Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем

обзорно эти теории.

Теория избытка нервных сил, компенсаторности. Эта тео­рия возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что иг­ра есть явление, замещающее, компенсирующее активность.

Ф.Шиллер в своих знаменитых письмах об эстетическом во­спитании, говоря о "проблемах свободы" животного мира, пода­ренных живым существам природой, когда особи живого мира "наслаждаются бесцельным расходованием себя" в играх от из­бытка силы, невольно заложил "теорию избытка сил", которую долго муссировали в научной литературе⁵. Родоначальником же этой теории следует считать английского философа Г.Спенсера (18201903), который считал игру результатом чрезмерной ак­тивности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельное.™. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии, кото­рая появляется у животных с высоким уровнем организации и у человека. Последователь Г.Спенсера Г.Шурц в своем капиталь­ном труде "История первобытной культуры" пишет: "Под влия­нием голода или опасности, разумеется, животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели; ког­да принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и не­обузданно, и потребность движения Проявляется уже не в труде, а в игре. Для тех, кому еще нужно накопить силы и развить их невинными упражнениями, игра совершенно заменяет целесооб­разную деятельность"''.

Последователи Г.Спенсера М.Лацарус и Д.Патрик установи­ли, что люди и животные способны играть и в состоянии уста­лости и не только тратить, но и восстанавливать силы. Они вы­сказали точку зрения на то, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие⁷. Дети, безу­словно, играют и в состоянии усталости, когда у них нет избыт

 

 

ка сил, и именно игра становится фактором их восстановления
[ появления новой энергии ребенка. Уже в конце Х1>
К.Гросс констатировал, что игра не есть способ реали­
зации "избыточных", "свободных" сил организма; игра не есть
"отдушина" для "лишних" сил, избыток силы не причина появ--
ления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. У ре­
бенка нет избытка, но есть силы, "предназначенные" для реали­
зации игровой деятельности, необходимые для игры. Причину
происхождения эстетического чувства Спенсер также видит в
незаинтересованной игре как проявлении избытка сил или энер-|

 

гии человеческого организма. Спенсер считает, что "эстетичес­кие чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуж­дают к игр'ам" . Анализируя игры животных. Спенсер приходит к выводу, что избыток сил у животных зависит от их улучшен­ного питания и приводит к тому, что энергия организма оказы­вается в некотором избытке под непосредственными нуждами. Именно этот избыток приводит к появлению игры, "к чрезмер­ному и бесполезному упражнению способностей, которые долго находились в покое", и тех способностей, "которые играют са­мые выдающиеся роли в жизни животных"⁹. Далее Спенсер утверждает, что и игры людей, в том числе детей, есть проявле­ние инстинктов, направленных на успех "в борьбе за существо­вание^, порождают "идеальное удовлетворение" этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения^⁰. Такой же вывод де­лает и Ж.Гюйо (1854-1888) — французский философ, по мне­нию которого, искусство есть "род утонченной игры", является "безвредным употреблением избытка сил" и происходит из "ин­стинкта борьбы с природой или людьми"^. У Г.Спенсера чита­ем: "Постоянно возрастающий избыток энергии принесет с собой возрастающую пропорцию эстетических деятельностей и на­слаждений... "¹²

"Свободная игра сил" в том смысле, который придается этой причине философией Спенсера и его последователей, трактовка игры как объективно не обусловленной деятельности на стадии высших животных не замечена. Что же касается детской игры, то поздние исследования также свидетельствуют, что и у людей невозможно рассматривать игру в, качестве деятельности, не на­правленной на удовлетворение' социальных потребностей. Уста­новлено, и весьма доказательно, что все виды игр строго детер­минированы той действительностью, на основе которой и на­правлена собственное игра.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популяр•■ ность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса. Гросс считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она ни вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подра­жанию и т.п. По Гроссу, игра — вечная школа поведения.

Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного са­мовоспитания ребенка. Он составляет схему развития ребенка, в

 

 

которой игру относит к непреднамеренному самовоспитанию и противопоставляет ее воспитанию извне. По Гроссу, игра целесо­образна с точки зрения сохранения рода. Почему Гросс называет свою теорию теорией упражнений? Упражняться — значит сис­тематически совершенствовать у себя те или иные навыки. Уп­ражнение — практика развития. Игра повторяема в опыте де­тей. Ребенок многократно к ней-обращается, испытывая удо­вольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и че­ловека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу. Он сам об этом пишет: "Ставя вопрос относительно первоначального возникновения игры, мы без сомнения, должны исходить из наследственных реакций"^1а. Гросс полагает, что к инстинктивным действиям присоединяют­ся психологические явления. Он утверждает, что наследствен­ные реакции побуждаются импульсивной потребностью к дея­тельности, а импудьсивная потребность дает повод к новоприоб-ретениям. К.Гросс, как и Г.Спенсер, сводит игру детей и вы­сших животных к деятельности прежде всего¹ инстинктивной: "Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений"^.

Г.Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, ука­зав на распространение игр у тех животных, у которых ин­стинктивные формы поведения недостаточны для приспособле­ния к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление — предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления. К.Гросс стоял на такой же позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относится к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходит из "принципа разряда". Готов­ность к разряду возникает, по его мнению, в период роста орга­низма индивида без каких-либо внешних раздражений. Поводом для игры может быть внутреннее побуждение организма. Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет "разряда внутренней энергии в организме". По Гроссу, развитие игры ребенка идет за счет внутренних сил и внутрен­ней энергии, т.е. в игре упражняются лишь инстинкты.

Идеи К.Гросса развивал В.Штерн (1871-1938) — немецкий

Психолог и философ, занимавшийся психологией раннего де-

Р( гвн. ПТторн, исходя из принципа "конвергенции" (сближения),

• ■ I и 1Л, что развитие игры есть результат конвергенции внут-

| и:пых с внешними условиями среды.

 

Штерн пишет: "Бессознательный выбор между материалами для подражания, способ их усвоения и переработки зависит все-цело от прирожденных расположений: от внутренних условий развития"*⁵. Значит, внешняя жизнь дает образцы для подра­жания, а внутренняя, инстинкт игры, определяет сам процесс усвоения: "Игра есть инстинктивное самообразование развиваю­щихся задатков"¹⁶. Опираясь на принцип "конвергенции", Штерн все-таки приходит к признанию инстинктивности источ­ников игры, к спонтанности и самопроизвольности игровой дея­тельности и вольно или невольно к отрицанию воспитания.

