вопрос рассмотрен Хёйзинга в главе "Природа и-значение игры как явления культуры"³^. Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помога­ет использовать их соответствующим образом³⁵.

Специальными исследованиями установлено, что первые по­требности ребенка социальны. Д.Б.Эльконин, резюмируя крити­ку концепции двух миров, пишет: "Мир ребенка — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ре­бенка действительности, часть мира взрослых"³⁶. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Игра как отраженная модель поведения, проявления и разви­тия сложных самоорганизующихся систем включает в себя аль­тернативные сценарии разных процессов жизни. Но практичес­ки в любой игре заложены "вольные" основы самовыражения, импульсы творческих ходов, выборов, предпочтений — непред­сказуемость свободного детского поведения.

Называя игру "арифметикой социальных отношений", Элько-нин трактует игру как деятельность, возникающую на опре-

 

 

Зеленном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм разви­тия психических функций и способов познания ребенком мира взрослых^Прш обосновании понятия деятельности в качестве единицы анализа психики человека прежде всего утверждалось положение о единстве аффекта и интеллекта.

Один из первых исследователей и собирателей российских
игр послереволюционного периода — В.Всеволодский-Гернгросс
дает следующее понятие игры: "Игрой мы называем разновид­
ность общественной практики, состоящую в действенном
воспроизведении любого жизненного явления в целом или в час­
ти вне его реально- практической установки; социальная значи­
мость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития
человека роли и роли коллективизирующей"³⁷. Интересна
мысль А.И.Мазаева — историка русской культуры: "Игра есть
вполне обозримое духовно-практическое действие, совершающее­
ся в определенных границах места и времени, добровольно и,
как правило, вне сферы ^материальной пользы"³⁸. Соотнесение
игровой деятельности с "духовно-практическим действием" под­
черкивает духовное значение и назначение игры. ПривеДем еще
одно уточняющее/определение понятия игровой деятельности,
данное О.С.Газманом: "Игровая деятельность — это особая
сфера человеческой активности, в которой личность не пресле­
дует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удо­
вольствия от проявления физических и духовных сил"³⁹. Отече­
ственные психологи., и педагоги процесс развития понимали,как
усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценнос­
тей. Об этом писал Л.С.Выготский: "Не существует исходной не­
зависимости индивида от общества, как нет и последующей со­
циализации"⁴⁰. . - ■

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жиз­ненной практике и, значит, является деятельностью, в кото­рой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяе­мость правил игры создает тренинговую основу развития ре­бенка, Новационное же идет от иррациональной установки иг­ры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что п,роисходит в сюжете игры, и выходил в своих фантазиях за рамки игры. Эти противоречия и сохраняют це­лостность феномена игры, Уже потому игры детей не следует сводить ^условным рефлексам. Они — результат их творческой энергии, социальной неудовлетворенности и социальной актив

 

ности. Рефлексивные же отображения практики взрослых, ско­рее, подражательны.

Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе своей имитативны и первоначально возникают как результат де­ятельности. Настроение играющего ребенка не есть просто воз­буждение, аффект, воодушевление, азарт, а подъем всех его фи­зических и духовных сил до практического предела трудности. Можно ли в этом случае игру понимать как безответственное ув­лечение радостью ничегонеделания? Игра есть форма и будет формой^ общественного опыта ребенка. Игровой элемент и со­бственно игры по мере становления культуры растущего челове­ка уйдут на задний план, уступив место труду, науке, образова­нию, искусству, творчеству, но сама ядровая деятельность обес­печит первичное развитие личности ребенка, выступит важней­шим способом освоения предметного мира и опыта человеческих отношений. Есть смысл сослаться еще раз на А.И.Мазаева: "Иг­ра вообще, праздничная игра в частности, в конечном счете представляет собой умение нестандартно вести себя в условно-реальной ситуации"^. Нестандартное поведение, очевидно, и есть "арифметика социальных отношений", хотя если "нестан­дартное", то его можно отнести и к "алгебре отношений".

Есть еще один аспект игры, о котором нельзя не упомянуть. По своей природе игра самобытна и как бы автономна для де­тей. Не случайно французский философ; психолог и психиатр П.Жане (1859-1947) рассматривал игру как деградированную форму деятельности, в которой отсутствует "функция реально­го", без которой нет ни одного по-настоящему полного действия. Это положение неверно, ибо во многих детских играх "функция реального" присутствует то ли в виде средовых условий, то ли а виде предметов-аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н.Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Исторические исследования показали, что причи­ной и одновременно целью возникновения самых примитивных форм игры было удовлетворение "производственных" потребнос­тей первобытного коллектива. С тех давних времени и по насто­ящее время игра воспроизводила доступными ей средствами раз­нообразные практические ситуации реальной жизни, а значит, несла людям, детям знания о мире, воспитывала разнообразие общечеловеческих качеств, черт, навыков, приаыч^к, способнос­тей. Игра стала познавательной деятельностью детей, хотя сво­дить ее только к этому было бы столь же односторонним, как и сужать ее деятельностью трудовой. Одним из первых квалифи­цировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782-1852) — немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания

 

Подметив дидактичнрсть игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, величине, цвете/ помогать овладевать культурой движе­ния. Для педагогики XIX в. вообще характерна концепция "вос­питания через образование". Возможно поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Возникшая в со­ветской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных сис­тем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношество.

Педагогический феномен игры учащихся истолкован в тру­дах А.С;Макаренко и В.А.Сухомлинского. Главное назначение игры, по мнению Макаренко, нести детям радость, "задор". По его утверждениям, бодрый, целеустремленный, жизнерадостный игровой стиль детской жизни есть непременное условие здорово­го развития отдельного ребенка и коллектива детей. Макаренко принадлежит мысль о том, что "воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре'"*². Позиции А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского достаточно рассмотрены в педагогической литературе, и мы на них останавливаться не будем.

Как отмечает О.С.Газман, "игра всегда выступает одновре­менно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость^ служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой — всегда направлена в будущее, так как в ней либо мо­делируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, не­обходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма"⁴³. Значит детская игра оказывает важное воздействие на оптимистическое мироощуще­ние ребенка в дне сегодняшнем.

Так что же такое игра?

В обыденном сознании людей, в том числе родителей, воспи­тателей, учителей, игра до сих пор остается легковерйой заба­вой, досужим развлечением, делом не очень важным и не очень серьезным, по крайней мере, второстепенным. Почему это прои­зошло? Тоталитарный режим подходил к культуре выборочно, он брал из нее то, что было идеологически выгодно. Игра не входила в сферу борьбы за революционные идеалы, за существо­вание, она отвлекала, по мнению ортодоксов идеологии, от этой борьбы, была опасно противоположна труду, характерной осо­бенностью которого являлась прямая или косвенная зависи

 

мость от настоятельных потребностей и связанных с ними обя­зательств.

Игра мешала, ибо удлиняла "счастливое детство", а его необ­ходимо было, по законам революционных догм, укорачивать. Игру, игровые модели досуга убирали за скобки школьной практики, оставляя спортивные и военные игры: они были необ­ходимы для воспитания "солдат революции".

Жизнь многих поколений советских детей складывалась так, что им было не до игры. Отрадно, что в общественной прак­тике последних лет, в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни и культуры, игра принимается как общенаучная, серьезная кате­гория.

В науке сложились разные трактовки детской игры: универ­сального понятия игры и игры как специфического социально-культурного явления. Но и первая и вторая трактовка понима­ют ее как активно-преобразовательную деятельность, которая открывает большие возможности исследовать воспитательный потенциал игры.

В осмыслении стержневого, базисного явления детского досу­
га — игры мы склонны солидаризироваться с интересной пози­
цией академика И.С.Кона, высказанной в открытом диалоге
крупных ученых, обобщенном' в книге "Как построить свое "Я":
"Что такое игра, мы не знаем. Вернее, так: я не знаю ни одного
законченного определения, которое бы исчерпывало весь объем
понятия, все мои интуитивные представления об игре. Почему
бы, действительно, не представить ее... механизмом самооргани­
зации и самообучения такой избыточной системы, как психика
ребенка? Мне кажется, идея заманчива. Не случайно такой тон­
кий психолог, как Джордж Мид, увидел в игре обобщенную мо­
дель формирования того, что психологи называют "самость", со­
бирания ребенком своего "Я"⁴⁴. Значит, игра возникает как
игра, если ребенок в игровом действии (особенно в ролевой игре)
воссоздает из "Я" "не-Я". ' '

Игра — наиважнейшая, универсальная сфера "самости" ре­
бенка, в которой идут мощные процессы "само": самоодушевле­
ния, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что осо­
бенно важно, самореабилитации. ,

Автор данной монографии занимается теорией детской игры более 40 лет. Вместе со своими учениками и аспирантами еще в 50-е гг. им была предпринята попытка перенесения игры в кон­текст деятельности школы, в ее учебный и внеучебный процессы (новосибирская мастерская "Игра": С.А.Шмаков, О.С.Газман, Н.П.Аникеева, Л.Балашкова, А.А.Католиков, М.С.Коган

 

 

С.Н.Сафонов, А.А.Фомин. 50-60-е гг.)⁴⁵- Сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным, беспощадным режимом подавления личности, мы начинали с практики летних загородных лагерей, которые объективно сосредотачивали в себе и хранили игровое богатство общества. Группа новосибирских исследователей и практиков-экспериментаторов совместно с другими пропагандистами игры установила жесткую закономерность, которую позднее академик В.П.Зинченко назовет "игровой дистрофией" ребенка. Дети, недоигравшие в детстве, сохраняют эту "игровую дистрофию" на всю жизнь, и такая социальная психологическая "ущербность" позднее уже практически не поддается коррекции.

Ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной и вер­бальной деятельности, в коммуникативном общении, где и пред­метность, и слово, и , главным образом, общение есть "сама иг­ра, реализующая поведенческую "избыточность" ребенка, все его поведенческие потенции растущего человека. Значит, игра не есть бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, напротив, более глубокое осознание окружающего мира, что не отрицает связи игры с потребностями и мотивация­ми детей. Необъективно и непродуктивно рассматривать игру, игровую деятельность, детское игровое поведение только лишь как первую ступень деятельности и жизни, готовящую к после­дующим — учебной и трудовой. Игра автономна и "ценновечна" как долговременная школа реализации практически всех воз­можностей ребенка и во многом взрослого человека. Игра —'вы­веренный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра — гарантия и условие свободного развития культуры все го общества, гарантия продления детства как важнейшего за­воевания цивилизованных обществ. Действительно, дать поня­тие игры весьма трудно, оно слишком полисемантично. Любое определение в науке — вещь вообще очень сложная.

Автор мог бы лишь уточнить, что, по его мнению, игра — это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем.. Глубинные потенции современного общественного развития, эко

 

 

номические катаклизмы бытия, демократические процессы ве­дут к повышению требований к личности, к интенсификации де­ятельности человека, что вызывает острую потребность оптими­зации всей деятельности, гуманизации всей жизни, гармонич­ности развития ребенка, улучшения его душевного и физическо­го здоровья. Этому служит игра — "свидетельство того, что че­ловек не пребывает в состоянии утомления, она источник удо­вольствия" (Платон); "незаинтересованная деятельность, заня тие которое приятно само по себе" (Кант); "игрой мы называем серию следующих друг за другом трансакций, с четко опреде­ленным и предсказуемым исходом" (Э.Берн); "изначальная шко­ла поведения" (К.Гросс); "возможность отыскать себя в общест­ве, себя в человечестве, себя во Вселенной" (Я.Корчак); "способ­ность к продуцированию разнообразных идей и замыслов" (К.Хатт); "действия, преследующие тайную цель, интрига" (В. и Л.Лопатины); "игра ребенка — его жизнь, он в ней самостоя­тельная, свободная личность, пытающая и развивающая свои I силы" (Н.Шелгунов); "под игрой мы понимаем деятельность де-| тей, в которой они определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в окружающем мире" (И.Байер); "игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри 'установленных границ места и времени по добровольно приня­тым, но абсолютно обязательным правилам" (Й.Хёйзинга); "иг-|ра организует с помощью культовых символов деятельность и, I значит, учит ориентироваться в явлениях культуры" (Д.Элько-аин); "механизм самоорганизации и самообучения такой избы­точной системы, как психика ребенка" (И.Кон) и т.д. и т.п.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных научных школ можно вычленить ориентировочно ряд общих по­ложений, отражающих сущность феномена игры:

1. Игра — многогранное понятие. Она означает занятие, от­
дых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упраж­
нение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования
взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе,
значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Иг­
ра выступает самостоятельным видом развивающей деятель­
ности детей разных возрастов, принципом и способом их жиз­
недеятельности, методом познания ребенка и методом организа­
ции его жизни и неигровой деятельности.

2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма
проявления их деятельности, в ^которой осознается, изучается
окружающий мир, открывается широкий простор для проявле­
ния своего "Я", личного творчества, активности, самопознания,
самовыражения.

Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя
многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни
ребенка многогранным явлением. Игра — первая ступень Дея

 

 

тельности ребенка-дошкольника, изначальная школа его пове­дения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть потребность растущего ребенка: его психики,
интеллекта, биологического фонда. Игра — специфический, чи­
сто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития.
Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому
что играют.

5. Игра — путь поиска ребенком себя в коллективах сотова­
рищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход
на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будуще­
го, повторение социальной практики, доступной пониманию.

6. Игра — свобода самораскрытия, саморазвития с опорой
на подсознание, разум и творчество. Продукт игры — наслаж­
дение ее процессом, конечный результат — развитие реализуе­
мых в ней способностей.

7. Игра — главная сфера общения детей; в ней решаются
проблемы межличностных отношений, совместимости, партнер­
ства, дружбы, товарищества. В игре познается и приобретается
социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по
своей природе и непосредственному насыщению, являясь отра­
женной моделью поведения, проявления и развития сложных
самоорганизующихся систем и "вольной" практикой творчес­
ких решений, предпочтений, выборов свободного поведения ре­
бенка, сферой неповторимой человеческой активности.

 

 

ГЛАВА II

ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ

§ 1. Обзор теорий происхождения игры

1опытки разгадать "тайну" происхождения игры предприни-1сь учеными различных направлений науки на протяжении сотен лет. Диапазон предложенных по истокам появле- концепций очень широк и уже рассматривался в оте-1енной философской и иной научной литературе. Выскажем :о свою позицию по данному вопросу, ибо до сих пор в тео-и практике существуют полярные точки зрения — от пол­отрицания социальной, воспитательной роли игровой дея-[ости до крайнего ее преувеличения и даже абсолютизации 'урного значения игры.

(облема игры возникла как слагаемое проблемы свободного [вни и досуга людей в силу многих тенденций религиозного (цльно-экономического и культурного развития общества. В |Ш!1ом мире игры были средоточением общественной жизни, придавалось религиозно-политическое значение. Древние и считали, что боги покровительствуют играм, и потому [иллер, к примеру, утверждал, что античные игры божест-[Ы и могут служить идеалом любых последующих досугов 1овека. В Древнем Китае праздничные игры открывал импе-Ор и сам е них участвовал.

Античный идеал — совершенство, единство физической си-:, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшим об-щом организованного досуга следует считать рожденные в «ней Греции Олимпийские игры, на период которых, как из-Втно, прекращались все войны, устанавливалось перемирие, ■иков отпускали на поруки, никто не мог быть арестован, все Мл и право на участие в великом празднестве спорта, искусств рмесел, на участие в самых разных игровых состязаниях. И|гровая практика, по мнению многих, олицетворяла пере-Иость жизни. Об этом пишет М.Эпштейн^, считающий игру Вйнием промежуточным, процессом, в котором чередуются |отивоположные состояния и в котором постоянна лишь сама И»мона. По его мнению, игра промежуточна и в более глубо-

 

 

ком смысле — как проявление неполного совершенства субъекта деятельности: "низшие существа (амебы) и самые высшие (боги) не играют"². Но мы знаем, что усложнение орудий труда вытес­нило детей из трудовых процессов, и игра из религиозно-эстети­ческих ритуалов стала собственно ■ игрой для детей. Активиза­ция высших духовных усилий породила особую форму самоцен­ности — просвещение; В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения к культуре, передачи знаний.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении челове­ческой истории и приобретал различные качества и особый об­щественно-культурный смысл. Многие исследователи игры свя­зывают ее происхождение с религиозной культурой, к примеру, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жиз­ни люд^й, возникшие из языческих религиозных обрядов. П.Лавров, — русский философ, социолог, публицист (1823-1900), в работе "Переживания доисторического периода" указы­вает на прямую связь забав с религиозным творчеством³. Эту точку зрения в определенной степени поддерживают Хёйзинга, Ма.заев, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов, Добринская

и другие.