Ф.Бейтендейк, критикуя позиции К.Гросса и Г.Спенсера, ут-ш'рждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Ф.Бейтендейк, как и З.Фрейд считал, что в игре лежат исходные влечения, а имен­но: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Однако Ф.Бейдендейк все-таки относит игру к категории ориентировоч­но-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть дей­ствие с предметом, который для животных обладает элементами новизны. Единой точки зрения на природу и функции игры у животных до сих пор нет. Современная этология уделяет боль­шое внимание описанию игрового поведения животных и его дифференциации от других видов поведения, в особенности от исследовательского поведения.

Игра не просто импульсивная деятельность, не самопроиз-нольный разряд избытка энергии. Развитие ее содержания, ее форм регулируется особыми влечениями, которые не связаны с борьбой за существование и являются глубоко характерными пилениями для детей разного возраста. Нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры, ибо игра сама является только способом проявления инстинктов и влече­ний. Потому-то ребенок относится к ней как к серьезной дея­тельности. Он не признает ее искаженной реальностью или вре­менной пустой забавой. В момент игр ребенок захвачен ими полностью, для него это реальная жизнь, в которой он находит и |дход всех своих влечений и запросов.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педолог Г.С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапи­туляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагает, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Э.Геккель (1834-1919) — немецкий биолог, и Г.С.Холл предполагали, что

 

 

вся история индивида как бы воспроизводит историю предшест­вующей жизни его рода. В играх детей отражается биогенети­ческий закон, сама игра — атавизм, биологический и культур­ный пережиток прошлого, ибо в детских играх можно заметить приметы этого прошлого — элементы охоты, войны, собиратель­ства, кочевничества, семейного быта и т.п. Игра, по мнению сто­ронников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прош­лого, становиться цивилизованнее". Те, кто солидаризируется с этой теорией, воспринимают игру, игровую атрибутику, все иг­рушки как редуцированную деятельность. Данные исследовате­ли воспринимают обычную беготню детей, их рогатки, стреляю­щие трубки, луки как воспроизводство охоты в далеком прош­лом. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапоч­ки — отражением культовых церемоний и т.п. Эта теория во­спроизведения филогенеза в онтогенезе несостоятельна. Генети­ческое соотношение культурных периодов цивилизации и этапов развития психики ребенка должно быть биологически таковым в этом случае, что в наследственность должны включаться не только действия (бытовые, трудовые, профессиональные), но и соответствующие им орудия. Организм человека не способен фиксировать таковые системы. Эта гипотеза происхождения иг­ры возникла на границе биологического и социального. Да, мы наблюдаем в играх детей некие "корни" прошлого, но возника­ют они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей. Дети заим­ствуют друг у друга то, что им недодают взрослые. Но именно социально-культурный опыт взрослых — источник этой под-нитки.

Существует также идея антиципации будущего в детской иг­ре. Ее сторонник — французский педагог А.Валлон (1879-1962). Его гипотеза: "... Игры можно рассматривать как предвосхище­ние и научение тем видам деятельности, которые должны поя­виться позже"^г8. Валлон рчитает, что игры у мальчиков и дево­чек различны, ибо обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Морфологическое развитие детей разного пола способно стимулировать функциональное предчувствие, предвосхищение инстинкта в игре. О временных аспектах игры пишет О.С.Газ-ман, занимавшийся игровой деятельностью детей последние де­сятилетия: "Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной сторо­ны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой — игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, со-

 

 

стояния, умения, способности, необходимые личности для вы­полнения-социальных, профессиональных, творческих функций, I также для физической закалки развивающегося организма"^⁹, Игра сама по себе является результатом противоречия между ■•нободной деятельностью и той деятельностью, в которую она шслючается. Она всегда развивается в противоречиях и реализу­ет их через преодоление временных противоречий. Антиципация КАК бы вытекает из этих противоречий, считает Валлон. Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что иг­ры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но "работают" на настоящее. Гх'сспорно одно: игры хранят и передают по наследству от по­коления к поколению детей опыт, культуру, традиции прошло­го; игры, естественно, способны ориентировать детей на буду­щее и даже в чем-то его опережать; но главное назначение — помогать ребенку найти себя в настоящем.

Теория фунционалъиого удовольствия, реализации врожденных влечений. Фактически это теория психоанализа, т.е. совокупности способов выявления в психотерапевтических цолях особенностей переживаний и действий человека, обуслов­ленных неосознаваемыми мотивами. Наслаждение как исход­ный принцип в толковании сущности досуга подчеркивает Арис­тотель, который в своей "Политике" рассуждает о природе пра­здничного состояния, которое отражается в развлечениях, иг-рах, подобно отдыху, сну,' еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья²⁰. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессозна­тельной сферы в играх имеют преимущественно эротическую ок­раску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А.Адлер (1870-1937) — австрийский психиатр и психолог, ученик ;*.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал ис­точником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноцен­ности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как ре­ализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

Учитель Адлера З.Фрейд — основатель психоанализа — ис-следовал идею компенсаторного характера игры, связывая ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, | несознательные влечения реализуются в детских играх 'симво­лически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают В оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. 11онимая игру как специфическую деятельность, связанную с

 

 

развитием психики, последователи З.Фрейда М.Клейн, Г.Гуч-Гельмут это развитие трактуют как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социаль­ными влияниями, направленными на подавление этих потреб­ностей и влечений. Названные ученые считают игру одним из способов выхода либидознои энергии наряду с творчеством, сно­видениями и т.п. Понятие "принцип удовольствия" выдвинуто З.Фрейдом, но он не объяснил многомерную сущность самой ка­тегории "удовольствие", рассматривая его как "либидо" (сексу­альное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворе­ние воли, волевых устремлений, связанных с интересами.

Теория Фрейда²^, кроме того, исходит при объяснении игр в определенной степени из эволюционного принципа, свойственно­го теориям реконструкции и функциональной антиципации, но Фрейд считает, что половой инстинкт все же первичен. Половой инстинкт до тех пор не сможет фиксироваться на главном объ­екте, пока его фиксации определяются сочетанием чувствитель­ных зон, характерных для каждого этапа индивидуального раз­вития ребенка и которые могут восходить к отдаленному про­шлому человечества. По Фрейду, это атавистические "комплек­сы". Они не могут вытеснить либидо, а лишь заставляют его маскироваться. Как считает Фрейд, в противоположность гипо­тезе антиципации игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры по­зволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чув­ственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функцио­нального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам про­цесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удо­вольствие.