Не вызывает сомнения, что многие игры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из языческих религиозных ₍ актов. Это подтверждает Платон, обожествляющий игры, счита­ющий их привилегией богов. Известно, что именно игры в древ­нем мире были сосредоточением общественной, религиозно-по­литической жизни. Древние греки верили, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в них участвуют, именно поэтому на период Олимпийских игр устанавливалось всеобщее перемирие. Именно поэтому, к примеру, императоры Древнего Рима, Китая лично открывали Игры, принимали в них непосредственное участие, понимая, что спортивные состя­зания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сфере музыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей. Справедливо замечание Хёйзинга о том, что лю­ди древних культур "играют порядок природы", культуру рели­гии, запечатленную в их сознании. Однако с утверждением хри­стианства церковь проявляла к играм как таковым враждебное отношение. Считалось, что природа человека греховна изначаль­но и свободное развертывание ее сил и потенций могло бы при­вести к усилению греха и порока. Стоглавый Собор уже в XVI в. осудил скоморошьи потехи.

Скоморохи — странствующие актеры Древней Руси — высту­пали как певцы, музыканты, акробаты, дрессировщики, испол

 

 

ели сценок на бытовые темы, острословы, затрагивающие в Их куплетах, репризах и церковь и власть имущих. Скоморо-выступали и как организаторы народных игр, гуляний. Это 1ЛИ, очевидно, первые "массовики-затейники". Выступления >морохов известны с XI в., особую популярность они получи-в ХУ-ХУ1 вв. Причина неприязни к ним церкви. понятна. В ютивовес играм, выполнявшим священную функцию, игры Коморохов, их медвежьи потехи, построенные как сатиричес-|Яе сценки, будили протест, разрушали психологию послушное-_р, воздержания. При царе Алексее Михайловиче в середине ■VII в. "игровые бесчинства" были просто запрещены. Не пото­му ли в допетровскую и послепетровскую эпохи народная игро-Кя культура резко оскудевает. Зато при Петре I активно вырос аристократический, европеизированный досуг: ассамблеи, маш-К«рады, карнавалы, фейерверки. Первые петровские полки име­ли название "потешные полки" и предназначались для военных игр юного царя. Позднее игровой, "потешный" стиль был широ-■0 внедрен в жизнь двора, его окружения и подчас носил унизи-Кяьную форму. Но элементы игры внесли в российский досуг Традиции европейской культуры, активизировали народные иг­ровые традиции. После смерти Петра I церковь восстановила на-Шшенное равновесие игрового досуга, "бесовские игры" были ■апрещены, скоморохи подвергнулись гонениям, народная игро­вая культура стала беднее. Элементы же европейской игровой ^■Гльтуры сохранились.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на Ход исторических событий в обществе и природе, посредником Между людьми и божествами. Если серьезно-трагическое миро-Воззрение христиан не всегда гармонировало с игровым мироо-Ццущением, то в католических странах осуждение игры церко­вью было скорее номинальным. Более того, служители культа сами принимали участие в празднествах, карнавалах, народных Играх. И только в эпоху реформации гонение на игры как ис­точник греха, излишеств, вольностей становится жесткой нор­мой. Духовенство утверждало догмы об изначальной греховнос­ти человека, для которого игры, забавы, танцы лишь "простор. греховности", стимул к непристойностям и порокам. Игры пре­следовались даже в уголовном порядке. Церковь, особенно про­тестантская, видела лишь в труде путь укрощения игровых страстей, путь к спасению души. Отсюда прокатившаяся по Ев­ропе волна враждебного отношения к мирским забавам, пра-аднествам, открытому общению. То в одной, то в другой евро­пейской стране и даже в Новом Свете подвергались анафеме, за­прещались те или иные игровые досуги — танцы, театр, шахма­ты, карты, кости, кегли и т.п. За участие в играх били палка­ми, плетьми, заключали под, стражу. Греховности, стихийности игр и забав противопоставлялись сдержанность, смирение, рели­гиозно-этическая ценность "очистительного труда". Эти же тен

 

 

денции мы наблюдаем и в истории собственного социалистичес­кого государства, отделенного от церкви, но исповедующего, как это ни покажется парадоксальным, ее постулаты в "револю­ционной практике" воспитания людей. Досуг, игра как его душа всегда воспринимались в России не только как сфера культуры, но и как сфера общественной деятельности, оттого и была игра поднадзорна и гонима. Таким образом, можно заметить и в Рос­сии, и в Европе, и в Новом свете двойственную политику церкви и государственных институтов в отношении к игровой культуре народа. С одной стороны, поддерживались игры, уходящие кор­нями в обрядно-ритуальную сферу религии,.игровые праздники, хранящие священные обязанности человека, с другой — осуж­дались игры, развивающие дух свободы, солидарность, остра­кизм к власть имущим.

Чуть отвлекаясь от этой стороны вопроса, заметим, что, при­нудительно и по собственным убеждениям исторгнув из себя ре­лигию в предреволюционное и послереволюционное время, насе­ление России, особенно ее интеллигенция, резко обеднило куль­туру досуга, потеряло традиции игрового потенциала, использу­емого прежде всего в системе семейного воспитания детей и в рамках собственного общения друг с другом. Природа истинной российской интеллигенции глубоко религиозна. Религия как часть культуры народа хранила и передавала по наследству ду­ховно богатые игры, празднества, связанные с природой, с кра­сотой быта, народного фольклора, общинной жизни. Уничтожив религию, власть имущие в одночасье уничтожили игры, на ко­торых воспитывались миллионы россиян.

Возвращаясь к вышесказанному, отметим, что многие игры объективно рождены религиозной культурой, культовыми тра­дициями далекого прошлого. Религия действительно важный источник появления игр.

Начало разработки общей теории игры следует отнести к тру­дам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Бюлер, Гросс, З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане, Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Вал­лон, Берн и др.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабач тывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеха­нов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леон­тьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадки­на, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухом-линский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Мы понимаем, что достаточно важными теоретическими воп­росами являются вопросы об источниках возникновения и моти­вах детской игры, о ее структуре и динамике развития.

Американский психолог Шлоссберг пессимистически утверж­дает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отме

 

 

что для большинства научных концепций характерна вктовка игры как преимущественно детской, дошкольной осо-"зоны" детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значи­мы деятельность и для подростков, и для юношества, и для ■рослых,и вообще сопутствует человеку на протяжении всей > жизни.Богатство игрового элемента в культуре любого на-|д может служить одним из критериев ее гуманистического |вития.Исследователь игр школьников О.С.Газман пишет: Природасоздала детские игры для всесторонней подготовки к Цени.Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами "■тельностичеловека и выступает как специфическая детская ]>ма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д."⁴ Без Ьы, считают просветители прошлого, жить детям неинтерес-I, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т.Шацкий, вызывает р детей нечто вроде настоящего заболевания. р Намнеобходимо все-таки изложить наиболее массовые тео­риипроисхождения игры и ееразвития, ибо игра — один из первых и главных стимулов культуры человека. Существую­щие подходы к классификации теорий игры (Колоцца, Гросс, Кейраи др.) обращали внимание в основном на различия этих г#орий, а не нато общее, что их связывает. Мы же попробуем вделатьобратное.

Основные научные подходы к объяснению причинности появ­ленияигры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц); теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

теория функционального удовольствия, реализация врож­денных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Адлер); теория религиозного начала (Хёйзинга, Всеволодский-Герн-гросс, Бахтин,Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лаца-рус, Валлон);

теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиа­же, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинскйй, Элько-нин);

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леон­тьев, Узнадзе);

связь игры с искусством иэстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и др.);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лав­ров, Лафарг, Мазаев и др.);

' Галман О.С. О понятии детской игры: Сб. Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск, 1989. С.З.

Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем

Теория избытка нервных сил, компенсаторности. Эта тео­рия возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что иг­ра есть явление, замещающее,… Ф.Шиллер в своих знаменитых письмах об эстетическом во­спитании, говоря о… Последователи Г.Спенсера М.Лацарус и Д.Патрик установи­ли, что люди и животные способны играть и в состоянии…

Нам необходимо все-такиизложить наиболее массовые тео­рии происхождения игры и ееразвития, ибо игра — один из первых и главныхстимулов культуры человека. Существую­щие подходы к классификациитеорий игры (Колоцца, Гросс, Кейра и др.) обращали внимание в основном на различия этих теорий, а не на то общее, что их связывает. Мы жепопробуем сделать обратное.

Основные научные подходы к объяснению причинности появ­ления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц); теория инстинктивности,функции упражнения (К.Гросс, В.штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теориярекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

теория функционального удовольствия, реализация врож­денных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Адлер); теория религиозного начала(Хёйзинга, Всеволодский-Герн-гросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лаца-рус, Валлон);

теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиа­
же, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Элько-
нин); (,

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леон­тьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и др.);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лав­ров, Лафарг, Мазаев и др.);

Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тотали­тарными государствами поздней цивилизации. Особенно показа­тельна эта тенденция для фашистских… Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, свя­зывали игровую… Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно кор­ректна: "Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность.…

Как наблюдатель, ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица,участвующего в игре косвенно.

Досуг активно выявляет истинный образ ребенка, его инди­видуальность. Сущность образования, в том числе в системе организованного досуга, и есть… Ребенок — часть природы, и сама природа существует и раз­вивается по законам… значит, и цели его воспитания, и саму концепцию воспитания, которую представляв1!! гомоцентрическая страв'еГИя вместо…

Организованный досуг детей будет служить целям демокра­тии, если станет системно-ролевым, ибо дети всегда принадле­жат к разнообразным социумам(школа — класс, двор — улица, дом— семья, клубы — любительские объединения, временные — постоянные социальные общности приятелей и друзей и т.п.). Особенно важно то, что в условиях организованного детского до­суга, разнообразных игр, практически не поднимается вопрос о способных и неспособных людях. Так возникают объективные условия многоролевой игровой (досуговой) практики с правом свободного выбора ролей, включающих ребенка в систему разно­образных социально ценных отношений.

Таким образом,,к наиболее общим и важным признакам при­роды игры относятся роли играющих,через которые дети обес­печивают динамику игры.

Игровые роли, как правило, определяютнаружный срез по­ведения ребенка. Благодаря ролям в игре дети осваивают опыт культуры в целом. Готовых ролей в игре нет. Сценарий роли каждого предопределяется сюжетом игры, а раскрытие ее зави­сит от конкретного опыта ребенка.

Игровые начала ролей бесследно не исчезают. Их потенции долго хранятся в жизни #ебенйа, помогают ему иво взрослости. Игровая роль построена на жажде признания, в столкновении игровых ролей — эволюция играющих.Ребенок неактер бук­вально, его роли —* это н&йв. Но наив очень важный. Детив иг­рах предельно искренни, хотя мотивы их поведения могут быть скрытыми. Роль или новая позиция и есть "душа игры", как ее называл А.С. Макаренко.

Орнаментальный элемент игры

Возможно, это название не совсемточно. Орнамент (от лат. огпатеп^ит) — украшение. Мы понимаемпод орнаментальным элементом игры сопутствующие ей важные приметы — сущ­ностные и технологические. Это язык игры (понятийность, рече­вой словарь); музыка, танцы, ритмика, еслиони входят в кон­текст игры;игровые жесты; фольклорные "говорилки", считал­ки, жеребьевки, дразнилки, речевки, подковырки и т.п. Мы бы

отнесли к данному элементу также игровые аксессуары (костю­
мы, бутафорию, атрибуты). - , ...... ,. . .

Игровая орнаменталика — обязательный, но не конституиру­ющий признак игры, это, скорее, часть символизма игры. В не­которых исследованиях (Гетцер, Котетишвили, Пиаже) вопрос о символизации рассматривается лишь в отношении замещения предмета на предмет. Но существуют и иные замещения. Есть игры, которым необходим хоровод ("разрывные цепи"), игры, проведение которых связано с хороводным движением и испол­нением песен ("ручеек", "каравай"). Большинство ролевых игр дошкольников и учащихся младших классов также проводится под музыку и требует игрушек, особенно кукол. Одна и та же иещь заменяется другими сходными предметами, символизиру­ющими реальные вещи.

Переходя от игр, содержанием которых было воспроизведе­ние предметных действий, к играм, воспроизводящим отноше­ния, дети включают в них активно игровой словарь, жестикуля­цию, мимику, необходимую по условиям игр (закрыть, глаза, от­вернуться, произвести счет и т.п.). Исследования А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович^ свидетельствуют, что речь детей в игре активно входит в ее орнаменталику. Хореография, подтанцовки, миманс, специальные игровые песенки, ритмика, амулеты органично входят в ту или иную игру, придавая ей эмоциональность, воз­действуя на предчувствия, предугадывания, воображение, фан­тазию, что и порождает ощущения удовольствия и счастья от игры. Д.Б.Эльконин в своей статье "Символика и ее функции в игре детей" приводит слова из записной книжки Л.СВыготско-Ро: "Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстракт­ное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное в переходе от дошкольного к школьному возрасту"^⁷.

Орнаментальные компоненты игры — это ее фрагменты. Они способствуют созданию игровой ситуации, эстетики и символики игры, они есть часть общей природы и структуры детской игры, ее импровизированного характера.

Все вышеназванные структурные элементы игры подвижны, они изменяются вместе с развитием игровой деятельности детей, и они же изменяют сами игры.

ГЛАВА IV

ВИДЫ ИГР, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

§ 1. Подходы к классификации

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необхо­димо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообра­зие игр. Детская жизнь может быть интересна и содержательна, если дети будут иметь возможность играть в разные игры, постоянно пополнять свой игровой багаж. Разумное разнообра­зие игр ценно еще и потому, что в этих условиях становится возможным решение больших воспитательных задач — отноше­ния детей друг с другом, усвоения норм жизни в детском воз­расте, формирования характера и т.п. Возможности каждого ре­бенка лучше всего видны, если он участвует в разнообразных развлечениях. Дети играют "в войну", "дочки-матери", футбол и хоккей, "третий лишний" и лапту, шахматы и домино, "мор­ской бой" и т.д. Существуют тысячи разнообразных игр, в ос­новном хороших и полезных. Известны игры, рассчитанные только на конкретный возраст. Есть игры без возраста, в них играют и дети и взрослые. Существуют и такие, в которые игра­ют лишь взрослые люди (сложные карточные игры, любовные игры и др.). Считается, что у взрослых игры "для того, чтобы", у детей — "потому, что". Есть игры, приходящие и быстро ухо­дящие из практики. Есть игры, восходящие на "Олимп вечнос­ти", насчитывающие сотни, а то и тысячи лет своей истории (шахматы, карты, бильярд, футбол, хоккей и др.).

Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные вариан­ты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают из­вестные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм. Это для них всегда творческая изобретательская деятельность. Национальные игры легко усва­иваются мировым сообществом. У них фактически нет границ и преград. Игры способны сближать целые народы. Порою "эпиде­мия" какой-то из них охватывает целую школу, квартал, город, страну, все цивилизованные страны. Достаточно вспомнить из­вестный кубик-рубик или аэробику. Дети очень восприимчивы к игровой "инфекции". Стоит, например, ребенку сделать воздуш­ный змей, запустить его высоко в небо, как это послужит сигна­лом к коллективному игровому творчеству многих детей.

Анализ игр можно проводить на широком историческом фо­не, так как они передаются от поколения к поколению. Отдель

 

пне игры, даже целые типы игр, не меняются, другие меняются сильно, выделяют варианты. Различные культуры и социальные классы имеют свои излюбленные игры. С одной стороны, они могут забываться в силу различных социальных причин, ухо­дить совсем из практики человека, сокращаться количественно; О другой стороны, количество игр растет по мере цивилизации досуга, создания индустрии развлечений. Они способны восста­навливаться, возрождаться, как птица Феникс. Игрой могут становиться утилитарные явления прошлого. К примеру, су-| шествовавший как атрибут охоты и войны арбалет (метательное оружие, усовершенствованный лук, употреблявшийся до изобре-I тения огнестрельного оружия в средние века и ранее) стал в XX столетии аксессуаром досуга, игры, спорта. Правда, известно, что в этом значении его использовали женщины в период Сред­невековья. В России арбалет был известен как самострел во вре­мена Ивана Грозного. Арбалет как игра возрожден эстонскими спортсменами в конце 70-х гг. нашего века. В 90-е гг. он рас-| пространен в досуговой практике 30 стран; в наше время прове-[ доно уже немало международных состязаний, созданы сотни клубов арбалетчиков. Поэтому понятна тенденция разобраться в игровом многообразии, навести здесь "порядок", а именно клас­сифицировать их, создать научно-методическое обеспечение каждого вида, класса игр отдельно^.

Сложность классификации игр заключается в том, что они кок и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идео­логии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга мсегда служит предпосылкой развития общества. Но это обога­щение может быть противоречивым, на него способны воздей­ствовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. 1||> акцентированные игры присутствуют преимущественно в до­суге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этногра­фические, географические, исторические и местнотерриториаль-и|.к- приметы. Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной ба-■ "И могут быть весьма разными, так как используются в разных Цплях: в одном случае — для анализа функционирования систе­мы, в другом — для обучения учащихся, в третьем — в качест­во тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, и четвертом — для развлечения и т.д.

Детские игры за весь период советской формации не собира-Шсь, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав из-

вестный психолог А.Н.Леонтьев, утверждавший: "... чтоб подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в кото­рые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры высту­пит для нас в своем истинном внутреннем содержании"². Дей­ствительная психология" и смысл игры противоречивы и много­мерны, но в каждой игре (типе, виде., классе) заложены челове­ческой практикой те "опоры", которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение.

Универсальная интрига любой игры — победа над собой: фи­зическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. На­слаждение от процесса (иногда от результата) победы над собой в этом мире. Никакие иные победы ребенка не идут в сравнение с этой. Потому игры так любимы детьми.

В них сфокусированы динамические процессы жизни: устремление к желаемому (перспективы игры), полет мысли, мышечная разрядка, слияние с ритмами природы, "игра слу­чая" и т.д. : Большинству игр присущи четыре главные черты:

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого про­цесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

творческий, значительно импровизационный, очень актив­ный характер этой деятельности ("поле творчества");

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содер-1 жание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры — это создать (соединить) порядки
игр, соподчиненных их назначением, составленных на основа
учета принципиальных и общих признаков и закономерных свян
зей между ними. Классификация игр должна позволить ориен*
тироваться в их многообразии, дать о них точную информацию. 1
В основе любой классификации присутствуют видовые приз*
наки объекта.[Вид — видимое. Вид — одна из таксономический
категорий. Иногда его соотносят с рангом, разрядом, группой]
Вид обращает внимание на принципиальное отличие данного
объекта от других. Вид включает в себя разновидность, вариан!
вида. ^

Тип — образец, форма чего-либо, единица расчленения, груп па предметов, явлений, объединенных внешними или внутрен

² ними чертами, стандартность свойств объекта. Тип — обобщен­ный образ, в данном случае игры.

К понятию классификация" относят термин (категорию) "класс". Класс — совокупность, группа предметов, явлений, об ладающих общими признаками, уровнями, в зависимости от которых определяется место объекта в ряду себе подобных, система соподчиненных явлений, нечто устоявшееся, "класси­ческое", общепризнанное, в соответствии с чем идет классифи нация. Он отражает место объекта в ряду ему подобных.

По отношению к классификации феномена игры, с нашей точки зрения, логичнее всего использовать понятие "вид", имен­но оно отражает сущность игры, вбирает в себя типы, образцы, формы. Понятие "класс" методологически не соответствует явле­нию игры.

Крупнейший авторитет в области детства польский педагог Я.Корчак сетовал на то, что "даже игры, как нечто серьезное, не дождались солидных клинических исследований"³. Исследо-пать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответ­ствующих определенным возрастам, или безвозрастных игр дей­ствительно очень сложно. И все-таки такие попытки предприни­мались.

Мы сошлемся лишь на двух авторов — К.Гросса и А.Гомм. 1С.Гросс подразделяет игровые явления на четыре группы: бое-ные, любовные, подражательные, социальные. Группировка игр ВО таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идее социальной деятельности^. Английская исследова­тельница игр А.Гомм делит все игры на две группы: игры дра­матические и игры, построенные на "ловкости и удаче"⁵.

У А.Гомм игры драматические имеют пять горизонтальных приемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. По вертикали Гомм разбивает игры на 25 руб­рик: игры свадебные; игры, построенные на ухаживании и люб-ни; игры "в крепость"; погребальные игры; земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подра­жание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыбо­ловные; сбивание масла; угадывание; борьба и состязание; игры <■ пением и танцами; игры в прятание и поиски; чехарда; жмур­ки; фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.

В литературе советского периода классификацию игр сделал и начале 30-х гг. собиратель игр В.Всеволодский-Гернгросс, ко­торый весь мир игровых явлений разбил на три основных фор-

мальцых вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и ор­наментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточ­ных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматичес­кие и спортивно-орнаментальные, считая их самыми распрост­раненными играми. Гернгросс в своем сборнике "Игры народов СССР"⁶ классифицирует по сути народные игры (обозначая их как так называемые народные — СЛ1.), т.е. игры крестьянства и "бывших в угнетении у царского правительства народов", в том классово недифференцированном составе, в каком их пони­мала буржуазная этнография"⁷. Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на 1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие, 2) игры бытовые: обществен­ные (война, власть, торговля, школа и др.) и семейные; 3) игры орнаментальные; 4) игры спортивные: простые состязания, со­стязания с вещью. И все-таки в целом работа Гернгросса моног-рафична и содержит большой фактический материал.

Я.Корчак в книге "Как любить ребенка" представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спо­койные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С.Коган вы-дедяет "игр14 как таковые" (игры в прятки, в лапту) и "игры художественные"*.

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И.Добринской и Э.В.Соколовым, которые классифицируют иг­ры "по содержательному признаку" (военные, спортивные, худо­жественные, экономические, политические); "по составу и коли­честву, участников" (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); "по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют" (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.).

Данные авторы различают игры "по их основной направлен­ности". Они же к особому виду технической игры относят игро­вые автоматы. Наконец, Добринская и Соколов выделяют также игровые методы обучения^.

Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном мате­риале игр, специально "под этот" материал. В педагогической энциклопедии читаем: "В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидакти­ческие. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые,

"режиссерские" и игры-драматизации"^⁰. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.

Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на две, а с нашей точки зрения, на при большие группы:

1. Игры с готовыми "жесткими" правилами.

2. Игры "вольные", правила которых устанавливаются по
ходу игровыхдействий.

3. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая сти­
хия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникаю­
щие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в лю­бой игре есть "вольное" творческое начало и присутствуют пра-нила или наметки правил.

Каждый блок или вид игр следует различать (что и делается на практике) по следующим принципиальным внешним и внут­ренним признакам (показателям, приметам, знакам, признани­ям). К внешним признакам игры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, сте­пень регулирования и управления, наличие аксессуаров. Дадим некоторые уточнения, связанные с делением игр по внешним признакам.

По содержанию. Содержание — определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элемен­тов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание — это то, что со­держит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, ладачи игры. Содержание — это основная направленность игры. Но содержанию игры с готовыми правилами различают следую­щим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (ди­дактические), строительные и технические, музыкальные (рит­мические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекцион-ные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.

По содержанию "вольные" (свободные) игры различаются по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; эт­нографические игры и т.п. Есть позитивные социально-этичес­кие игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игры азартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает ос­нование подразделять игры на самобытные (цельные) и ком­плексные, объединяющие в себе органично игры разного вида.

По форме. Как известно, форма в философской трактовке сеть способ существования и выражения содержания. Она озна

 

чает внутреннюю организацию содержания и связана с поняти­ем "структура".-Круг явлений, за которыми в науке и в быту установилось наименование игровых, достаточно велик и разнороден. Мы уже говорили, что имеют право на существование игры-танцы, игры-пантомимы, игры-песни, игры-театрализации, игры-хороводы, игры-ритуалы и церемониалы и т.п.^

Можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры:

собственно детские игры всех видов;

игры-празднества, игровые праздники;

игровой фольклор;

театральные игровые действа;

игровые тренинги и упражнения;

игровые анкеты, вопросники, тесты;

эстрадные игровые импровизации;

соревнования, состязания, противоборства, соперничества,

конкурсы, эстафеты, старты;

свадебные обряды, игровые обычаи;

мистификации, розыгрыши, сюрпризы;

карнавалы, маскарады;

игровые аукционы и т.д. В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвер­дились наиболее структурно оформленные игровые модели, та­кие, как, КВН, "Поле чудес", "Что? Где? Когда?", викторина и т.п.,, имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную фор­му. Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение.

Интенсивное использование игр во второй половине XX сто­летия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организа-ционно-деятельностные, игры-маневры и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые — модельно-обучающие, в которых иг-р,й — технологический способ обучения.

I По времени проведения. Время порождает специфические иг­ры, стимулирует их появление. Такие игры называют сезонны­ми или природными (зимние, весенние, летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, крат­ковременные, игры-минутки).

По месту проведения. Это настольные (застольные), комнат­ные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на мест­ности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.

По составу и количеству участников. Различаются игры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане

практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, в также игры взрослых людей. /Длительно употреблялись и в нозрастном и в идеологическом аспекте понятия "игры октяб­рят", "пионерские игры".

Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юно­шей, мужчин) и игры девочек, девушек, женщин. В названных играх — особая рефлексия, особые традиции, особые приметы пола.

По количеству участников различаются одиночные, индиви­дуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.

Достаточно большое количество игр не имеют жесткой адрес­ности, в них охотно играют люди разного пола и возраста. Сле­дует отметить, что из социального опыта постепенно уходят со­вместные, вневозрастные игры детей и взрослых.

По степени регулирования, управления. Существуют игры, предложенные, организованные взрослыми или школьником-ин­структором, затейником, игровиком, и стихийные, импровизи­рованные, экспромтные, возникшие спонтанно по прихоти детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоя­тельные).

По наличию или отсутствию необходимых для игры, аксес­суаров (инвентаря, предметов, игрушек, костюмов и т.п.). Различаются игры без предметов и с предметами (предметные игры — с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.д.); компьютер­ные игры; игры-автоматы; игры-аттракционы и др.

К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состя­зательность, перенесение, повторение, слияние с природой, им­провизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре, т.е. игры могут быть, к примеру, заданного типа или импрови­зационными, самобытными или подражательными, с меньшей или большей дозой риска, пассивного типа или активного, обо­собленные или открытые и т.п.

12

Й.Хёйзинга, впервые выдвинувший в литературе игры соци­ального характера — "высшие формы игры", предлагает вклю­чить в систему классификации модельно-социальные формы иг­ры: игру-эротику, игру-состязание, игру-правосудие, игру-театр, игру-поэзию, игру-дипломатию, игру-войну и т.д. Ему вторит американский психолог и психиатр Э.Берн (1902-1970), кото­рый считает, что природа в процессе эволюции установила до­статочно игровых трансакций такого типа, в частности, то, что называют сексом, он считает инструментом^ игрового поведения, ибо сексуальные игры — это упражнения в сексуальном привлечении, эксплуатации, победе, разрядке, наслаждении В

данном подходе в основе классификации социальных форм жиз­ни — игры лежат "сюжеты жизни": война, любовь, дипломатия и т.д. В этом плане правомерно говорить о парламентских или политических играх и т.п.

Классификация игр дает основание уточнить системы сопод­чиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться в многообразии игровых объектов,/их осмыс­ленного использования.

Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения и с кем вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учит­ся, что познает, что открывает в себе, как реабилитируется, са­мовыражается, воздействует на окружающий мир и т.п. Важно знать, что игра — явление многомерное, она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что заданность прерывается им­провизацией; что игра насыщена элементами труда, искусства, двигательностью, познанием и др.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлека-тельно-реактивньщи возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна пере­расти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в иг­ру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Она является основой досуга, его квинтэссенцией, потому что не задается и не ограничивается конкретным содержанием — те­мой детских игр может быть буквально любая деятельность че­ловека. /Но она же способна сохранять свою самоценность как своеобычный вид деятельности, например выступать в виде квипрокво (путаница, недоразумение, мистификация, нелепи­ца).

Классификация игр как отражение известной и непредсказу­емой деятельности, регулирующей творческую активность инди­вида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, досуге, представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, вы­сокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взять человеческую деятельность, которую игры от­ражают, базовые виды которой они в значительной степени мо­делируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикаль­ные и горизонтальные связи — это досуг (собственно игра), поз­нание, труд, общение, с другой — это психо-физическая интел­лектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопро­никающие друг в друга, имеющие свои модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды: 1. Физические и психологические игры и тренинги:
двигательные (спортивные, подвижные, моторные);
экстатические, экспромтные игры и развлечения;
освобождающие игры и забавы;

лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры:
предметные забавы;
сюжетно-интеллектуальные игры;

дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, поз­навательные);

строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кно­почные игры); игровые методы обучения.

3. Социальные игры:

творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссер­ские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организа­ционно-коммуникативные, организационно-мыслитель­ные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая
деятельность). ~~]

При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом разных игр де­тей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неиз­бежно многообразие жизни, которую они отражают, как неиз­бежно многообразие, несмотря на внешнюю схожесть, игр одно­го типа, модели. Рассмотрим кратко названные виды игр.

§ 2. Физические и психологические игры и тренинги

1. Двигательные игры (спортивные, подвижные, моторные). Двигательные игры — самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрированно обес­печивают физическое развитие и физическое здоровье детей и в значительной степени увеличивают физическую свободу расту­щего ребенка. Никакие самые увлекательные досуги не заменят детям радости движения, ощущения силы, удали, ловкости, гибкости, сноровки, координации, пластики. В этих играх ребе­нок показывает пределы своих физических возможностей, что он гораздо реже проявляет в учебной и трудовой деятельности. В подвижных играх у детей появляется второе дыхание, допол­нительные силы.

Наибольшее количество народных забав — это подвижные игры. В их основе — спортивная борьба, состязательность, кон­куренция (кто быстрее, кто выше, кто дальше, кто результатив­нее и т.п.). Активное развитие мышечной системы, выход на-копленной энергии, снятие усталости реализуется в данных иг­рах. Результат участия детей в них состоит не только в выигры­ше, хотя и это важно для ребенка, но и в том, чтобы он мог по­чувствовать радость физических и моральных усилий, преодоле­вая препятствия. Подобные игры могут быть малой, средней, большой, максимальной подвижности. Эта типовая группа игр включает в себя: 1) спортивные, спортивно-моторные игры, преимущественно командные с точно установленным количест­вом игроков, нормированным пространством, нормативным ин­вентарем, жесткими, неизменяемыми правилами. Не все спор­тивные игры по силам учащимся всех возрастов, потому возник вариант "мини" (мини-футбол, мини-баскетбол и т.п.); 2) под­вижные игры (командные, групповые, парные, одиночные), не имеющие жестких границ и правил, более свободно ориентиро­ванные на различные стороны физической конституции ребен­ка. Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них; 3) командные состязания спортивного характера (игры-эстафеты, игры-многоборья).

Ритм современной жизни, учебная обстановка вызывают по­вышенную утомляемость детей. Подвижная игра снимает с ре­бенка усталость. Игры на перемене, вынесенные на улицу — со­вершенно необходимая разрядка для детей. Такие игры — неп­ременнейшее средство воспитательной работы в группах прод­ленного дня, школах-интернатах, лагерях. Необходимо контр­олировать перегрузку детей однообразными движениями, преду­преждать их утомление. Кроме физической силы, ловкости и других физических качеств подвижные игры развивают и пси­хические качества личности — волю, выдержку, организован-ность, коллективизм и т.д. Двигательные игры и развлечения должны предоставлять равновозможные условия участия физи­чески подготовленным и неподготовленным, ослабленным детям всех возрастов. Огромное социальное значение имеют двигатель­ные игры, проводимые с детьми-инвалидами.

3. Экстатические игры от греч. "восхищение". Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей, отра­жает потребность человека выразить свой восторг, воодушевле­ние, иногда на грани исступления. Это человеческие забавы, от­ражающие высшую степень эмоций, смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятель­ностью, которой люди занимаются. У представителей неоплато­низма участие в экстатических забавах означало переход от нор­мального состояния к ненормальному (исступление, помеша­тельство и т.п.). Аристотель, к примеру, свидетельствует: "Вся­кое движение есть экстаз движущегося". Основатель неоплато­низма Плотин, считавший мир игрой в театр, употребляет поня­тия "экстаз", "экстатика" при описании сверхумного созерцания мира, восторга и воодушевления при соприкосновении со сверх­бытийным

 

 

К экстатическим забавам мы относим современные танцы-иг­ры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения само-ныражения танцующие дети испытывают эстетическое и физи­ческое наслаждение, восторг. Участники современных ритмичес­ких импровизационных танцев коллективно фантазируют игру-действие, находя свои хореографические сольные партии, и с удовольствием участвуют в массовых хореографических панто­мимах. Тенденция слияния со средой порождает такие экстати­ческие игры, как купание на волнах прибоя, катание на конь­ках, скоростной спуск на лыжах, скачки на лошадях, катание на каруселях, раскачивание на качелях, "гигантские шаги", по­леты на дельтапланах, планерах, прыжки с парашютом, с выш­ки в воду, катание на велосипедах, картингах и т.п. Человек ис­пытывает особую потребность слиться с силами стихии приро­ды. Известно, например, как любят дети бегать под дождем, ка­таться с гор, осваивать высоты, зажигать костры. Хаотические забавы детей на школьной перемене, во дворе — реакция на ста­тику одномерной учебной жизни, на "сидячую деятельность". В танцах-играх реализуется аффилиация, стремление детей быть в обществе других, присоединиться к коллективному порыву, уй­ти от одиночества, отчужденности. В играх-движениях (прыжки в воду, забавы на воде, бегание под дождем и т.п.) отражается афферентация, реакция организма на статику (экстерорецепция и интерорецепция). В практике детей используются и экстати­ческие интеллектуальные игры: народные гадания на картах, жженой бумаге, кофейной гуще, составление гороскопов, хиро­мантия, увлечение амулетами и символами. Признаки данных игр: спонтанный характер; максимальное самовыражение, эк­стаз; стремление к соединению с природой (космосом), со всеми играющими в нечто единое, "однопорывное".