Для детей погружение в мир досуга, игры — это ожиданиеоткровения, предощущение тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Это не бессознательное стремление, а, ско­рее, подсознательное. Дети если не генетически, то интуитивно, собирательно осознают моменты приближения открытия чего-то важного для себя, открытия истины. Полагаем, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой, интен

 

ция и создают состояние "либидо" — всемогущей радости, пол­ноты переживаний и наслаждений. Досуг, игра — источник на­слаждения, законы и правила которого непредсказуемы, но ко­торые воссоздают предсостояние радостного бытия. Дети наст­раиваются на встречу с игровым наслаждением, этот настрой — важный момент приближения к истине, время их свободного личного действия. Действия эти могут быть несовершенными, слова — недосказанными, мысли — недодуманными, но они имеют важнейшие и необратимые последствия для развития ре­бенка, для его настоящей и будущей жизни.

Теория отдыха в игре. Аристотель не придавал игре особого значения, видя в ней лишь развлечение и отдых, которые, по его мнению, важны лишь как подготовка к серьезной деятель­ности, к труду.

Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тра­тит, но и восстанавливает энергию, такие исследователи, как Лацарус, Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит, от­дыхом.

Игру называют отдыхом как противопоставление трудовой (учебной) деятельности. Это утверждение спорно и не во всем является "действительным для ребенка, так как он еще не тру­дится и вся деятельность его выражается в игре"²². А.Валлон считает, что игровая деятельность взрослых, дающая им отдых, в чем-то сходна с игровой деятельностью ребенка. Но дети в иг­рах часто затрачивают значительно больше энергии, чем в про­цессе труда: "В игре используются силы, не растраченные в про­цессе труда. Но игра не всегда состоит в том, чтобы восстано-нить равновесие между неравномерно использованными видами деятельности... "²³. А.Валлон полагает, что любая деятельность, какой бы трудной она ни была, может служить мотивом для иг­ры. Цели игры не должны нести причины, находящиеся вне их самих. В этом плане определение, данное Кантом искусству, считает Валлон, можно отнести и к игре: "Конечная цель без це­ли" — реализация, которая и стремится использовать только самую себя. Вывод: с того момента, когда деятельность стано-пится полезной и выступает как средство достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры. Игра позволяет вов­лечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым вос­становить жизненное равновесие. Русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев (1849-1922) доказывает это: "Не подлежит ни ма­лейшему сомнению полное соответствие живости и увлекатель­ности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у де

 

тей... Игра есть верный показатель детской силы, детской энер­гии, детского здоровья"²⁴. Если отдых — отстранение от всех забот, то игра представляет собой деятельность, обеспечиваю­щую психофизиологическое состояние ребенка, достигаемое в процессе переключения с одного вида деятельности на другой и заключающееся в восстановлении физических, эмоциональных и интеллектуальных сил.

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д.Ушинский (1824-1871) считается родоначальником теории игры в отече­ственной науке, Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей систе­ме воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский, ценя двигательную активность ребен­ка в игре, на первое место выдвигает потребности души: "Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворе­ние телесным стремлениям: в этих движениях принимает учас­тие душа и извлекает из лих такую же пользу для своего разви­тия"²⁵. Великий русский ученый-педагог видит прямую зависи­мость подвижности ребенка от умственной практической дея­тельности его души: "Шалость и игра — это весь мир практи­ческой деятельности для ребенка"²⁶. Выступая против чисто ге­донической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетель­ствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и само­утверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, сво­еобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. "Не надо забывать, — пишет К.Д.Ушинский, — что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка"²''. Ушин­ский один из первых утверждал, что в игре соединяются однов­ременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страш­ное наказание для него.

В теориях Ж.Пиаже, К.Левина (1890-1947) — германо-амери-ки некого психолога, в, работах отечественных психологов В.Вы­готского, Д.Эльконина моделирующая и ориентирующая функ­ции игры объясняются способностями ребенка оперировать иг-ровыми символами. Данные символы заменяют безусловные ц>мжители и служат для детей элементами культуры. Д.Эль-КОПИИ полагал, что организуя с помощью символов деятель-игр:! учит ориентироваться в явлениях культуры, духов

 

ности в целом, использовать их соответствующим образом²*. ;(той точки зрения придерживался историк культуры Ф.Рат-|ц !|ь, который отмечал, что "игры народов представляют ценное '■нидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь"²⁰. Имен­но они, по Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление. |а этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появ-1вние игры зависит "и от богатства внутренней жизни, .развива­ющейся в душе ребенка"³⁰. Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухом-линский полагали, что игра возникает в свете духовности и слу­жит источником духовного развития ребенка.

Теория воздействия на мир через игру. С.Л.Рубинштейн (1К89-1960), советский психолог и философ, первым сделал по-пытку создать отечественную теорию игры. Он не отрицал кон­цепции Гросса, Спенсера, Бюлера, Фрейда и других, но полагал, «по эти исследователи отметили лишь отдельные сущностные проявления игры. Рубинштейн понимает игру как вечную по­требность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним ми­ром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность иг­ры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздей-стковать на мир"³^. Уже поэтому она есть осмысленная деятель­ность. Согласно Рубинштейну, мотивы игры кроются не в ути­литарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Уче­ный доказывает, что ребенок не стремится к вещному результа­ту, а реализует разнообразные мотивы человеческой деятельнос­ти: "... в игровой деятельности действия являются скорее выра­зительными и семантическими актами, чем оперативными прие­мами"³².

Выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть ос­мысленная деятельность, развил в своих трудах А.Н.Леонтьев. Леонтьев считает игру ведущим типом деятельности дошкольни­ка. "Специфическое отличие игры преддошкольника, — пишет Леонтьев, — от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая, г оставляя основу сознания ребенком мира человеческих предме­тов, определяет собой содержание игры ребенка"³³. Он считает

 

что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: "Игровое действие рождается из потребности дей­ствовать по отношению к широкому миру"³⁴. По Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вто­ричным, отраженным процессом. Он, как и Рубинштейн, рас­сматривал игру как вид человеческой предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точ­ки зрения цели, мотивов и способов действия. Леонтьеву при­надлежит генеральная мысль: "игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия"³⁵. Таким образом, заключает он, овладение ре­бенком более широким, непосредственно недоступным ему кру­гом действий может совершаться только в игре.