3. Освобождающие игры. Этот тип игр, очевидно, имеет пра­во на существование. Он в чем-то родствен экстатическим иг­рам. К данному типу игр следует отнести:

1) миметрические игры¹³ (от греч. "подражание") — панто­мимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления, и номера оригинального жанра);

2) юмористические забавы: речения, розыгрыши, игровые провокации, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки, ми­
галки, обгонялки, замирушки, чурилки, дразнилки, "бери и помни", "зелень", запоминалки, леталки, мочилки, бродилки,
подковырки, высвобождающие юмористическое, шуточное, за­ бавное, веселое и одновременно выступающие как механизм за­
щиты личности ребенка, удовольствия от бессмысленности;

3) трюки, парадоксы, фокусы, в которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто надземное, таин­
ственное, необычное, сверхъестественное;

4) игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд, рулетка, лотерея, игры в кости, на деньги.
Их еще называют азартными, но азарт — примета практически всех игр, как и случайный выигрыш. У детей обычно они носят
примитивный характер. Ребята играют в фантики (обертки от жвачек, конфет, шоколадок), пользуясь при этом самым прими­
тивным способом — с ладони ударом снизу, например, о стол, подоконник стараются набросить свой фантик на другой и за­
брать его. Здесь тоже необходимы определенный расчет, лов­кость, мастерство. Существует издавна игра "пристенок".
Участники ударяют в стену монеткой, затем нужно другой мо­неткой ударом в стену попасть в первую или растопыренными
пальцами руки дотянуться от своей монеты до монеты против­ника.

В играх этого типа можно заметить:

проявление эмоциональной разрядки и эмоционального само­обладания ("замри", "мигалки");

скорость реакции, скорость мысли, быстрота движения;

"освобождение" от внутренних стереотипов поведения, мышления;

овладение объектом подражания, находящимся вне сознания.

4. Лечебные игры. Возникшие в 20-е гг. психотерапевтичес­кие игры — вид психической гимнастики, с помощью которой
вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в се­
мье и группе сверстников. Данный вид игр учителям, воспитат­елям, практическим психологам почти незнаком. Лечебные игры — традиционное средство, используемое в психиатрии, терапии, логопедии и других отраслях медицины для диагностики
детей с дефектами здоровья, коррекции и прямого лечения. Сур-
до-тифло-олигофренопедагогика давно использует специальные
коррекционные игры для реабилитации, профилактики и непос­
редственной лечебной игротерапии. К примеру, ролевые, двига­
тельные, коррекционные, лингвистические и другие игры, при­
меняемые в психотерапии, психотренинге, логопедии и т.д.

синтез "освобождающей" и "экстатической" форм. В школах, детских центрах учатся, воспитываются дети, перенесшие родо­вые травмы, тяжелые инфекционные и другие заболевания, пси­хические травмы, перегрузку впечатлениями, учебные стрессы и т.п. Они нормальные дети, но нуждаются в реабилитационной помощи, в том числе с привлечением лечебных игр.

Сошлемся на небольшую книгу В.И.Рождественской и А.И.Павлова "Игры и упражнения для исправления заикания". В ней представлены игры и игровые упражнения по снятию мы­шечного напряжения (тонуса), развитию речевого дыхания, го-

лоса, координации слова и движения и т.п. Отметим, что лечеб­ные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлет­воряющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям "выплеснуть" негативные эмо­ции, разрядиться. Для того существуют специальные механиз­мы "провоцирования". К ним можно отнести прежде всего:

нестандартные двигательные целенаправленные перегрузки игрового характера, требующие физического предела, как пра­вило, основанные на состязательности, на установках "кто вы­ше", "кто дальше", "кто больше";

игровые упражнения на мимические, пантомимические, мо­торные и другие реакции ("страшная" или веселая гримаса, громкий хохот, озорной посвист, громкий крик и др.). Ребенок моторен, шумлив, но его чувства в обычной жизни не всегда на­садят выход, внешняя моторная сторона его реакции зачастую подавляется или задерживается, ему необходим клапан для вы­пуска этой, часто необузданной энергии наружу. Биологическая основа игры позволяет использовать аргументы для действий катарсиса, для установления эмоционального равновесия. Об этом писал Л.Выготский, естественно затрагивая не только био­логические стороны катарсиса. Применяемые в лечебных, реа­билитационных целях игровые тренинги включают в себя им­провизационные инсценировки конкретных жизненных ситуа­ций с последующим их обсуждением в группе участников, что приводит к более глубокой эмоциональной вовлеченности их, к реализации психических, физических, речевых резервов⁷⁴. Спе­циальные лечебные игры несут суггестивный механизм влия­ния, они способны быть сублимацией определенных социаль­ных ситуаций, встречающихся в жизни.

§ 3. Интеллектуально-творческие игры

Интеллектуальные игры

Их называют также познавательные, дидактические, обучаю­щие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практи­чески любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

С древности игра использовалась как средство обучения де­тей. Возникшая система образования, развивающаяся как клас­сно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудоч­ная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась" на рациональную дидактику. Исключение можно было встре-

тить в привилегированных учебных заведениях, например, анг­лийских колледжах, где использовалась "умственная игра". В целом же во многих странах мира она в обучении была, скорее, случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, по­рочное представление: учение — это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которо­го невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд по сущности радостный, так как приоб­щает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в по­следние годы возникло понятие "учение с увлечением". И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы "играя обучай". В игре ребе­нок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А.Сухом-линский (1918-1970): "... Ребенок по своей природе — пытли­вый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним от­крывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве... Через сказ­ку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребенка...".

Еще одна ссылка на европейский авторитет — французского философа-гуманиста М.де Монтеня (1533-1592 гг.): "... даже иг­ры и упражнения — и они станут неотъемлемой и довольно зна­чительной частью обучения: я имею в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду, фехтование. Я хочу, чтобы благо­воспитанность, светскость, внешность ученика совершенствова­лись вместе, с его душою. Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего (Человека: нельзя расчленять его надвое. И, как говорит Платон, нельзя воспитывать то и другое порознь; напротив, 'нужно управлять ими, не делая между ними разли­чия, так, как если бы это была пара впряженных в одно дышло коней... Насколько пристойнее было бы усыпать полы классных комнат цветами и листьями вместо окровавленных ивовых пру­тьев! Я велел бы там расписать стены изображениями Радости, Веселья, Флоры, Граций, как это сделал у себя в школе фило­соф Спевсипп. Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие"^⁵. Вывод: учение и досуг — явления для ре­бенка взаимосвязанные. Об этом свидетельствуют методики из­вестных педагогов-новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не при­вели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс (не всегда и не везде это необходимо) познание через интерес,

интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что обра­зование должно быть подлинно развивающим, серьезным и ув­лекательным, но не отупляющим; оно обязательно должно ори­ентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительнос­тью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры.

Игра как дидактическое средство, как "путь детей к позна­нию мира, в котором они живут и который призваны изме­нять", используется в школе, особенно в подростковых и стар­ших классах, в мизерных дозах.

Игра как деятельность ребенка развивается по своим зако­нам, но она несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игро­вой деятельности, удается в большей или меньшей мере исполь­зовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная задача — научиться педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и пси­хологические особенности развития ребенка в игре.

Насколько результативна игра в развитии познавательной ак­тивности детей и подростков? Может ли игровая деятельность, игровые приемы способствовать формированию мотивации уче­ния, настойчивости, инициативы в достижении дидактических целей, творческому подходу, поисковому устремлению? Выраба­тывают ли различные игровые модели интерес к учению, стрем­ление узнать новое, самостоятельность, последовательность мышления? Развивают ли память, наблюдательность, внимание и т.д.? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо коснуться некоторых тенденций педагогики игры детей дош­кольного возраста.

Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапли­вает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогичес­ких систем игра была в значительной мере связана с образова­тельными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, пись­му. Если проследить эту тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образователь­ной работы с Дошкольниками.

Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представ­ление о форме, величине, цвете предметов. В системе О.Декроли игры употреблялись как образовательное средство. В практике Потти и Хилл на первый план выступают аксессуары игры, т.е. материалы для конструирования и моделирования.

Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психи

ческих процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольнос­ти. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно.

Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т.д. "Поэтапная обработка" умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно. Но при соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот про­цесс может быть упорядочен. На первых порах, т.е. в дошколь­ном возрасте, игровые действия ребят носят развернутый харак­тер и требуют материальной опоры (игрушки, игровые предме­ты). В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются, идет их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план, появляется иде­альная игра воображения (творческие сюжетно-ролевые игры). А.Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем зна­ния. Игровое воображение создает у детей план наглядных пред­ставлений о действительности, формирует способность ими опе­рировать. В процессе игры школьник приобретает возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам и т.д.

В 1970 г. в Германии был проведен эксперимент: четырехлет­них детей разбили на две равные группы. С одной занятия и иг­ры проводились обычным образом, в другой группе ребят учили "мыслить вслух", т.е. постоянно побуждали рассказывать, что они делают в данный момент или что собираются сделать. Через некоторое время обеим группам был устроен "экзамен": им предложили одинаковые вопросы и задания. Группа "мыслящих вслух" справилась со всеми заданиями лучше своих сверстни­ков, проявила большую сообразительность и умение правильно формулировать свои мысли⁷⁶. У второй группы детей стихийно возникло стимулированное взрослыми словесное формулирова­ние игрового замысла, речевое обозначение совершаемых посту­пков, игровое переименование предметов и т.д., что, безусловно, способствовало обобщению игровых действий, переносу этого обобщения на новые предметы, новые ситуации.

В тесной связи с развитием образного мышления в игре фор­мируется и способность при выполнении системы действий ру-

ководствоваться определенными образами, представлениями. Игровое обучение не может быть единственным в образователь­ной работе с детьми. Оно не формирует способность учиться, но бесспорно развивает познавательную активность школьников. Итак, игра — специфически детский путь получения знаний об окружающем, путь заимствования от людей обычаев обществен­ного поведения, накопления опыта, поисков, средств выражения своих переживаний и впечатлений. Она дает возможность вос­создать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо широкие сферы действительности, далеко выходящие за преде­лы личной практики детей.

Рассматривая игру как потребность растущего организма, мы выдвигаем ее в ряд педагогических способов, вызывающих уси­лие мысли, стимулирующих к познанию мира. Дети познают мир в своих играх легко, свободно, без "нажима". На этом клю­че основано создание игр, название которых весьма обнадежива­ющее: интеллектуальные, развивающие, познавательные, учеб­ные, умственные, обучающие, дидактические. Данный вид игр представляет собой не что иное, как игровое обучение. Обучаю­щий характер дидактических игр основан на важнейшей зако­номерности игровой деятельности детей и подростков — стрем­лении действовать по мотивам воображаемой ситуации. На со­здание игровой воображаемой ситуации указывают крупнейшие исследователи игры. Воображаемые условия, присутствующие в играх учащихся, служат лишь оболочкой для игр с дидакти­ческим правилами. Побуждает детей к ним стремление проявить догадку, ловкость, смекалку в умственной деятельности. В ос­нове любой дидактической игры лежит какая-то "тайна", не­известность результата. Процесс игры — ведущее к- разряд­ке приключение. Ее мотив с процесса деятельности перемещает­ся на результат — выигрыш в соревновании, завоевание первен­ства своей командой или личного первенства в умственном со­стязании.

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или поз­навательными, игры детей старшего возраста — интеллектуаль-ными^⁷. Мы полагаем, что понятие "познавательные" распрост­раняется практически на все типы детских игр. Термин "дидак­тические" от греч. — "поучение") правомерен по отношению к играм^ целенаправленно включаемым в раздел дидактики (тео­рии и методики обучения). Такие определения, как "обучаю­щие", "учебные", "предметные" (имеются в виду игры по учеб­ным предметам — литературные, математические, биологичес­кие и др.), входят в понятие "дидактические". Учебно-познава­тельная игра позволяет заложить в обучение предметный и со­циальный контексты, важные для будущей трудовой деятелЪ-

ности. В играх данного типа моделируются адекватные по срав­нению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности в будущем. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что акти­визирует процесс познания.

Нам представляется, что наиболее точное определение этого типа игр —- интеллектуальные. Интеллект (от лат. тгепеЫив — "познание, понимание, рассудок") — способность мышления, рационального познания, ум. Данные игры прежде всего обраще­ны к интеллекту, к активизации ресурсов детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслитель­ных операций. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. Рассмотрим их кратко^⁸.

Первая группа: предметные игры детей-дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами. Через игрушки-пред­меты дети познают форму, цвет, объем, материал, мир живот­ных, мир людей и т.п.

Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в кото­рых сюжет — форма интеллектуальной деятельности. Более по­казательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно по­пулярны среди младших подростков. Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следо-пытских "экспедиций", совершаемых по книгам, картам, доку­ментам. "Экспедиции", "походы", "поездки", "путешествия" со­вершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: гео­лога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.п. Учащиеся ведут дневники, пишут письма "с мест", собира­ют разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопро­вождается домыслом. Отличительная черта этих игр — актив­ность воображения, создающая своеобразие этой формы дея­тельности. Такие игры можно назвать практической деятель­ность воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий.

Заочные путешествия игрового характера соответствуют ло­гике перенесения, применяемой в учебном процессе. Особенно часто прием перенесения практикуется на уроках истории, геог-

рафии, литературы, биологии, когда учителю необходимо воссоздать эпоху, помочь школьникам увидеть то или иное со­бытие глазами очевидца и т.п. На школьных уроках и во внеу­рочное время законны игры-путешествия по странам, городам, республикам, литературным и историческим местам. Интересны путешествия в прошлое, настоящее и будущее. Собственно, про­исходит сосуществование игровой, учебной и трудовой дея­тельности^⁹.

В СШ № 40 г. Липецка несколько лет действовал "Клуб зна­менитых капитанов" (аналогия радиоигры 40-70-х гг. одноимен­ного названия, весьма популярной у детей). Известные детям по литературе, истории, кинофильмам капитаны отчитывались о своих путешествиях докладами, дневниками, фильмами, давали интервью. Подвергнутые анализу "путевые дневники", "вахтен­ные журналы", письма, отчеты, рапорты показали, что такая игра, осуществляемая в воображении, сплетается с длительным и упорным трудом по изучению книг, справочников, карт и т.д.

В 50-е гг. по инициативе югославских ученых было создано "Всемирное общество селенитов", которое возглавлял И.Б.Тито. Это была длительная заочная интеллектуальная игра, связанная с перспективами развития космонавтики. Миллионы детей участвовали в ней, сама форма игр стимулировала поисково-эк­спериментальное поведение детей и подростков, направленное на проверку знаний, на приобретение полезной информации о космосе-²".

В 80-90-е гг. XX в. огромное количество детей разных стран, в том числе России, участвуют в международной интеллектуаль­ной игре "Одиссея Разума", которую изобрел профессор техноло­гии Глассборского университета С.Миклус. По форме игра напо­минает синтез КВН, викторины, заочного путешествия, познава­тельной олимпиады; по организационной структуре это своеоб­разное олимпийское движение. Миклус лично разрабатывает за­дачи для интеллектуальных состязаний. Интересны не только надачи, но и то, как они сформулированы: "Мерцающий трек", "Играйте, маэстро", "Пираты и сокровища королевы", "Моби Дик" и др. С 1980 г. издается газета "Новости "Одиссеи Разу­ма". В качестве тренеров команд выступают учителя. В про­грамму "Одиссеи Разума" входят "сумасшедшие проекты", ори­гинальные, рискованные познавательные идеи, фантастические проекты, создание технических приборов, решение задач, поис­ки ответов на трудные вопросы и даже подготовка спектаклей на сюжеты классической драматургии. Соревнования проводят

 

ся по каждой задаче (модели, заданию) в трех возрастных кате­гориях детей. Перед началом каждого этапа соревнования участ­ники подписывают клятву "Клянусь делать сам!". Они клянут­ся, что все предложенные идеи принадлежат им и весь реквизит сделан самостоятельно. Поскольку одновременно над творческой задачей бьются миллионы детей, можно представить всю слож­ность и увлекательность "Одиссеи Разума"-".

Огромная популярность рожденных на телевидении интел­лектуальных игр детей, молодежи и взрослых "Что? Где? Ког­да?", "Поле чудес" и им подобных свидетельствует о серьезной потребности людей в умственных упражнениях, в самопроверке своего интеллекта. Данные игры — важная составная часть учебной, но прежде всего внеучебной работы познавательного характера. Творчество в учении начинается с разрушения сте­реотипов. Творческие, сюжетно-ролевые игры в обучении не просто развлекательный прием или способ организации познава­тельного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по "видимости едино", и сближает то, что в учении и жизни сопротивляется со­поставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угады­вание будущего можно объяснить "способностью игрового вооб­ражения представить в качестве систем целостности, которые с точки зрения науки или здравого смысла системами не являют­ся"²².

Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характе­ра не просто копируют окружающую жизнь, они являются про­явлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Третья группа игр, которые используются как средство раз­вития познавательной активности детей и подростков, — это игры с готовыми правилами, обычно к называемые дидакти­ческими.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм. Есть иг­ры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории, зоологии, физике, химии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное — знать сам предмет. Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Опериро­вать вложенными в игру знаниями школьник учится непредна­меренно, непроизвольно, играя. Лучшие дидактические игры со­ставлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами на­правляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между

собственно обучением и дидактической игрой существуют значи­тельная общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает два компонента: сбор нуж­ной информации и принятие правильного решения. Эти компо­ненты и обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого времени. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач или по­ложений по химии, невелико. Увеличить "приобретение такого опыта" учащимися, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью известной алгоритмической детской игры "Отгадай, кого задумали". Разумеется, учащиеся должны иметь достаточные общие знания в соответствующей области, в данном случае по химии. Как известно, для разгадки, "кого за­думали", водящий должен получить различные сведения о заду­манном лице. Эти сведения он получает, задавая вопросы, на которые задумавший отвечает "да" или "нет", Например, игра но химии "Что это за вещество?":

-Оно твердое?-Нет!

-Оно жидкое?-Да!

-Оно реагирует на лакмус (окрашивается)?-Да!

-Красное?-Да!

Водящий делает первый выбор: кислота или кислая соль.

-Оно содержит в себе атомы металла?

-Нет!

Водящий делает главный выбор: значит, не соль, а какая-то кислота.

- Выпадает ли осадок при реакции с солями серебра?
-Нет!

Водящий уточняет для себя: значит, не соляная кислота.

- А с солями бария?
-Да!

Водящий делает окончательный вывод: ясно, это серная кис­лота.

Опыт такого тренажа могут предоставить специальные перфо­карты — по одной на каждую задачу. Таким образом можно за­дать систему правил, следуя которой учащийся придет к пра-нильному решению дидактической задачи. Такие системы пра-вил называют алгоритмами, в основе их заложен игровой прин­цип выбора.

В обучении и в игре присутствует исследовательский, ориен­тировочный рефлекс. Игра, как и обучение, процесс творческий. Луи де Бройль отмечал, что все игры, даже самые простые, в проблемах, которые они ставят, имеют общие элементы с дея­тельностью ученого при его исследованиях. Известно, например,

 

что каждый исследователь должен улавливать закономерность явлений, выдвигать гипотезы, экспериментировать. Многие ди­дактические игры построены именно на необходимости обнару­жить ту или иную закономерность, например: известная "Моза­ика", детское лото, домино и др. Многие игры основаны на спо­собности выдвигать гипотезы. Есть, к примеру, простейшая иг­ра "Собери картинку". Ребенок не видел целого рисунка. Он должен сложить его из кусочков. Дети используют методы ис-1 следователя — методы проб и ошибок. Но чаще пытаются пред­положить, как же должна выглядеть картинка в целом. Это уже напоминает научную гипотезу.

Дидактические игры основаны на соревновании в знаниях. Выигрывает чаще всего тот, кто владеет наибольшей информа­цией. Познавательная активность стимулируется конкурснос-тью, соревновательным характером игры.

У каждого учителя, воспитателя должен быть запас отобран­ных апробированных дидактических игр и игрушек для исполь­зования на уроках и во внеурочной деятельности.

В другом виде игр на первый план выступает мотив самоо­ценки, интерес к интеллектуальному усилию. Удовлетворение от них школьники получают в процессе разгадывания, достигая игрового результата. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, вертоли-ны, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. В их основе также лежит исследовательский рефлекс "что такое", но отсутствуют воображаемые условия, роли, сюжет и точные пра­вила. Побуждение школьников к этим играм, основанное на стремлении проявить догадку, смекалку в умственной деятель­ности, можно и должно использовать в развитии познавательной активности учащихся.

Чрезвычайно важны программы дидактических игр для на­чальной школы, особенно для первых классов. Переход от со­бственно игры к учению должен быть плавным, иметь мостик, состоящий как бы из "полуигры", "полуучения". Зарождающее­ся в дошкольном возрасте словесно-логическое мышление, уме­ние решать задачи "в уме" требует от начальной школы системы целенаправленного развития этих способностей, в том числе с помощью дидактических игр. Опытные учителя утверждают, что игры вызывают у школьников живой интерес к предмету, позволяют развивать индивидуальные способности каждого уче­ника, воспитывают познавательную активность. В арсенале пе- ] дагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблю­дательность, укрепляющие волю. Безусловно в процессе обуче­ния дидактическая игра — вторичный этап. На уроке, занятии дети получают систематизированные знания об окружающем мире, во время досуга учатся самостоятельно применять эти :шания в соответствии с правилами игр. Благодаря этому их знания становятся более осознанными, четкими. Ценность ди­дактической игры учителя определяют не по тому, какую реак­цию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разре­шении той или иной учебной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправ­ленности программы игр в сочетании с обычными дидактичес­кими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной зада­чей развитие самостоятельности мышления ученика. Значит, не­обходимы группы игр и упражнения, формирующие умение вы­делять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по опреде­ленным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. Составление программ таких игр — забота каждого учителя начальной школы. Выбор целенаправленных дидактических игр I идет от своеобразия их правил — этого главного организующего I элемента. Функции их различны: одни раскрывают содержание, другие приводят его в действие, третьи выполняют чисто дидак­тическую задачу. Учащихся младших классов в дидактических играх более всего увлекает игровое действие, характерная черта которого — активность детей в игровых целях. Игровое дей­ствие дидактических игр разнообразно; мы уже упоминали группирование, сравнение, загадывание, отгадывание и т.д. Ха­рактер игровых действий усложняется с возрастом школьников. Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анали-.шроватъ, сопоставлять, исследовать скрытые причины явле­ний. Это — творчество/ Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важ­нейшее свойство учения — потребность учиться, знать. В пе­дагогических кругах Англии большой интерес вызывают книги композитора и преподавательницы К.Тобин, посвященные раз­работанному ею новому методу обучения детей теории музыки, гармонии и даже оркестровке их собственных сочинений.

Метод К.Тобин основан на предпосылке, что каждый звук имеет присущую ему окраску и что семь нот гаммы соответству­ют семи цветам солнечного спектра. Так, например, звук "до" желтого цвета, "соль" — красного, а до-мажорное трезвучие представляет собой смешение этих цветов. Исходя из этого принципа, К.Тобин обучает детей, начиная с шестилетнего воз­раста, понятиям ритма, тональности, структуре гаммы и нача­лам гармонизации. На ее уроках дети вначале играют красками,

потом постепенно вводятся отдельные звуки в сочетании с крас­ками, затем "окрашенные" аккорды. Запоминанию помогают и разноцветные картинки картонные фигурки, изображающие животных, растения и т.п. В ходе занимательных игр дети неза­метно для себя усваивают самые сложные понятия и навыки музыкального искусства²³.

Четрертая группа игр — строительные, трудовые, техничес­кие, конструкторские (развивающие, предметные).

Эти игры отражают профессиональную деятельность взрос­лых. В строительных, технических играх школьники осваивают | процесс созидания. Часто объект игры-труда (крепость, дом, ра-1 кета, подъемный кран и т.п.) необходим детям для ролевой или иной игры как обязательный ее аксессуар. Например, ими скон­струированы модели самолетов, которые побуждают к проведе­нию соревнований. В последние годы расширился ассортимент ] игровых строительных материалов из дерева, пластмассы, ме­талла. Правильно организованные подобные игры с различными материалами способствуют развитию творческой фантазии де­тей. Игры со строительным материалом, игры-конструкторы во-] спитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают их к будущему труду: они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оце­нивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять сме­калку в осуществлении творческих задач. Строительные игры способствуют развитию конструкторского мышления детей, раз­вивают в них пространственное воображение. В них особая роль принадлежит работе руки. Физиология придает огромное значе­ние руке как тонкому и важному органу осязания, который во­сполняет комплекс детских ощущений и делает представления о предметах более полными, более глубокими. Школьник собирает подъемный кран, соединяет детали лодки, ему не обойтись без. инструмента, без вспомогательных материалов: клея, резины, картона, олова для пайки и т.п.

Строительные игры ценны и тем, что доставляют чисто эмо-1 циональное наслаждение юным творцам, так как всегда сопро­вождаются чувством радости при решении творческих, кон­структивных задач. Воплощение замыслов, рабочей мысли школьника в живое, конкретное дело вызывает у него особое | удовлетворение, ибо укрепляет веру в свои возможности и силы, развивает чувство разумной гордости. Игры, связанные с техни-1 кой, моделированием, конструированием, — это эксперименти­рование, путь в науку. Давно известно, что хорошая игрушка —] прообраз машин, которые могут появиться через много лет. Первые роботы поначалу тоже были лишь забавными механи-1 ческими игрушками. Строительные, технические игры, игры-конструирование (архитектурное, транспортное, машинострои-

тельное), игры-моделирование сопровождаются обычно изучени­ем и самостоятельным вычерчиванием схем, изобретательством II постепенно переходят в сложную трудовую деятельность.

Постоянно упражнение в самых разнообразных строительных движениях способствует тому, что у детей вырабатываются необ­ходимые трудовые навыки, движения становятся быстрыми, ювкими, легко координируемыми, подчиняющимися контролю глаз. Трудовая активность вызывает активность познаватель­ную. С одной стороны, строительные игры помогают реализовы-нать знания, получаемые в школе, с другой — активизируют познавательную деятельность, воспитывают правильное отноше­ние к труду. Термин "развивающие игры" использует известный педагог Б.П.Никитин, определяя их как специальное средство для развития творческих способностей ребенка. Он видит сущ­ность творчества в предугадывании результатов поставленного опыта, в "создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Складовская называла чувством природы"²⁴. Никитин считает, что развивающая игра — это на-бор задач, которые ребенок решает с помощью игровых аксессу-мров (кубики, кирпичики, пластик и т. п.). Задачи расположены и игре в порядке возрастания сложности. В своих книгах Ники­тин предлагает развивающие игры с кубами, узорами (СУ), рам­ками и вкладышами Монтессори (М), уникубом (У), планами и картами, квадратами, наборами "Угадай-ка", таблицами сотни, "точечками", "часами", термометром, кирпичиками, кубиками I для всех, конструкторами, "дробями", таблицей Пифагора, узел­ками. Мы подробно перечислили предметность авторских игр Никитина не случайно. Издревле дети играют со всем, что их окружает. С помощью предметов мира они моделируют свой мир, который вечно предметен.

Предметы-"полуфабрикаты" дают простор для воображения _ ребенка, также как и готовые специальные игры и игрушки. Отношение к его игровым предметам потому должно быть ува­жительным. Удивительна предметность детской игры. Мы попы­тались сгруппировать игры, в основе которых лежат действия с теми или иными предметами. Это оказалось делом сложным. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, оре­хами, пробками, пуговицами, палками, битами, банками, фан­тами, обертками конфет и жвачек, бабками, чижами, пыжами, шарами, спичками, бирюльками, жгутами, волчками, мешочка­ми с песком, кубиками, кирпичиками, перьями птиц, соломкой, проволокой, катушками из-под ниток и т.д. и т.п. Предметные и развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и тех­нических игр, и они напрямую связаны с интеллектом. Об этом писал К.Э.Циолковский: "Сначала я открывал истины, извест-

ные многим, затем стал открывать истины, известные некото­рым, и наконец стал открывать истины, никому еще не извест­ные"²⁵. Очевидно, это и есть путь становления творческой сторо­ны интеллекта, путь развития изобретательского, исследова­тельского таланта ребенка. Названные выше игры, в том числе игры с предметами, служат этим задачам.

Пятая группа интеллектуальных игр — игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу²⁶.

Педагогика располагает богатым арсеналом точных средств воздействия на детей с конкретной воспитательной направлен­ностью. Игра — отличное дополнение к учебному процессу в развитии важнейших психических свойств, необходимых для труда, приобретения высоких моральных качеств, формирова­ния гражданского сознания и т.п. Последняя группа игр, кото­рую мы представляем, построена на самопроверке личных воз­можностей школьника. В первую очередь, это игры на внима­ние; игры, приучающие детей ценить время, развивающие гла­зомер, тренирующие наблюдательность; игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способ­ности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним мы относим игры-тесты-вопросники, тесты-задачи, игры пред­почтительного выбора, игры-упражнения целевого назначения.

Целенаправленные игры-упражнения — активное педагоги­ческое средство воспитания детей. В них откровенно много ди­дактизма, но школьники любят и принимают их именно как иг­ры-проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути са­мосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность. Участвуя в тренировочных играх, школьники до­бровольно идут порой на изнурительные упражнения, стараясь добиться искомого результата, победы. Тренировочные игры воспитывают и развивают установку школьников на внимание, наблюдательность, координацию движений и т.п. Когда дети ув­лечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различ­ные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в играх происходит непосредственный переход от вос­питания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств. Цель данных игр и развивающая, и психо­терапевтическая. Мы кратко рассмотрели пять групп игр в ка­честве дидактического средства развития учащихся. Каждая

группа своеобразна, но назначение одно — будить мысль ребен­ка, приобщать к миру познания, развивать познавательную ак­тивность. Любая игра информативна, любая игра — познание, творчество, изобретательство. Она, как особая форма активной деятельности детей, направлена на познание окружающего мира и воздействия на него. Уже поэтому ее стоит включить в арсе­нал педагогических средств обучения, расширения кругозора, гимнастики ума школьников. Практически в каждой из интел­лектуальных игр имеется педагогическая цель, которая высту­пает в скрытой от ребят форме, но является мощным толчком в развитии их познавательных интересов. Игровые мотивы в про­цессе этой разнообразной деятельности, выполняющие роль пер-ного толчка, приобретают подчиненное значение, сменяясь поз­навательными мотивами.

Специального исследования требуют вопросы методики при­менения игр на уроке и вне его. Сюда относится, например, по-сильность игрового материала. В обучении важно не только раз­будить фантазию ребенка, включив в игру его ассоциативный :тпас, но и не отпугнуть-его слишком сложной программой иг­ры. Требуют изучения вопросы меры игры, соотношения игрово­го и чисто дидактического материала на уроке, системности и целенаправленности игр, их содержания, взаимоотношений пе­дагога и ученика в игре, игровых позиций педагога и ученика и др. Безусловно одно — воспитательная, образовательная цен­ность интеллектуальных игр зависит от участия в них педаго­гов, воспитателей, родителей. Следует помнить, что педагогичес кие издательства — государственные и частные — издают, вы­пускают разнообразные настольные, настенно-печатные~ печат­ные дидактические интеллектуальные игры, игровые наборы, игры-плакаты для учащихся разных возрастов, важные для обу­чения и самообразования.

Электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры)

Компьютерные игры, отражающие идеи электронных игро-ных комплексов, сегодня, к сожалению, демонстрируют мир за­имствованной культуры, "навязанные" извне сюжеты. Игровые программы, с которыми мы встречаемся в коммерческих пави­льонах, сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитив­ный мир военных или иных конфликтов или в игровые ситуа­ции "азарта выигрыша".

Такие коммерциализованные компьютерные игры постепенно начинают соперничать с телевидением по объему затраченного на них свободного времени учащихся. Электронно-игровая "нар­комания" формирует ущербный тип личности, вызывает, по

ные многим, затем стал открывать истины, известные некото­рым, и наконец стал открывать истины, никому еще не извест­ные"²⁵. Очевидно, это и есть путь становления творческой сторо­ны интеллекта, путь развития изобретательского, исследова­тельского таланта ребенка. Названные выше игры, в том числе игры с предметами, служат этим задачам.

Пятая группа интеллектуальных игр — игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу²⁶.

Педагогика располагает богатым арсеналом точных средств воздействия на детей с конкретной воспитательной направлен­ностью. Игра — отличное дополнение к учебному процессу в развитии важнейших психических свойств, необходимых для труда, приобретения высоких моральных качеств, формирова­ния гражданского сознания и т.п. Последняя группа игр, кото­рую мы представляем, построена на самопроверке личных воз­можностей школьника. В первую очередь, это игры на внима­ние; игры, приучающие детей ценить время, развивающие гла­зомер, тренирующие наблюдательность; игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способ­ности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним мы относим игры-тесты-вопросники, тесты-задачи, игры пред­почтительного выбора, игры-упражнения целевого назначения.

Целенаправленные игры-упражнения — активное педагоги­ческое средство воспитания детей. В них откровенно много ди­дактизма, но школьники любят и принимают их именно как иг­ры-проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути са­мосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность. Участвуя в тренировочных играх, школьники до­бровольно идут порой на изнурительные упражнения, стараясь добиться искомого результата, победы. Тренировочные игры воспитывают и развивают установку школьников на внимание, наблюдательность, координацию движений и т.п. Когда дети ув­лечены игрой, они вполне самостоятельно преодолевают различ­ные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в играх происходит непосредственный переход от вос­питания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств. Цель данных игр и развивающая, и психо­терапевтическая. Мы кратко рассмотрели пять групп игр в ка­честве дидактического средства развития учащихся. Каждая

группа своеобразна, но назначение одно — будить мысль ребен­ка, приобщать к миру познания, развивать познавательную ак­тивность. Любая игра информативна, любая игра — познание, творчество, изобретательство. Она, как особая форма активной деятельности детей, направлена на познание окружающего мира и воздействия на него. Уже поэтому ее стоит включить в арсе­нал педагогических средств обучения, расширения кругозора, гимнастики ума школьников. Практически в каждой из интел­лектуальных игр имеется педагогическая цель, которая высту­пает в скрытой от ребят форме, но является мощным толчком в развитии их познавательных интересов. Игровые мотивы в про­цессе этой разнообразной деятельности, выполняющие роль пер-ного толчка, приобретают подчиненное значение, сменяясь поз­навательными мотивами.

Специального исследования требуют вопросы методики при­менения игр на уроке и вне его. Сюда относится, например, по-сильность игрового материала. В обучении важно не только раз­будить фантазию ребенка, включив в игру его ассоциативный :тпас, но и не отпугнуть-его слишком сложной программой иг­ры. Требуют изучения вопросы меры игры, соотношения игрово­го и чисто дидактического материала на уроке, системности и целенаправленности игр, их содержания, взаимоотношений пе­дагога и ученика в игре, игровых позиций педагога и ученика и др. Безусловно одно — воспитательная, образовательная цен­ность интеллектуальных игр зависит от участия в них педаго­гов, воспитателей, родителей. Следует помнить, что педагогичес кие издательства — государственные и частные — издают, вы­пускают разнообразные настольные, настенно-печатные~ печат­ные дидактические интеллектуальные игры, игровые наборы, игры-плакаты для учащихся разных возрастов, важные для обу­чения и самообразования.

Электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры)

Компьютерные игры, отражающие идеи электронных игро-ных комплексов, сегодня, к сожалению, демонстрируют мир за­имствованной культуры, "навязанные" извне сюжеты. Игровые программы, с которыми мы встречаемся в коммерческих пави­льонах, сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитив­ный мир военных или иных конфликтов или в игровые ситуа­ции "азарта выигрыша".

Такие коммерциализованные компьютерные игры постепенно начинают соперничать с телевидением по объему затраченного на них свободного времени учащихся. Электронно-игровая "нар­комания" формирует ущербный тип личности, вызывает, по

данным медиков, нервно-психологическое истощение, гиподина­мию, иные психофизиологические издержки и последствия. Уже сегодня среди населения эти игры вызывают протест, их называют "электронной водкой", "игровым опиумом", "маковы­ми играми".

Электронные видеоигры ворвались в жизнь российского ре­бенка в конце 80-х гг. и мгновенно породили явление игрома-нии. Толпы младшеклассников и подростков, проявляя к этим играм сверхувлечение, тратят на них многие часы, при этом со­стояние значительной части детей становится экстатическим, невменяемым. Электронные игры практически не педагогизиро-ваны, их программы и сюжеты навязаны преимущественно людьми бизнеса. Компьютеризация сферы образования и сферы детского досуга идет за рубежом огромными темпами. Так, только американская фирма "Арр1е" передала 100 тысяч своих компьютеров бесплатно в школы. Девизом этой программы или проекта стали пророческие слова: "Дети не могут ждать". При­чем компьютеризация школы не противоречит компьютериза-] ции досуга детей в целом. Авторы данного проекта верят в культурный потенциал персонального компьютера, использовав ние его в игровой функции с ориентацией на развитие интеллек-] та школьника.

Игровые автоматы — серьезная примета технической эры. Их появление открывает, несмотря ни на что, новые возможное^ ти для развития воображения, быстроты реагирования, мгновенч ного принятия решений, развития способностей просчитывать' наперед ходы от 2-3 до 30-40. Хотим мы этого или не хотим, де­ти принимают эти игры с энтузиазмом, их влечет возможность испытать себя в противоборстве с электронным партнером, про-| верить меру своих способностей, своих возможностей, мгновенно ощутить в игре победу или неудачу. Здесь не прямая, а, скорее,] косвенная опасность, ибо техника лишена гуманистического иг-| рового начала. Данный вид игр существует объективно, он заво-1 евывает досуговое пространство детей, входит в быт школы, лем них лагерей, клубов, требует трезвой экспертной оценки, глав­ным образом, специалистов, способных создать современные перспективные игровые программы типа "Тетрариус", "ПентаЛ мимо" и т.п. Игровая компьюторика — новый пласт игровой культуры современных детей. И с ним необходимо считаться.] Это важная перспектива развития целенаправленного досуга де.] тей, учащихся и молодежи.

Игры, ритмические, хороводные, музыкальные

Эта группа имеет специфическую целевую установку и вместе с тем решает дидактические, развивающие задачи. Игры пол музыку имеют большое воспитательное и образовательное значе-1

ние. Отличаясь индивидуальными педагогическими задачами и содержанием, они объединены музыкой, скрывающей в себе не только вспомогательное, но и самостоятельное значение. Полно­ценное педагогическое воздействие они оказывают лишь тогда, когда их характер, ход развития, активные действия и движе­ния детей тесно связаны с содержанием музыки и средствами ее ныразительности. Музыкальная игра развивает пластику, рит­мику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. В подобных развлечениях большое внимание уделяется танцевальным движениям, про­стейшим элементам народных и современных танцев. Часто иг­ра построена на прыжках, движениях с предметами, что помо­гает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость.- Большой интерес к этим играм проявляют девочки. Игры под музыку способствуют развитию музыкального вкуса, музыкальной грамотности, прививают лю­бовь к музыке в целом.

Игровые забавы, шутки, аттракционы

Все игры для детей — развлечение. У большинства игр четко ныражено воспитательное содержание. Однако есть группа игр оригинального характера, которые просто рассчитаны на раз­рядку, смех, улыбку. Веселое настроение ребенка — это богатейший капитал. Дети очень ценят хорошую шутку, заба-I ну, аттракцион, в основе которых заложен элемент игры. Забава и буквальном переводе — "игра". Но игра с элементом сюрприз-I мости, неожиданности, веселого соперничества. Как правило, иг-I рам-забавам сопутствует элемент веселого удивления. Аттракци I оны, веселые многоборья, забавы, игры-шутки приносят детям бесценный человеческий дар. Вместе с тем следует отметить, что игры-забавы являются играми-упражнениями, играми-соревно-I маниями. Они своеобразный экзамен и общественный смотр личных достижений ребенка. Игровые забавы таят в себе се­рьезный интеллектуальный потенциал. И тем очень ценны.

§ 4. Социальные игры

Все игры социальны в своей основе. Но все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на со­циализацию личности человека. К ним прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.

Сюжетно-ролевые игры

У этого вида игр много иных названий. Их называют играми Вез правил, подражательными, театральными, играми-драмати-тциями, стихийными, вольными, свободными, естественными.

спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без организационного вмешательства взрослых, и др.

Они наиболее полно изучены психологической и педагогичес­кой наукамиДпотому мы остановимся на них кратко, адресовав читателей к ранее написанным работам²⁷.

7~В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, идущая вослед играм-упражнениям. Ролевая игра служит важ­ным источником формирования социального сознания ребенка' в дошкольном возрасте, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же самими условиях. В ролевых играх дети отражают мир во всем его многообразии. Ролевая иг­ра — форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жест­ким правилам, неизменяемым условиям. Тем не менее, произ­вольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя. В ролевых играх дети вступают в разнообразные кон­такты между собой и по собственной инициативе, они имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной ме­ре самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной де­ятельности. Это подлинная социальная практика ребенку, его реальная жизнь в коллективе, который формирует обществен­ные качества и моральное сознание детской личности.

Свойство ролевой игры — улавливать и отражать жизнь, из­менения в жизни и развитии общества. [Выступая как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью кон­структивной, полезной, так как свою игровую жизнь ребенок строит на основе чисто человеческой способности воображеция, мысленно претворяя действительный мир в мир сфантазирован­ный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка; магичес­кая условность и реальность — важнейший сплав ролевой игры. Эту связь впервые подчеркнул Л. Выготский в форме парадокса: "Ребенок в игре плачет, как пациент, и радуется, как играю

щий". Здесь две веры — вера в вымышленное и вера в истин­ное. Это поэтически точно отражает поэт Р. Сеф:

Вагоны — это стулья.
А паровоз — кровать.
А если ты не веришь,
А если ты не веришь,
. ч А если ты не веришь,

То можешь не играть²*.

Ролевая игра воссоздает социальные отношения "на вере" в новой материальной, доступной ребенку форме. В этом и за­ключается ее^ основная функция и значение для развития лич­ности.

Ролевые игры детей всех возрастов не просто копируют окру­жающую жизнь, они яйляются проявлением свободной деятель­ности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрыва­ют свой характер, свое понимание жизни. Все, что детям запре­щается во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет волшебства, они девают, проявляют в ролевых играх, в которых ребенок совершенно свободен и уже поэтому не станет» как попугай, копировать жизнь ребенка. В этом плане ролевую игру нельзя считать только экспериментальной пло­щадкой,' где дети проверяют, подвергая анализу, накопленную информацию о жизни, в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмыс­ливать его. Сошлемся на К-.Д. Ушинского: "У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у тре­тьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случа­лось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройДет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбиты­ми куклами и разломанными барабанщиками; весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы ассоциаций, свяжутся в одну обширную сеть, кото­рая определит характер и направление человека"-^/"Ролева.я иг­ра выступает активной формой экспериментального поведе­ния, обладающего социализирующим эффектом, который зави сит от мировоззренческих позиций играющего, а также от правильной дозировки и организации,игры.

Ролевые игры — всегда игры'"во что-то", "в кого-то". В этом плане они, по тонкому замечанию Ю.Фучика, "зеркало общест-на". Отличительным признаком ролевой игры является наличие сюжета и ролей. Сюжет — предмет игрового изображения, по

следовательность и связь изображаемых событий, их совокуп­ность, способ развертывания темы (фабулы) игры. Сюжет — содержательная канва игры. Сюжет ролевой игры узнаваем, но вместе с тем в нем условия преодоления стереотипов поведения в повседневной жизни, к которым можно отнести неопределен­ность, самостоятельный выбор, риск, неожиданность, эмоцио­нальную вовлеченность, различные психические побуждения, востребованные или не востребованные культурой. В различные исторические периоды жизнь "подсказывает", предлагает раз­ные сюжеты ролевой игры. Дети играют в человеческий уклад, быт, труд, конфликтность, героизм и, как мы отмечали выше, даже трагедии.(]В этом плане показательна эволюция детских ролевых игр. Сюжетами игр детей дореволюционной России бы­ли игры "в крестьян и барина", в семейный быт, охоту, уход за животными, в земледельческий труд, торговлю, войну и т.п. По­сле революции сюжетами игр были темы гражданской войны, подполья, исторического прошлого. В первых номерах журналов "Барабан", "Вожак" мы встречаем такие игры, как "Бой за Пет­роград", "Махновцы и командарм Дыбенко", "Тайное собрание". В 30-е гг. — годы "напряженного бытия" — дети играли "в рас­стрелы в затылок", "в аресты и допросы врагов народа" и однов­ременно "в папанинцев", "подвиг челюскинцев". В годы войны дети, находившиеся в Майданеке и других лагерях смерти, иг­рали "в крематорий", "в виселицу", а в тылу — в подвиги Мат-росова, Гастелло, Космодемьянской, "в партизан". Дети Таш­кента играли "в землятресение", т.е. в человеческую трагедию.

Писатель Евг.Богат отмечал, что в детской игре мир отража­ется, как в сложном волнистом зеркале или в разбитой веслом воде: одновременно странно и точно, незнакомо и узнаваемо. О^ ражается не только видимое, реальное, но и сама нравственн атмосфера жизни. Значение ролевой игры в том и заключается что в рамках привычного труда, быта, деятельности обществен ных и гражданских институтов не всегда и не все человечески качества ребенка могут проявляться свободно и открыто. Огром ный слой мотивационных качеств и способностей, включенны в потенциал человека, в условиях нового быта, преобладани информационного над эмоциональным регламентом общения т.п., выходит из употребления. Психические побуждения у де тей начинают принимать антисоциальный характер. Подпитан ные сюжетами кино, дети играют даже в культ насилия. Если 60-е г. дети играли в суперменов "Великолепной семерки" ил агрессивную фантазию Фантомаса, то в 90-е г. они играют в ге<| роев американской масскультуры, в мир разрушенных контак-| тов человека.

И.А.Духанина, учительница I класса СШ № 2 г.Липецка, ис| следовала сюжеты ролевых игр своих учеников и установила, что мальчики после уроков (даже на переменах) играют "в ков боев, рэкетиров, суперменов". А девочки, как это ни покажется, странным — "в членов правительства и парламент", принимают указы, запрещающие войну, и т.д. И это первоклассники 90-х годов.

Таким образом, роли и ролевые ожидания питаются в играх данного вида разнообразием сюжетов окружающей их противо­речивой жизни. Сюжеты ролевых игр дошкольников — ведущей их деятельности — построены на узнаваемой фабуле: сказке, мультфильме, детской книге, окружающем семейном быте, про­фессиях родителей и т.д. Сюжеты младших школьников слож­нее, в них уже присутствует динамика человеческих проявле­ний. Игра становится, скорее, компенсацией, все иные функции элиминируются. Дети играют в профессиональные, социальные отношения людей, в подвиги и приключения. Подростки тоже не исключают ролевую игру из контекста своей жизни. Сюжеты их игр — это подлинная окружающая действительность с эле­ментами романтики, риска, опережения, даже нарушения пра-новых и моральных норм, агрессии без корыстных мотивов. Подростки конструируют ролевые игры часто на фокусе "возму­щения среды" (робинзонада, поиски, погоня, опасность, новизна нпечатлений и др.). В своих играх они спонтанно провоцируют окружающих на конфликт, чтобы проявить самообладание, сме­лость в глазах окружающих. Сюжеты их игр отражают экстре­мальность, проверку существующих порядков в игровом дей­ствии, границ возможного.

К наиболее распространенным сюжетам игр детей школьного возраста можно отнести:

созидательные сюжеты (строительство землянок, плотин, "города", создание школьной фабрики, театра и т.п.);

сюжеты поиска и открытия ("экспедиция", "путешествие", "полеты в космос"и т.п.);

 

сюжеты связанные с романтикой профессий (в школу в магазин, в геологов в моряков и т.п.);

военные и военизированные сюжеты (игры партизан", "в ОМОН" и т.п.);

сюжеты, связанные с искусством (игры "в киностудию", "в цирк", "в театр");

этнические и сказочные сюжеты (игры "в индейцев", "в па­пуасов", "в Нептуна", "в Робин Гуда", "в Робинзона"); фантастические сюжеты по мотивам книг, фильмов и т.п. Сюжеты ролевых игр стареют, теряют свою притягательную

силу. Поиски новых сюжетов — это поиски новых путей в мир

игры.

Поскольку ролевые игры копируют взрослую жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт общественных отношений модей, опыт социальных переживаний. Переживания детства 'тсто остаются на всю жизнь. Ролевая игра сильна тем, что ос­нована на трудовом усилии, движении, интеллектуальном на-

пряжении. Впоследствии она постепенно перерастает в работу, в серьезную деятельность. Недаром считается, что хорошая игра похожа на хорошую работу и наоборот. Приходит время, когда I целевые установки игры перестают активизировать ребят и воз- I никает необходимость заменять их установками общественной работы, полезного труда, спорта и т.д. Возникая как особая 1 форма удовлетворения потребности ребенка в совместной жизни] со взрослыми и сверстниками, ролевая игра своими сюжетами I преобразует эту потребность в форму-деятельность, чаще всего I общественно значимую. Иногда асоциальную. К признакам ро-1 левой игры относится наличие ролей или роли.,;как в театре.]Разыгрывать ее ребенок будет не по готовому тексту пьесМ и не| по режиссерским замыслам, а сам, творчески придумывая ее|развитие в ходе игры.

Содержание роли — основа ролевой игры. Об этом писал русЛ ский физиолог академик И.М.Сеченов: "Свою особу он (ребе-1нок — С.Ш.) ассоциирует со всеми проходящими через его соз-1нание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется,! чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребенок начи-1нает любить его свойства, а потом путем анализа любит, как го-1ворится, только последние. Здесь вся моральная сторона челове-1 ка"³⁰. Любая роль в игре содержит открытые или скрытые пра­вила. Подчинение им связано с/принципом удовольствия, что и составляет главный, сущностный момент ролевой игры. Ролы есть тот образ, который ребенок принимает на себя добровольно^ по жребию или по воле случая. Она становится для ребенка его] новой позицией в жизни. Желание выразить себя, занять или сыграть те или иные роли свойственно активной натуре детей. Роль, которую играет ребенок, часто соответствует его идеалу^Я потому любое требование, если оно входит в структуру идеала^

им принимается.

Смена ролей в игре есть смена мотивов. Установлены следу кн щие разновидности ролей, которые принимают на себя деты учащиеся в ролевых играх:

роль конкретного взрослого— известного деятеля, героя фильма, книги (Чапаев, Чкалов, Зорге, Гагарин);

роли-профессии обобщенного типа (летчик, моряк, офицер космонавт, продавец, учитель, актер);

роли детей — популярных героев книг, фильмов, телепередач (Тимур, Гаврош, герои х/ф "Неуловимые мстители");

этнографические роли (индейцы, дикари, поморы);

семейные роли (отец, мать, сын, дочь);

роли сказочного, карнавального характера (Дед Мороз, Нептун, волшебник, пират, леший, Баба Яга);

роли животных (собака, кошка, лев, лошадь);

Роли другого пола (мальчики играют роли девочек и наобо­рот).