Стоит обратить внимание на позицию этого ученого-психоло­га по поводу ведущей деятельности ребенка: "Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем та­кую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка и внутри которой раз­виваются психические процессы, подготавливающие переход ре­бенка к новой, высшей ступени его развития"³⁶.

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляет­ся в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Связь игры с искусством и эстетической культурой. Этот вопрос мы хотим рассмотреть более подробно. Существует нема­ло теорий происхождения игры, ее связи с искусством, с эстети­ческой культурой личности растущего человека. В этом плане необходимо обратиться к наследию Платона, на идеи которого до сих пор опирается педагогическая мысль цивилизованных

стран.

Платон с его эстетическим видением мира воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе, потому и призывал жить, играя, дабы снискать милость богов и прожить согласно свойствам своей природы. Не случайно в идеальном государстве Платона люди в основном занимаются прекраснейшими, "иде­альными" играми. Великий философ в своих "Законах" приспо­сабливает досуг и все его механизмы — праздники, театр, игры, пляски, песнопения, состязания — к нуждам своего политичес­кого проекта, где свобода и антагонизм сходятся как в фокусе. Но все акты культуры досуга он приближает к Добродетели

 

олицетворением которой в античном мире является равновесие п стабильность рабовладельческого общества. Интересны мысли Ичатона о том, что души молодых не могут выносить абсолютно серьезное, потому требуют игр, забав, песен как таковых, не со-рлпсуемых с интересами государства. Обращаясь к законодате­ля м, он пишет: "... можно убедить души молодых людей, в чем угодно... заставить всех живущих совместно людей постоянно, мю свою жизнь, выражать как можно более одинаковые взгля­ды..."³⁷

Правильным, по мнению Платона, является такое воспита­ние, которое включает в сферу педагогического воздействия все, что присуще жизни ребенка и не противоречит жизни общества. ^ Воспитание необходимо организовывать в соответствии с при­родными возможностями дитя и характером его будущих заня­тий. Значит, детей необходимо с раннего возраста готовить к бу­дущему, сначала в играх, забавах, а затем и в серьезных заня­тиях. Но игры и забавы должны быть отобраны, узаконены. Чи-1*пем у Платона: "Я утверждаю, что характер игр очень сильно I влияет на установление законов и определяет, будут они проч-I ними или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все •то служит незыблемости также серьезных узаконений. Если же Молодые колеблют это единообразие игр, вводят новшества, ■щут постоянно перемен... то мы полностью вправе сказать, что ,11 я государства нет ничего более гибельного, чем все это"³*. Та­ким образом, Платон считает, что репертуар досуговой деятель­ности должен контролироваться государством, причем оговари-И1Н-Т, что античная государственность весьма далека от идеала досуговой культуры. Он рассматривает "величайший досуг" как ■ социальный институт. Выдвигая идею создания 365 празднеств, Им каждый день по одному, философ ищет структуру таких I ежедневных массовых досуговых деяний и в качестве альтерна-Тнны предлагает сериалы праздников, посвященных всем богам, . имена которых носили двенадцать фил, и всем иным богам; хо-' роноды и мусические состязания; гимнастические соревнования; отдельные празднества для мужчин, женщин, детей; празднест-Им, посвященные всем временам года; торжественные бои, ими-•тирующие настоящие; приятные забавы и игры; состязания поэ-Т<П1, драматургов, актеров, певцов и т.д. С одной стороны, Пла­тон предлагал огромный выбор досугов, с другой — учреждал их жесткую'государственную регламентацию и тем самым уста-п.шливал статику исторического развития досуговой практики, обусловленную эпохой рабовладельчества и классового неравен-I гва. Оставаясь верным античным идеалам, он указывал на не

 

обходимость гармонического сочетания духовного и физического начал в человеке, причем подчеркивал особую важность эстети- I ческого развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.

Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тотали­тарными государствами поздней цивилизации. Особенно показа­тельна эта тенденция для фашистских режимов Германии, Ита­лии, Испании, позднее она ярко проявилась в жизни социалис­тических тоталитарных государств. И все же греческий мир, ан­тичная культура приближали досуг, все его эстетико-художест-венные акты и ценности к идее разностороннего развития лич­ности человека, использования самоценности досуговых богатств во имя высших целей человеческого существования. И хотя со­циальная утопия Платона является по своим идеям педагогичес­кой утопией, его идеи максимального использования игры, пе-дагогизации среды остались для мировой педагогики весьма

перспективными.

Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, свя- ! зывали игровую деятельность человека со сферой его эстетичес­кой практики, резко отделяя игру от иных видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит пол­ное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чис­то утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек "иг­рает только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет"³⁹. Мож­но предположить, что Пушкин вслед за Шиллером и перед Спенсером считал искусство игрой. У человека после удовлетво­рения физиологических потребностей остается запас сил и даже их излишки, которые он и употребляет на игру, переходящую в искусство. Пушкин считал искусство этически бесцельным, но эстетически направленным: особый род интеллектуальных заня­тий, ведущий к наслаждению. То же и в игре, которая воссозда­ет одновременно социальные отношения людей и эстетические условия этих отношений, как правило, вне их утилитарной дея­тельности.

Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно кор­ректна: "Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Из­быток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой"⁴⁰. В XIX в. эстетический ас-

 

 

н кт игровой деятельности исследовался: в психологии — Спен-ввром, в педагогике — Фребелем, в эстетике — Гроссом. Спен-егр вообще считал, что "эстетические чувства берут свое начало « тох импульсах, которые побуждают к играм"⁴^.

Попытка соединения теории игры с искусством Принадлежит ♦шоке немецкому философу Э.Кассиреру, (1874-1945), который ■Читает, что единственным отличием игры от искусства являет-вм то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет 9 формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Срав­нимо искусства и игры у Кассирера не находит методологичес­кого обоснования и основано на внешнем сходстве. Подобный Вйгллд на игру был развит у нас еще в 20-30-е гг. известным ■гикологом Л.Выготским, который считал, что игра синкрети-Васки объединяет в себе все виды художественного проявления ккеГк'ика: "... игра ... является подготовительной ступенью его множественного развития"⁴². Стало быть, Выготский рассмат-Квш'т игру как подготовительный этап для художественного §огпитания ребенка. В 1911 г. В.Фаусек, чуть позднее В.СЛадко-Внцев, Н.Евреинов⁴³ - известные деятели русской культуры — Ьк-сматривали, к примеру, театр, театральное действие как рпрму общественной игры. Названные авторы утверждают, что ■ктр, став искусством, остался, вместе с тем игрой, ибо "не ета-Щ1! перед собой утилитарных целей". Сладкопевцев рассматри-|ш-т природу театральной игры как условие гипнотического воз­действия на зрителя.

Грузинский психолог Д.Н.Узнадзе (1886-1950), поборник дет-

В|ой игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а

Именно как художественное творчество ребенка, как интроген-

■Ь1с формы поведения, содержание которых определяют прежде

' §пч'о внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные

■Суждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия.

У.шпдзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свиде-

Вщьствует о близости игры и художественного творчества через

Кличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровиза-

Ьн и фантазии. Ой подчеркивает наличие чувственного удо-

■вльствия в процессах игры, художественного творчества, а бли-

|ог'п. между ними видит в интрогенных формах поведения, во

внутренних установках⁴⁴.

Игры развивают и стимулируют обогащение творческого по-^•нциала и воображения ребенка. Это подметил главный идео-

лог и культуролог первых лет создания народного образования в
советской России, затем в СССР первый нарком просвещения
А.В.Луначарский. Вот что он писал в те годы: "Чистейшим род­
ником игры, бьющим непрерывно и весело, является детская
жажда играть, стержнем которой надобно признать театраль­
ный инстинкт. _/

Хорошо еще, если взрослые оставляют втуне этот кристаль­ный источник детского вдохновения. Как часто они забрасыва­ют его каменьями своей черствой рассудочности или мусором своей ленивой деловитости! Но детям не только нельзя препят­ствовать играть, надо помогать им играть. Надо осторожно, ру-кою нежной, о любящих пальцах, направлять резвый ручеек в благоприятную сторону по благоприятному ложу"⁴⁵. Игра в дет­ском искусстве обладает огромным эвристическим и убеждаю­щим потенциалом, она позволяет разъединять то, что вроде бы едино, и сближать то, что как бы сопротивляется. Содержание и цель игры — азарт, творческая жизнедеятельность и удоволь­ствия. Сама игра, ее ход и является ее художественным произ­ведением; эстетическим предметом. В играх нет созерцателей, все — творцы, участники. Выбывает из игры временно лишь тот, кто по правилам обнаружен, "застукан", или "выбит", или по сюжету игры отведен за ее рамки.

Культурная Ценность игры бесспорна, игра несет в себе по­тенциал всех видов эстетической деятельности человека, но осо­бенно функционал театрализованного общения как "истинной и настоящей роскоши". Исследователи игры часто ссылаются в своих трудах на роман немецкого писателя Г.Гессе "Игра в би­сер"⁴⁶, в котором автор рассматривает эстетический аспект иг­ровой деятельности в жизни людей XX столетия.

Гессе выступает против элитизма в воспитании и убеждает, что игра, оторванная от жизни, может превратиться в жестокое аморальное средство, способное формировать бездумную актив­ность и жестокое функционерство. Он увидел такие игры в на­рождающейся, системе фашизма, в его гитлерюгенде и поместил их в 2200 год в вымышленную провинцию Касталия, где в эли­тарных школах молодежь воспитывают не для жизни, а для иг­ры в стекляшки. У Гессе игра — символическое обозначение ра­финированной духовности интеллектуалов, средство найти,гар­монию и смысл жизни в комбинаторике игровых знаков. В сво­ем романе-монументе он доказывает, что дети, выросшие в стра-хе политических, экономических, моральных потрясений, вне ребячьих веселых забав, могут быть оболванены игрою в бисер. Гессе убеждает читателей в том, что жизнь и воспитание едины, что подлинная гармония достигается общностью действитель­ности и соответствующих ей игр, наполненных воздухом дет

 

'ни. Детство создается социумом, который вносит коррективы в нн-лг'дственность, разрушает или сберегает гармонию. Игровое и'тство, по мнению Гессе, выступает в роли фактора, который щюделяет развитие ребенка изнутри. Игра — феномен .его со-■мтлизации. Детям не нужны игры в бисер, игры, отчуждаю-| 1Ис их от жизни и от себя самих. В своем романе он вместе с и'М трепанирует игру как универсальный инструмент приобще­нии к истокам и тайнам духовйой культуры человека. По мне->)ИК> Гессе, эстетический характер игры как таковой выражает-<М и чувствах свободной незаинтересованности, легкости отноше-<||й и наслаждением творческой основой игры. Можно согла-ея с автором, что игра действительно приносит ребенку наи-|сшую радость, включает его в творчество, дает разрядку ото видов напряжений, накопленных в деятельности неигрово-| содержания. Это подтверждает поборник эстетического воцпи-детей известный художник Б.М.Неменский, создавший, |к и прекрасный музыкант Д.Б.Кабалевский, свою систему ^питания прекрасным: "Прослеживая эти связи в детской иг-9вой деятельности на пластических искусствах, мы выделяем ри их формы как сферы пластической художественной деятель-гти: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так

• чокающие детей в играх, можно рассматривать как первич-

клеточку художественной деятельности, первооснову, зна-ую и первобытным народам, и современному обществу⁴⁷. В тастическом романе "Этот бравый мир" известного англий-о писателя О.Хаксли (1894-1963) детей бедноты с помощью и игрушек отучают оТ всего значительного и прекрасного, приучают к труду как источнику удовольствия с помощью довых игр, игровых аксессуаров, изображающих орудия

)дин из популярных западных эстетиков — англичанин ЙМ'ид — центральным моментом в шиллеровской эстетике так-■«< признает теорию игры, биологизируя Шиллера, приписывая ■пследнему открытие "инстинкта игры", хотя понятие игры у |Пнллера вовсе не подразумевает инстинктивной деятельности . Связывая мир эстетики и мир игры воедино, Г.Рид от-что "только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и ре­конструкции. В этом состояло великое историческое заключение Шиллера. Рид называет игру универсальным методом воспита­ния через искусство. Он истолковывает труд как процесс субли*-миции инстинктов человека, благодаря чему эти импульсы (неформируются в творческую энергию, которая и создает все