Игры, в которых дети не примеряют на себя роли, а опериру­ют с предметами и игрушками, придавая им выдуманный смысл по сюжету игры, называют… Особенно любят играть малыши с сюжетными игрушками: машинами, военной… Швамбранию и долго в нее играли. К ролевым играм относятся также игры-драматизации, в которых дети и подростки…

В этом плане важно акцентировать внима­ние детей на результатах, достигаемых в игре, т.е. создавать положительное отношение к содержанию выполняемых ролевых действий и их реальных результатов.

6) Развитие коллективных отношений через игровой коллектив, в котором развивается ролевое взаимоотношение, переносимое в жизнь

 

Ролевая игра "вне себя" и "про себя" необычайно живуча. Ее двуплановость, присущая драматическому искусству, проявляется в том, что с одной стороны, играющие выполняют реальную деятельность, осуществление которой требует конкретных дей­ствий, связанных с решением конкретных задач, с другой сторо­ны, многое в этой деятельности носит условный характер, что способствует отвлечению от реальной ситуации с ее вечной от­ветственностью, обязанностями и привходящими обстоятельст­вами.

 

Деловые игры

Это понятие, , возникло в США, где в 1957 г. была впервые проведена деловая игра с использованием ЭВМ.

Правда, истоки деловых игр прослеживаются с XVII в., когда в России возникла практика "военных маневров".

Можно проследить возникновение игр данного типа еще с магических обрядов первобытных людей. Первая деловая игра (управленчес­кая) была разработана и проведена в СССР в 1932 г. как "орга­низационно-производственное испытание"³⁹.

Под деловыми играми (этически деловыми) понимается фор­ма воссоздания предметного и социального содержания профес­сиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для то­го или иного рода практики человека.

Деловая игра — это игро­вая имитационная модель, которая воссоздает условия, содер­жание, отношения, динамику той или иной деятельности.

Де­ловые игры возникли как один из наиболее эффективных мето­дов активного обучения.

По данным В.Я.Платова⁴⁰, в данное время в мире используется более 2 тыс. деловых игр. Учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный кон­тексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конф­ликты.

 

 

В системе деловых игр различаются:

организационно-деятельностные игры (ОДИ);

организационно-коммуникативные игры (ОКИ);

организационно-мыслительные игры (ОМИ);

ролевые игры (РИ);

имитационные игры (ИМ).

Существует также игровой метод анализа конкретных ситуа­ций и экспертной оценки.

 

. Итак, деловая игра применяется как средство имитации приня­тых решений, поведения в искусственно организованных ситуа­циях разного плана.

Имитация (от лат.) — подражание кому-либо, чему-либо, воспроизведение чего-либо, повторение, воспроизводство, подделывание. Имитация заложена в сюжетно-ролевых и деловых играх.

Но в ролевых играх имитация — ос­нова проигрывания разных сюжетов жизни, их воспроизводство как самоцель. В деловых играх имитация способствует прибли­жению к реальной практике, деятельности с целью научения че­му-либо.

Они отличаются от иных методов обучения,

во-первых, имитацией деятельности реальных социально-экономических систем;

во-вторых, участники игры выступают в тех или иных ролях лишь для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений;

в-третьих, деловая игра всегда ме­тод коллективного обучения;

в-четвертых, в деловых играх спе­циальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения⁴

. Деловая игра все-таки игра, ибо ее атрибутивной чертой является восп­роизводство человеческой деятельности, равно как и во всех дет­ских играх.

 

Она деловая, так как прагматически направлена на дело, деятельность взрослых. Деловые игры пока редко исполь­зуются в детской практике

. Деловые игры для подростков и юношества, если инструментованы грамотно, являются способом освоения сферы субординационных отношений в коллективе и обществе, сферы серьезной деятельности, ее разнообразных барьеров, конфликтов, проектов деятельности, экспертизы учения, досуга и т.п. В отличие от взрослых деловых игр игры учащихся важно общение, а не приложение на роль..

КОМПЛЕКСНЫЕ ИГРЫ КАК КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Широкую инициативу детям дают комплексные игры — за­нятия.

 

Комплексная игра — игра, соединяющая совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект.

Комплексная игра, как правило, длительна и объединяет ролевую игру в одно целое с играми с готовыми правилами. Она может иметь единый сюжет как регулятор творческого самовыражения де­тей, как совокупную идею — модель действительности или воспроизводства сказочного, фантастического или реального сю­жета. Комплексная среду для подра­жательной, свободной игры и переживания, а тем самым и ре­альные предпосылки для пробуждающегося индивидуального сознания"4-.

Творческая фантазия — важнейшее качество сюжетных игр.. Она вносит искренность в поступки ребенка, его игровые дей­ствия.

 

. КОМПЛЕКСНЫЕ ИГРЫ ПРОЯВЛЯЮТСЯ В НАРОДНЫХ ИГРАХ

Сюжеты КИ взяты из жизни . К примеру, во время Великой Отечественной войны дети играли в победу над общим нравом — фашизмом. Тема победы была ведущей во всех сюже­тах военных игр, в том числе в первые самые тяжелые годы войны. Дети в бесконечных играх "про войну", подпитанных фильмами тех лет, песнями, обидим фоном жизни, более опти­мистично, чем взрослые, воссоздавали целостность разрушенной мирной жизни, прогнозировали ее. И это было спасительным психологическим явлением.

В 20-30-е гг. дети играли "в революцию" — это была их ро­мантическая сказка, схожая со сказками А.Гайдара про мальчишей-кибальчишей и барабанщиков, боровшихся с буржуина­ми и шпионами. Как ни парадоксально, но идеология тех лет питала социальный романтизм детских игр с их утопическими, но светлыми идеями-сюжетами и героическими ролями. Послед­няя "вспышка" таких игр относится к концу 50-х — началу 60-х гг., к появлению коммунарского движения

 

 

В исследованиях Л.Ивановой комплексные игры получили название "творческие комплексные игры, так как в их основе лежит процесс совместного творчества педагогов и де­тей". Это, фактически не одна игра, а целая программа деятельности, включающая игры разного вида. (они потом использовались в школах, лагерях, д/с, как средство идеологического воспитания)

 

 

В 90-е гг. комплексная игра стала вновь вошла в педагогический процесс .

И.И.Фришман — руководитель программы "Игра — дело се­рьезное" выдвинула в этом виде игр понятие "хоббитские игры"50.

Хоббитские игры, получившие неожиданное развитие во Всероссийском летнем центре "Орленок", комплексные игры роман­тического, сказочного… Это тип игр — коллек­тивных творческих дел, игр-эпопей, празднеств,…  

Достаточная для реализации принципа удовольствия длительность пребывания в коллективной творческой деятельности отдельного индивида.

В каникулярное время, в условиях летних лагерей, когда не­обходима смена микромира, когда дети, уставшие от одномер­ности школьной жизни, хотят жизни романтической, игровой, новой. Это уже не имитационные игры, отображающие среду, где "ребенок является зеркалом среды", а игры надсредовые, со­четающие в себе разные виды деятельности. В этом плане ком­плексная игра не фантом, а феномен.

Игры отрицательного статуса

Следует упомянуть и группу игр, наиболее "живучую" в практике детей и взрослых. Их называют азартными, корыст­ными, негативными. По содержанию это могут быть игры любо­го вида и типа, но в них корыстный исход для играющего важ­нее удовольствия от процесса игры. Азарт свойствен всем играм, азарт как случай, случайность, риск, сильное возбуждение, за­дор, увлеченность.

Игры с от­рицательным культурным потенциалом стирают границы разумного, реальных ценностей, деформируют, извращают сам принциц игровой деятельности, нанося ущерб эстетическому началу игры, ее свободному самоцельному (бескорыстному) действию. Корысть может быть разной: нажива, сенсация, подчинение или зависимость других игроков и т.п.

Существуют известные азартные игры — карты, лото, кости, домино, бильярд. Они неравноценны.

в последнее время отмечен всплеск игровой активности частично в сфере интеллектуальных игр, частично в сфере мод­ных подвижных игр с техникой,… Еще раз подчер­киваем, что это не столько игра ума, творчества, сколько игра…  

I. Понятие и характеристика игровых условностей

В игровой деятельности важны не только реальные и игровые действия, но игровые условности

Иррациональный мир детского досуга заполнен, бесспорно, реалиями, но в нем особое место занимают разнообразные зна­ки, образы, сигналы, атрибуты, символы. Они входят в кон­текст досуга детей органично и выполняют свою воспитываю­щую функцию. Сделаем краткий обзор данных условностей.

Условности.

Для детей они, с одной сторо­ны, договорные условия относительно чего-то, установленные по соглашению и понятные только им. С другой стороны, условнос­ти — воображаемые, несуществующие или символические, в ос­новном игровые обычаи, порядки» правила, имеющие силу толь­ко при тех или иных условиях, значит, базирующихся на слове (условный), на предварительном устном договоре тех, кто усло­вился, или на традициях, уходящих в далекое прошлое.

Условность — это и обстоятельство, от которого дети за­висят, это и требования, к ним предъявляемые взрослыми, это и правила, установленные в жизни людей вообще, это и общеп­ринятый, хотя и не очень необходимый, обычай, порядок, это, наконец, воображаемая, несуществующая, символическая сто­рона реальности, т.е. некие знаковые условия окружающего ми­ра.

 

Дети "читают" и в основном понимают этот мир, все его зна­ки, символы, сигналы и постоянно его обогащают. Наибольшее количество таких сигналов содержала еще недавно идеология, заключает их в себе и детский досуг, но их распространение ши­ре: нет такой сферы, где бы не присутствовали знаки и симво­лы.

Исследователи игры разных психологических направлений в качестве ее характернейшего признака называют условности — "воображаемые ситуации". Данный факт в психологической литературе обозначался как символизм, а игры, в которых раз­ные предметы и действия дети определяют необычными обозна­чениями, зная их истинную понятийность, — символическими.

Разнообразная символика (знаковая, речевая, двигательная и т.п.) мобилизует социальную активность детей, побуждает их к творчеству. В принципе ни одна форма человеческой деятельнос­ти не может осуществляться без применения условностей символики. А у детей тем более любой вид деятельности (игра, общение, учение, труд, житейско-практическая, предметно-манипулятивная деятельность и др.) использует знаково-символические средства, определяя их в зависимости от задач и прагматичес­ких функций.

 

Знаково-символические средства воспитания существуют с са­мых первых дней развития культуры человека. К примеру, со­циальные коды, используемые в общении (знаки отличия, зна­ки вежливости, ритуалы, церемонии), имеют достаточно четкий алфавит и определенную систему действий, очень широкую и конкретно очерченную сферу приложения. Их усвоение детьми определяется уровнем социальных условий воспитания прежде всего в семье и школе, а также воспитательным уровнем самих условностей.

 

 

Исходной концепцией сущности и применения знаков и символов, очевидно, следует считать пози­ции К.Маркса об "опредмечивании" различных образов культу­ры (их объективизация) и "распредмечивании" таковых образов (освоение предметов)-'.

 

Вся знаково-символичес-кая система, используемая в сфере досуга, выполняет модель­ную сущность. Модель как понятие используется в словарной и энциклопедической литературе как образец, как воспроизведе­ние, как схема в наиболее общем или уменьшенном виде. Мо­дель понимается и как стандарт, эталон, как абстрактность, как система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые су­щественные свойства системы-оригинала2.

Моделирование в философии определяется как метод позна­ния, при котором изучается искусственная система как воспро­изведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения.

В психологии модели­рование выступает и как действия, и как исследование психи­ческих процессов и состояний. В педагогике моделирование — опережающее, прогностическое действие и воспроизводство объ­ектов. В таком случае расширение поля досуга, ознакомление детей с культурой досуга и включение их в досуговую деятельность — создание воспитывающей модели ЖИЗНИ.

Моделирование предполагает создание системы условных опор, по крайней мере их учет и использование рассмотрим их отдельно

Образ. Создание системы образов — сущность образования. Образование есть результат усвоения систематизированных зна­ний, умений и навыков, т.е. образов жизни людей, особенностей их повседневной жизни, и формирование воспитания идеального (с точки зрения общества) образа человека.

1. об­раз — результат и идеальная форма отражения предметов и яв­лений материального и духовного мира,

2., образ - это такие реалии, как труд, быт, досуг, общественная прак­тика и др.

3. образы — это язык, знаковые мо­дели, художественные результаты.

4 образ — спо­соб и форма освоения действительности в искусстве и т.п.

 

Сле­дует также отметить, что в истории культуры, во все времена всегда рядом с людьми, жившими по законам разума, присутствовал и действовал иной образ — идеал ("за гранью разумного"),

Скажем, в мире сказки это были Иванушка-дурачок, Конек-горбунок, Царевна-лягушка и т.п. Поведение этих детских героев парадоксально, они делают то, что не соответствует рамкам здравого смысла, их поведение оп­ределяется некой сверхзадачей, решить которую обычным путем нельзя. Это, так сказать, чисто сказочные, досуговые образы.

В большой литературе свой феномен образов. Народные пер­сонажи в русской классике как бы одномерны, ибо предназначе­ны олицетворять национальность. То же и в фольклоре — на­родность выше индивидуальности героев и проявляется субстан­ционально. Народный досуг стоит на этой субстанциональности, его задача — сохранить общее, ценное, нравственное. Наиболее выразительная личность — единица народа у Пушкина.Пуш­кин очертил образ русского, российского человека. Шукшиндал образ — колорит самобытности. Высоцкий вскрыл образэнергию типового человека России.

 

Значит, образ есть результат отражения объекта в сознании человека, в его материальной формой выступают практические действия, различные знаковые модели.

 

Существующее типовое выражение "таким образом"отражает зеркально самую образность жизни во всех ее Проявлениях.Оно означает, что таким образом, видится то или иное явление, что так, таким образом — способом что-то решается. Здеськак бы присутствует и понятие "образец" как нечто принятое, показа­тельное. В русском языке от понятия "образ" создан ряд близ­ких, родственных словообразовании: образец, образный, образо­ванный, сообразовать, образумить, образумиться, образоваться, образовать, вообразить, сообразить и т.п. В центре некое обоб­щенное отражение действительности. Потому в лексиконе людей так много выражений с корневым "образ": равным образом, слеующим образом, главным образом, некоторым образом, реши­тельным образом, коренным образом и др.

Высшая доминанта — "образ жизни", философско-социологическая категория, ох­ватывающая совокупность типичных видов (способов) жизнедея­тельности индивида, социальной группы, в том числе класса и нации, общества в целом, которая берется в единстве с условия­ми жизни, определяющими ее^.

Образ способен объективизиро­ваться, согласно идеям Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, в слове, модели, чертеже, графике, пластике, музыке, живописи, эпата­же, форме одежды, игрушке и т.д., а как типовая характеристика любых материалов культу­ры людей в языке

 

Еще несколько слов о категории "образ". Словарная литера­тура трактует его как вид, облик, как то, что наглядно пред­ставляется в чьем-то сознании, воображении, памяти. Образ есть результат и идеальная форма отражения предметов и явле­ний. На чувственной ступени познания образ — ощущения, представления, восприятия; на уровне мышления образ — поня­тия, суждения, умозаключения; на уровне конкретики образ — адекватное, художественное или символическое отражение объ­екта или индивида.

Досуг традиционно образен для человека, ибо его притяга­тельная основа питается образами, стимулирующими ксамот­ворчеству, к постижению нового, повторению наслаждений ста­рыми образами.

Сигнал.

Означает начало, изменение или отмену деятельнос­ти. Сигнал (от лат) — знак, несущий информацию о ка­ком-либо событии, объекте наблюдения, коммуникации.

Сигнал обычно преобразует какую-то информацию.

Сигнал — процесс или явление (внешнее или внутреннее, сознаваемое или неосоз­наваемое), несущее сообщение о каком-либо событии и ориенти­рующее живую систему относительно этого события.

Сигнал — условный знак для передачи каких-нибудь сообщений, распоря­жений, предупреждений^.

Опорные сигналы детского досуга — голос (слово), атрибут (предмет, костюм, аксессуар игры, досу­га), знак (свернутое смысловое содержание).

Голос — характеризует индивида, ПРИМЕР КАКОГО АРТИСТА ВЫ УЗНАЕТЕ ПО ГОЛОСУ

Пение в церкви – сам голос заставляет себя чувствовать тварью дрожащей, Окраска голоса его интонация – ПРИМЕР С ДЕТЬМИ ИЗ ЦЕННТРА, СОДЕРЖАНИЕ ОДНО- ИНТОНАЦИЯ РАЗНАЯ

Такие сло­ва-понятия, как "социализм", "коммунизм", "революция", "пар­тия" тиражировались ежедневно, включались в контекст любой информации, а значит и в сознание. Слова данного типа были скорее инструктивны, чем информативны, как и тысячи слов из "первоисточников"

В языкЕ детского досуга, пока слова-сигналы, бытовавшие в досуговом опыте детей 30-х и более поздних лет, были частично идеологи­зированы. Дети клялись друг другу в чем-то, доказываяистин­ность слов такими "формулами": "под салютом всех ВОЖДеЙ","за дело Ленина-Сталина", "честное пионерское". Они делали это искренне. Дети обычно не лгут, они фантазируют, поддава­ясь магии навязанных слов. Обманывать их учат взрослые. Многообразные игровые "говорилки", слэнг — это скрытые сло­ва досуга, слова — "тайные знаки".