• мнолы и ценности культуры. Но поскольку труд в целом есть
■желая механическая работа, он не в состоянии осуществлять

 

 

процесс сублимации. Его должна заменить игра. Эти рассужде­ния Рида не лишены смысла, но вместе с тем он все-таки выда­ет желаемое за действительное. Да, ребенок часто рисует, играя, и мы вправе обозначить существование в природе игры-рисунка, игры-танца. Ребенок может петь, играя, "фантазируя" песню, импровизируя в ней, как в танце. И все-таки прямого тождества между игрой и искусством нет. В то же время мысль о том, что ] из феномена игры путем сопоставления его с разными видами ] умственной деятельности можно вывести основные формы и ме­тоды эстетического воспитания, не лишена смысла. Рид выво­дит из аспекта чувства через игру персонификацию драмы, из аспекта ощущения — рисование, из аспекта интуиции — танец и музыку, из аспекта мысли игра может быть развита посред­ством приближения конструктивной деятельности к ремесленно­му мастерству и т.д. В названные четыре вида художественной деятельности можно уложить конкретные виды эстетической и учебной деятельности. Так, драма охватывает выразительное чтение, театральное творчество, мелодекламацию, красноречие и даже изучение литературы, родного языка и иностранных языков. Танцы-игры включают в себя пластику, пантомиму, физические упражнения. Рисунок-игра знакомит с живописью, моделированием, черчением, а ремесленная деятельность — с шитьем, вязанием, чеканкой, выпиливанием, выжиганием, са­доводством, опытничеством, сельскохозяйственными работами и даже прикладной химией и физикой. Еще одна, на наш взгляд, важная ссылка на Рида: "Игровой метод, если его правильно по­нимать, должен координировать и направлять игру, а это зна­чит — превратить игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в худо­жественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка"⁴⁸.

Мы выбрали концепцию Рида, ибо его работы по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Таким образом, игровую деятельность можно рассмат­ривать как один из механизмов формирования эстетической культуры ребенка. Вместе с тем создание общей философско-эс-тетической теории игры пока еще завтрашняя перспектива. Слишком сильны категоричные тенденции марксистско-ленин­ской эстетики и теории советской культуры в целом. Исследова­тели, относя к первой совокупность всех проявлений искусства, вторую переносят на иные виды и формы деятельности людей, а именно на освоение природы, труд, общение и общественное вза­имодействие. Но ведь нельзя не признать что и художественная деятельность включает игровые начала, хотя прежде всего отра­жает совокупность проявлений искусства.

 

 

Известно, что ранние художественные формы деятельности •и- ювека органично соединили жизнь, игру и искусство, когда • |.прикосновение с искусством переживалось как нечто более |*жное, чем утилитарные явления жизни. Но уже на ранних Ступенях становления культуры появились игры, сущностью ко-9<>|>ь1х стало перевоплощение играющих в иные существа. В §Тчм случае создавались модели жизни" на основе вольной фан-Таиии. Такие игры в научной литературе называют ролевыми,

тными.

Г. А.Праздников предлагает называть их художественными:

Щ^мусловно, между двумя указанными видами игр нет непрохо-

Л"

ой грани. Возникнув из одного источника, они оставались

ма тесно связанными и в дальнейшем. Именно поэтому ху-

сственный элемент глубоко проникает во многие древние и

именные спортивные игры, в которых процесс игры не ме-

нажен и интересен, чем результат, а ряд художественно-ро-

.IX игр имеет строгие правила и вызывает интерес к их исхо-

. Роль художественных игр в эстетическом формировании

ности особенно велика, ибо они объединяют воспитательные

ложности самой игры и искусства"^⁹. Не возражая против

хода данного автора, отметим, что игровой элемент активно

пикает в различные формы детского искусства. Для детей

одеятельное искусство — это развитая, специализированная

и. Необходимо отметить, что сюжетно-ролевые игры и их

менты, будучи первоначально чисто утилитарными, посте-

■0 переходили в социально-символические обряды, где худо-

.тненно-игровые начала⁴ превращались в условные, театраль-

Щ, В произведениях и моделях взрослого искусства игровая

рма объективирована, опредмечена, как и художественное со-

)жание. В детских формах самодеятельного искусства, иных

,'втических формах самовыражения игра выступает в качестве

икции консолидации детского коллектива, нацеливания его

, коллективное творчество (школьный драматический театр,

|тр песни, агитбригада, детский цирк, киностудия рисованно-

фильма, танцевальный ансамбль и т.п.). Игра является фор-

п и способом образного Ътражения действительности, при-

тия и сохранения художественного опыта народа. Худо-

м I пенно-игровой синкретизм древней культуры (скоморохи,

■•шпик, куклы) в цивилизованном обществе продолжается в

«л I. к лоре, который в последние годы становится популярным.

дм ции фольклорной художественной игры продолжаются в

Ком самобытном эстетическом творчестве как эстафета соци-

| п.турного опыта.

П.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Гассет, Г.Гессе, С.Лем видят в игре опоры культуры, организованные в виде уникальной сово

 

купности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они же утверждают, что культура и есть система игр. Й.Хейзинга, отождествляя игру и культуру, считает, что в играх отражаются закономерности церковных служб, философских диалогов, юри­дических противоборств, театральной драматургии, системы на­град и наказаний, законы войны и даже любовные отношения

людей.

Есть еще одна очень интересная проблема, требующая своего осмысления — использование скрытых игровых начал в худо­жественных произведениях детской литературы. Законы игры в своих стихах, рассказах, повестях широко использовали извест­ные советские поэты и писатели А.Гайдар, Л.Кассиль, С.Михал­ков, С.Маршак, А.Барто и другие⁵⁰. Маршак говорил, что у дет­ских писателей должна быть игровая природа творчества.

Философ М.С.Каган, разрабатывающий проблемы человечес­кой деятельности, рассматривает игру ребенка и как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые, подражательные игры, игры-драматизации, режиссерские, художественные игры самим характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре "зе­леный свет", через игру формируется воображение вообще и ху­дожественное в частности, развив'ается творческая фантазия, идет активное приобщение к эстетической культуре в целом.¹ . ^;

Вместе с тем близость игровой и художественной деятельное-1 ти отнюдь не означает их полного тождества, но наглядно дока­зывает связь игры с искусством и эстетической культурой. Бо­гатство игровых признаков в культуре служит важным критери­ем в оценке ее гуманистического смысла. Резкое возрастание интереса к проблемам игры характерно для настоящего време­ни. Игра введена в изучение эстетических процессов культуро­логии и рассматривается даже как один из механизмов форми­рования эстетической культуры человека. Поэтому теория про­исхождения игры в соотношении с искусством, эстетикой имеет право на существование.