При вступлении в пионеры с детей брали "расписку" (пионер­скую клятву), что они будут верны всем законам и правилам детской организации. Так слово превращалось в свой "обрат­ный" знак. Знак-антипод. Школа — мир душевных человечес­ких отношений и прикосновений, а это вечный закон педагоги­ческой этики. Голос и слово могут огрублять детское сердце, де­лать его равнодушным к окружающему миру и к самому себе, могут учить обманывать.

В условиях досуга голос и слово соотносятся с возникающи­ми в ходе неформального общения с партнерами образцами ус­тановленных ценностей, служат им.

К сигналам детского досуга следует отнести и особые жесты-знаки. ПРИМЕР (ПОКАЗАТЬ РАСТОПЫРЕННЫЕ ПАЛЬЦЫ ВИКТОРИЯ И РОКЕРСКАЯ КОЗА)жест-символ — пионерский салют, означающий приветствие членов детской организации и уважение (дань памяти) установ­ленным уставом вещным символам — знамени, флагу страны,

. Существуют и другие социальные коды не­формального общения — знаки вежливости, поддержки (апло­дисменты, коллективные покачивания и др.), знаки протеста (топанье ногами, размахивание руками). Еще одним сигналом досуга мы считает его атрибуты. Они так же, как голос, слово или жест, информативны.

Атрибут (от лат.— "придаю", "наделяю") — необ­ходимое, существенное, неотъемлемое свойство объекта. Понятие "атрибут" рассматривается в науке и практике шире.

На­пример, в языкознании однозначно это определение. В филосо­фии это необходимое, существенное, неотъемлемое свойство объ­екта. Демокрит рассматривал атрибут как основное свойство субстанции. Дидро и Робине — мышления. Спиноза считал про­тяженность и мышление атрибутами единой субстанции. Атри­буция как производное от атрибута также означает "приписыва­ние", "наделение". К примеру, приписывание индивиду или со­циальной общности характеристик, не представленных в поле восприятия.

Атрибут дополняет, достраивает то, что недостаточ­но для адекватного взаимодействия, раскрытия в социальном окружении.

В педагогике он чаще воспринимается как нечто вещное, материализованное. Например: древко — атрибут зна­мени, посох — атрибут туриста, пилотка — атрибут пионерской формы, мяч — атрибут игры и т.п.

Оперирование понятном "ат­рибут" восходит ко временам Аристотеля, который отличал ат­рибуты от акциденций (лат. ассЫепз — "случайность") -- чего-то временного, переходящего, несущественного в отличие от суб­станционального.

Значит, атрибут, с одной стороны, существенные свойства, признаки, детали, с другой стороны, это то, что приписывается объекту, с третьей — это просто часть, деталь, компонент объекта материального и социального мира (атрибу ты детской пионерской или скаутской организаций; атрибуты костюма, формы; атрибуты праздника и т.д.).

Ф.Хайдер, разработал категории и принципы АТРИБУТИВНОСТИ

Атрибуты су­ществуют во всех сферах, видах человеческой деятельности, в сфере межличностных отношений, восприятия социальных объ­ектов и т.п.

Что же следует отнести к атрибутам игры и досуга?

Все мате­риализованные (вещные) объекты досуговой деятельности и ус­ловности, важные в системе взаимоотношений партнеров по до-суговому общению.

- атрибуты, стимулирующие к активной деятельности, твор­честву, самовыражению (игровые аксессуары: мячи, биты, лаптовки, спортивные и театральные… -атрибуты, заменяющие в досуге номинальные предметы (палка вместо клюшки,… -атрибуты, несущие символическую условность (ствол елки как пулемет, венок из березовых листьев как лавровый венок…

Знак и символ. Знак — предмет, явление, служащие пред­ставителем другого предмета, явления, процесса5.

Фило­софская трактовка: "Знак — материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета,…   В семиотике — отрасли науки, кото­рая занимается сравнительным изучением знаковых систем, — указывается, что…

Quot;ознакомить" и др. Поэтому исторически знак — это то, что не­сет знание, информативный заряд.

Символ — образ, являющийся представителем других обра­зов, содержаний, отношений. Символ родствен понятию "знак"⁷.

 

Символ — то, что служит условным обозначением какого-либо понятия, идеи, образа.

Символы — это, скорее, наглядно-об­разное выражение абстрактных идей и понятий. Символы могут отражать то, что способно вызвать ассоциацию идей,… Молодежи нужны такие символы, которые работали бы на уровне человеческого… Знак и символ выполняют прежде всего функциональное наз­начение — опосредованное раскрытие сущности, в них…

ПОДХОД По классификации Пирса, такие знаки делятся на иконические (копия объекта), индексы (признаки объекта) и символы (связь знаков с объектами условна);

 

2 ПОДХОД 1. С точки зрения способа их воздействия на зрение, слух. Сюда можно отнести:

а) визуальные, зрительно-видимые, обозреваемые знаки. Знаки на лице, теле (рисунок, макияж, татуировка) как свиде­тельства взросления, принадлежности к той или иной группе, компании, тусовке, религиозному сообществу.

 

 

Эмблемы и знач­ки на одежде, головных уборах, необходимые либо для игры, либо для карнавала, либо для постоянной или временной при­надлежности к досуговой группе. В этом значении визуальные знаки могут быть компонентом принятой эстетики, моды или стимулом возникновения и развития неформальных отношений, демонстрации принадлежности к "братству", союзу "посвящен­ных".

Мы сюда бы отнесли знаки, значки-амулеты (лат. — "амулет"; "оберег") в виде мелких предметов, которые охраняют владельца от бедствий, неприят­ностей, "злых чар", болезней. Мода на амулеты в среде молоде­жи увеличилась в последнее время. Визуальные знаки — это знаки-признаки, знаки-ориентации в детском сообществе. Это знаки о себе, знаки преподнесения себя другим. Среди визуаль­ных знаков досуга можно выделить:

-значки и эмблемы, связанные с играми;

-тайные знаки, придуманные детьми для засекречивания де­ятельности и общения;

-знаки зодиака, амулеты, украшения, аппликации (орнамен­ты, изображения, вышивки и т.п.), рисунки на одежде; экслибрисы на книгах, игрушках;

-знаки различия по субординации самоуправления в детских организациях, объединениях, клубах, спортивных и иных командах;

-костюмы, головные уборы, специальную форму команды;
прически особого типа; .

-изображения животных, птиц, рыб, цветов на костюмах, на лицах и т.п.; -татуировки и др.

б) оптико-кинетические (визуально — статико-динамичес-кие) знаки с долей экспрессии. Это игровые жесты ребенка (знаки-жесты), пластика его движений, мимика лица (знаки-взгляды), знаки-приветствия.

 

А.Валлон, рассматривая эмоции ребенка, регулирующие мир его общения, считает, что деятельность детей в их мотивах и способах определяется средой, условиями окружения, что благо­даря своим эмоциям ребенок сначала принадлежит этой среде, потом уже самому себе.

Дети принимают в общении традиции приветствия друг друга — похлопывание по плечу, объятия, поцелуи, удары ладонью о ладонь, поднятие руки вверх.

Существуют и рефлективные знаки телесного контакта — удары, толчки, которые носят промежуточный характер, они выражают ассоциативные отношения детей и подростков. Су­ществуют в отдельных коллективных играх (футбол, баскетбол, волейбол, теннис и т.д.), в коллективных танцах, в коллектив­ном восприятии музыкальных молодежных жанров искусства, в коллективном "болении" за любимые команды знаки и симво­лы, которые реализуются под влиянием и обаянием масскульту-ры: вставания, вскидывание рук, размахивание флагами и т.п. Роль таковых знаковых обрядов в генезисе психики молодежи, в усвоении молодежной культуры досуга значительна.

К кинетическим знакам досуга детей можно отнести:

-знаки внешнего приветствия детей друг друга в досуговом общении (командные приветствия в играх и личные привет­ствия);

-символические жесты (салют, ритуал, отдание чести и др.);

-танцевальные жесты (па, образные движения и т.п.);

-жесты протеста;

-жесты общности, солидарности на массовках и тусовках;

-знаки-симптомы (радость, восторг);

-дискретные знаки и др.;

В) экстралингвистические знаки как выразительное исполь­зование голоса, речи (знаки-звуки, языковые знаки). Чаще все­го они используются детьми в синтетических моделях песни и танца: коллективные выкрики, междометия, свист. Данные зна­ки присущи вокальным показателям, темпоречи детей, паузам и даже дыханию.

.

Д.Б.Эльконин отмечает свойственный речевой игре "двойной символизм", использование в игре знаков-заместителей, заме­щающих действий⁷².

ВажнОЕ значениЕ речевых знаков социализа­ции мысли детей в их досуговой практике и подражательность, которая свойственна имитационным и другим играм. Речевой знак, воспринимаемый на слух, содержит в себе различную ин­формацию, важную детям. Знания, приобретаемые или через эк­стралингвистические знаки, мобильны, независимы и наиболее обобщены.

К экстралингвистическим досуговым знакам можно отнести:

-разнообразные фольклорные "сигналы" (речевки, дразнил­ки, говорилки, считалки и т.п.);

-прозвища, отражающие имена действительных или вы­мышленных героев сказок, книг, мультфильмов, животных; речевые приветствия детей друг друга;

Сигналы свистом, пересвистом; музыкальными игрушками; слэнг, принятый в общении детских имолодежных групп и подгрупп, и др.

3 ПОДХОД . Существуют субстратно-субстанциональные знаки призна­ния успехов ребенка в досуговой практике, они имеют свои сим­волические эквиваленты… - знаки различия и памятные знаки(спортивных обществ, творческих коллективов,… - знаки-поощрения (наградные значки, ленты, вымпелы, куб­ки, медали и др.);

Таким образом, в на­учной психологической литературе отмечается, что знаки — это обозначения, свободные от контекста, в то время как символы зависят от него.

Вспомним знаменитую русскую матрешку — игрушка игру­шек, она символизирует то, что каждый из нас живет не ради себя, а ради кого-то и чего-то, существующих вне нашего пони­мания.

 

. Обряды, обычаи, ритуалы, церемонии как пласт традиций игровой культуры

 

Традиция— всегда передача (лат— "передаю"). Пе­редача и сохранение значимых элементов социального и куль­турного наследия от поколения к поколению, способствующих развитию творческих начал в общественных отношениях и культуре в целом.

Традиция — то, что держит равновесие жиз­ни. Приверженность к традиции есть функция охранительная. Каждый тип культуры создает свой тип общения людей., КОТОРЫЙ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ИГРАХ

ПРИЗНАКИ ТРАДИЦИИ

Длительность, повторяемость в общественной практике, привычность в восприятии коллектива, одобрение коллективом. Традиция — то, что устоялось, отложилось, приложилось и постоянновоссоздается в жизни детского коллектива. Никто из детей специально не думает о том, почему надо шить бальное платье к выпускному вечеру или принести цветы в школу 1-го

сентября./

Своеобразие, самобытность — пафос традиции. Традиции не признают канонов и потому открывают путь к творчеству. Прекрасная русская актриса В.Комиссаржевская считала, к примеру, что настоящее следование традиции заключается в том, чтобы, владея ею, все делать по-своему.

Наличие неизменной идеи, стабильность отдельных элементов, передающихся от одного поколения к другому.

  Сошлемся на еще недавний опыт Всероссийского лагеря "Ор­ленок",…  

Статичность досуга позволяет хранить приметы истории об­щества в лексике (считалки, говорилки, страшилки, зачинки и т. д.), в названиях игровых ролей (царь, сыщик, разбойник, па­лач), в названиях забав ("флирт", "картузы", "бирюльки", "се-мечник", "завалинка").

Связанные с социально-психологической сферой и культурой людей, традиции отражают все составляю­щие народности и национальности людей и обычно регулируют отношения людей в их социумах.

 

К игровым традициям мы склонны отнести многие обряды, обы­чаи,ритуалы, церемонии досуговой практики людей, в том чис­ле детей.

 

Обряд, обычай.

Между обрядами, обычаями (свычаями) и детскими играми много тождественного, но есть и разница. Об­ряды и игры во многом надутилитарны, в них присутствуют правила-предписания (скрытые, обнаженные, косвенные), регу­лирующие поведение участников. Обычаи более традиционны, для них характерен стереотипный способ поведения участников, воспроизводящих привычные действия, общепринятый порядок, традиционно установленные правила общественного поведения.

Обряд можно понимать как образный ряд (об-ряд) рационально-иррацаональных действий. Обычай — то, что обычно (быт-быть-бытие), ло сути обыденно, но необычно по форме.

Игры обрядового характера находят свое отражение в весьма сильно "выветрившихся" обычаях семика, Купалы, в святочных представлениях, в хороводных играх. Скажем, обычай искать в ночь на Ивана Купалу цветущий папоротник, который обознач_г ет либо место зарытого клада, либо знак одарения того, кто цвет увидит, необыкновенной любовью и здоровьем. День этот — день летнего солнцеворота, самый длинный день в году с са­мой короткой ночью. По древнему поверью, в этот день утром роса на лугах содержит особую силу цветущих трав и потому имеет очистительное и целебное свойство. Поэтому утром следо­вало купаться в росе, в реках, вечером зажигать купальские костры от трения дерева о дерево, так как такой огонь "живой", он символизировал могущественное солнце, плодородие ЗЕМЛИ

 

"Обряд — это персонифицированный, лич­ностный праздник. Праздничная ситуация, рождающая обряд, всегда вызвана событием личного характера, касается в первую очередь конкретной личности, а через нее и общества в це­лом"²².

Обряды, в том числе существующие в опыте детского досуга, отражают тенденции надутилитарности традиционной культуры. Очень точно смысл обряда и всех входящих в него иных поня­тий отражают, к примеру, русские свадьбы, которые не прово­дят, а играют (играть свадьбу).

Потому обряды, с одной сторо­ны, — это некое театрализованное действо со сложившимся за долгое историческое время "сценарием", который включает и приметы современного быта. Но, с другой стороны, обрядовые "сценарии" не имеют завершенного вида, они строго не замкну­ты и обязывают, воодушевляют, призывают к игровой творчес­кой импровизации.

Рефлексировать в' си­туациях обрядов как бы не принято. Можно сослаться на два "крайних" обряда — обряд похорон и опять же обряд свадьбы. К примеру, обряд поминовения умершего происходит на третий, девятый, сороковой дни и через год, считая и сам день кончи-ныТ"Каждый из названных дней хранит свои традиции, свои церковные сигналы: поминовение на третий день совершается в честь трехдневнего Воскресения Иисуса Христа и во образ Свя­той Троицы; обряд на девятый день связан с отданием чести де­вяти чинов ангельских, которые ходатайствуют как слуги Царя Небесного о помиловании представившегося; отрезок в сорок дней необходим, чтобы душа усопшего взошла на святую гору небесного Синая; годовщина смерти человека есть день рожде­ния для новой, вечной жизни. Установленный в России День па­мяти усопших — возрождение традиции связи поколений, памя­ти родных, символизирования бессмертия души и святости че­ловеческой памяти.

Свадебные; старыеи новые обряды: помолвка, встреча моло­дых в доме нопосты, свадебный поезд, свадебная летопись, сва­дебные игры, подарки и т.п. — соответствуЕт традициям чело­веческого опыта. Эти и иные обряды воспринимаются людьми как данность, как нерасчлененность опыта прошлого и настоя­щего.

Можно предположить даже о существовании обрядового сознания людей. Из поколения в поколение передаются такие обряды, как вручение хлеба-соли, проведение траурной минуты молчания, проявление уважения к умершему вставанием, встре­ча родителями молодых после загса и т. п., имевшие когда-то магические, коммуникативные, суеверные и даже утилитарные функции.

Обряды подвергались гонениям, их считали неумест­ными в новой, светской, тем более советской, идеологизирован­ной действительности, но они все равно воспринимались и восп­ринимаются "фантазией во плоти", необходимой и целесообраз­ной традицией.

Обряды — чувственная сторона человеческого досуга. Их количество и разнообразие свидетельствуют о свободе и гармонии жизни людей. Будучи когда-то частью культуры ре­лигии, они постепенно распространялись на труд, быт и досуг, украшая последние красками значительной чувственности, эмо­циональности и фантазией преображения действительности.

 

Архаические обряды

  . Язык, песня, танец, ритуал, обряд, миф, культ несут печать игры-досуга,…  

Ритуалы отмирают, ме­няются в связи со сменой или реформой тех или иных социаль­ных явлений жизни людей.

Однако есть ритуалы, которые сохранились до сих пор, так как хранят и передают долговременные ценности народа, нации, общества, детского… -Это воинские ритуалы присяги, отдавания чести, ношения воинской формы и… -Это христианские ритуалы, уходящие корнями в тысячелет­нюю религию народа, исполняемые в дни религиозных или…

Основные принципы организации игры.

2. Принцип развития игровой динамики. Он реализуется че­рез правила игр, которые отрабатывались столетиями, достигая художественного совершенства.…