Труд как источник появления игры. Связь игры и труда. Выше мы говорили о том, что основой досуга является пережи­вание досуговой деятельности как самоценной, самозначимой, самоцельной. Переживание любой деятельности у детей связано с игровым мироощущением, частично с игровым поведением и игровой символикой. Философ М.В.Демин считает, что игру можно трактовать как наиболее значимую диалектическую аль­тернативу труду, как самый характерный признак развитого до

 

1*гп''''. Бесспорно, и труд и игра обладают для человека ог-щмной значимостью и необходимы и целесообразны на всем Цчтмжении его жизни. Но труд в сравнении с игрой прежде |р»г<| утилитарно-полезен, как правило, продуктивен и мотиви­руется конечным результатом. Труд и игра способны усиливать >\т друга, взаимопроникать друг в друга. Они родственны по вот-хождению, по своей сверхзадаче. Многие западные ученые и видели разницы между игрой и трудом или рассматривали ■М труд как забаву, например, у людей в жарких странах (Бю-• 1'1 или делали упор на физиологическом значении игры, |>м1 туя ее как средство поддержания бодрости и силы, в том И-1С в труде (Шиллер, Спенсер), или сосредоточивали внима-К» на биологическом значении игры (Гросс). Культуролог •Гкйлор, исследовавший культуру первобытных людей, к при­му указывал, что многие игры "составляют лишь шуточные илр;г.кания серьезному жизненному делу"⁵². У него же встреча-■ и другую позицию: "... игре обыкновенно приходится пере-Вмнпть то серьезное занятие, которому она служит подражани-Г ' Таким образом, граница между игрой и трудом была в 1.И1 м х исследованиях разной, но вывод можно сделать один: Ъ старше труда.

Существуют ли иные точки зрения? Конечно. Приведем в ка-гно примера категоричную позицию немецкого экономиста .Мохера (1847-1930). Вот, что он пишет: "Игра старше труда, а ■усство старше производства полезных предметов"⁵⁴. В то же |»мя в своей книге "Работа и ритм" Бюхер противоречит сам б«\ говоря, к примеру, о танцахТ "танцы первобытных народов ■яются не чем иным, как сознательным подражанием извест­им работам/.."⁵⁵

I К.Гросс считает, что в игре происходит предупреждение ин-РИш гов применительно к будущим условиям борьбы за сущест-Ьние^ следовательно игра в чем-то старше труда. Любопытен ■•ляд на игру К.Бюхера как На порождение ритма, когда труд ^••мращается в ритмическую игру, облегчая духовное и физи-И'|,<к> напряжение работающим. Власть ритма побуждает обле-рт1. работу в игру (рабочие песни, группы людей, которые тру-|Тгя, действуя размеренно).

Н советской научной литературе спор о происхождении игры Пню разрешен в пользу материалистического понимания исто-|и и генезиса игры из трудовых процессов (Лафарг, Плеханов). ^Шествует и западная "трудовая теория игры" (В.Вундт,

 

 

Г.Спенсер, Э.Тэйлор). Г.Спенсер (1820-1903), английский фило­соф, утверждает, что утилитарная деятельность и у людей и у животных предшествует игре. В.Вундт (1832-1920) доказывает, что "игра есть дитя труда". Он пишет: "Нет ни одной формы иг­ры, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, как это само собой разумеется, продшеству-ющего ей во времени. Ибо жизненная необходимость принужда­ет-к труду, а в труде человек мало-помалу научш-гсл смотреть на употребление в дело своей силы как на удовольствие"'''.

Резкую критику биологического понимания ч«лоиоч<>ских игр, а также биологического обоснования возникновении эстети­ческого чувства и искусства дает Г.В.Плеханов в своой извест­ной работе "Письма без адреса": "Если игра действительно стар­ше труда и если искусство действительно старше производства предметов, то материалистическое объяснение истории ... не вы­держивает критики фактов..."⁵⁷. Конечно, игры животных, пи­шет Плеханов, "имеют совершенно определенную биологическую цель", но даже из того, что "у животных содержание игры опре­деляется тою деятельностью, с помощью которой поддерживает­ся их существование", ясно, что "утилитарная деятельность предшествует игре..." И в человеческом обществе "деятельность, необходимая для поддержания жизни отдельных лиц и коегооб­щества, предшествует игре и определяет собой ее содержание"⁵⁸. По мысли Плеханова, игра является деятельностью, возникаю­щей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. Он установил "вторичность" игры в споре с К.Вюхером, который считал, что игра в генезисе возникла ранее труда, что ей присущ природно-биологический смйсл, о чем свидетельствуют игры животных. Плеханов, отрицая первородство игры как инстинкта, утвержда­ет, что в филогенезе она, как деятельность, окультуренная чело­веком, становится отражением труда и делается одновременно сферой социального общения.

Идя по стопам идеалиста К.Д.Ушинского, опираясь на пози­ции Платона и Аристотеля, марксист Плеханов продолжал рас­крытие и такой важнейшей общественной ценности игры, как первородство в ней искусства, эстетических и коммуникативных начал социальной практики людей. Вот что,он пишет: "Решение вопроса об отношении труда к игре — или, ,если хотите, игры к ^ТРУДУ — ^в высшей степени важно для выяснения генезиса ис­кусства"⁵⁹. Плеханов полагает, что игра — деятельность, кото­рая предваряет, готовит ребенка к труду, к серьезной творчес­кой активности. Именно под влиянием трудовой деятельности:

 

 

охоты и других социальных отношений — между людьми возни­кают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.

Возражая Гроссу и Бюхеру, Плеханов справедливо отмечает, что игра и пляски не есть забавы, они символизируют процесс труда, вызывают магическим путем успех охоты или результа­ты обработки почвы, и труд не мог быть забавой в условиях пер­вобытного хозяйства. И Гросс, и Бюхер, и Вундт собрали боль­шой эмпирический материал для материалистического объясне­ния генезиса игры. Плеханов же доказал происхождение игр из практической деятельности людей, начиная еще с доклассовых обществ. Дифференциация и расщепление первобытного синкре­тизма дали Плеханову право вычленить игру обрядовую как ос­таток религиозно-магического действия, игру трудовую как ос­таток охотничьих, рыбацких, земледельческих трудовых цере­моний, игру-состязание как продолжение борьбы с природой за выживание и т.п.

Таким образом, Г.В.Плеханов в ряде своих работ доказывает, что игра возникла в ответ на общественную потребность в подго­товке детей к жизни. Именно это его положение помогает по­нять теорию возникновения игры в истории общества на основе труда, а в жизни отдельного человека, по его мнению, игра предшествует труду. Плеханов считается первым марксистом России. А как сами марксисты относились к игре, к ее проис­хождению? В работах К.Маркса и Ф.Энгельса понятие "игра" как психолого-педагогический феномен, по нашим данным, не употреблялся вовсе, они его используют в понятии, скорее, иг­ровой модальности. Исследуя происхождение искусства, Маркс и Энгельс либо относят игру к сфере творчества "по законам красоты", либо, раскрывая явление труда, говорят об игре "фи­зических и интеллектуальных сил", чтобы подчеркнуть значе­ние труда как формы процесса, совершающегося между челове­ком и природой, процесса, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен ве­ществ между собой и природой"⁶". Плеханов же, углубляя выд­винутое классиками марксизма основополагающее положение о возникновении эстетической деятельности, искусства как тако­вого из труда и общения, как и их последующее положение о свободном, абсолютно естественном и бескорыстном характере труда, его практически-духовной природы, вводит понятие игры в систему иных эстетических категорий. Он связывает игру с конкретной практикой людей, рассматривая ее во временном и пространственном измерениях. Для него игра — уникальный полигон практики, освоение опыта и выявление недостаточности социального опыта,,; средство социализации человека способами, опирающимися на принцип удовольствия, отсюда ее важная

 

 

коммуникативная сущность. Доказывая автономное эстотико -культурное значение игрь^ для человека, которая аккумулирует и раскрывает творческие «потенциалы индивида, Плеханов отно­сит игру к собственно досугово-художественной деятельности. В данном случае он, в отличие от Маркса и Энгельсп, как бы отка­зывается от широкой трактовки понятия "игра" и пермюдит его таим образом в сферу воспитательную, конструктивную. Так, критикуя взгляды Чернышевского, который сводит игру к заба­ве, развлечению, Плеханов пишет: "На. исторических взглядах Чернышевского отразился основной недостаток философии Фе­йербаха: неразработанность ее ... диалектической стороны. И только потому, что не разработана была эта сторона в усвоенной им философии, Чернышевский мог не обратить внимания на то, как важно понятие игры для материалистического объяснения искусства"⁶*. Являясь ярым приверженцем марксизма, он неу­коснительно отражает марксистское понимание возникновения искусства из труда, но он первым из теоретиков марксизма ста­вит между трудом и искусством явление игры, первым уточняет связь игры с культурой. Здесь" Плехайов опирается на Канта, который доказывал, что искусство подобно игре, оно свободно, раскованно и тем отличается от ремесленного труда. Стало быть, он не гнушается выводами теоретиков идеализма, их методоло­гией анализа искусства через соотнесение его с игрой, а далее с трудом. Плеханов, как и Кант₍, утверждает прямую связь игры и искусства и противопоставляет игру и труд~: Но сущность иг­ры эти философы рассматривают по-разному. Для Канта игра — абстрактная духовность, она не несет социальных функций, а лишь снимает противоречия между мирами рассудка и чувство­вания. Кант считает игру категорией внейсторической, которая лишь отражает разные стороны духовной и эстетической актив­ности человека. Плеханов же понимает игру как творческое практическое действие, в котором человеческое творчество вы­ражается, главным образом, в процессе, а не в результатах дей­ствия. Отсюда, согласно его теории., игра-искусство у первобыт­ных людей синтетична, ибо' отвечает потребностям жизни. По Канту, игра —- "свободная игра познавательных сил", в том чис­ле "воображения и рассудка". По Плеханову, игра - деятель-, ность, действие, которым присущи одновременно разум, вообра­жение, интуиция, красота, значит, и социальная полезность. Он оценивает игру с позиций исторического материализма, рас­сматривает ее в контексте истории и, значит, эволюции челове­ка (ребенка) в игре и через игру. Различие же игры и искусства Плеханов видит в конечном их продукте. В игре созидаются ду­ховные силы, искусство завершается созданным им художест­венным произведением. Плеханову импонируют позиции Маркса в этом плане: "Действительно свободный труд, например, труд

 

композитора ... представляет собой дьявольски серьезное дело, интенсивное напряжение"⁶². Полезность игры, по Плеханову, иного рода в сравнении с утилитарными результатами труда, ибо эта полезность направлена не на воспроизводство материаль­ных ценностей, а на воспроизводство самого человека. Ему близ­ки позиции классиков марксизма, по которым близость искус­ства и труда есть антитеза игры. Игра как бы облегченный сле­пок искусства, который потому, и доступен детям. И все-таки Плеханов не отрицает самоценного значения игры как источни­ка в том числе художественного творчества, защищает игру от трактовок ее как несущественной забавы, не имеющей социаль­ной ценности. Он одним из первых поставил вопрос о социаль­ной природе детской игры. В дальнейшем проблемы социально­го происхождения игры ребенка, ее специфического содержания и структуры в отличие от игровой деятельности животных раз­рабатывались в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Ру­бинштейна, Д.Б.Эльконина и других. С некоторыми позициями Плеханова можно не согласиться, ибо игра необычайно эволю­ционировала в последующие годы и стала серьезным механиз­мом диагностики и. коррекции человека, средством развития профессиональных качеств и коммуникативных связей, компо­нентом многих важных неигровых видов деятельности, актив­ным способом активизации творческого, процесса.

Связь игры и труда несомненнаГ Игра воспроизводит не только приемы и способы труда, но и многие иные человеческие проявления, явления природы, повадки зверей, словом, отража­ет жизнь во всем ее многообразии. Если бы игры отражали только трудовую деятельность, то богатство игровых начал зави­село бы от развитости труда, а мы этого не замечаем. Игровой элемент присутствует во всех видах деятельности, но акцентиро­вание игры как самоцельной активности ребенка свойственно прежде всего его досугу.

Рассматривая игру в широком аспекте, известнейший ученый 11.1'.Ананьев (1907-1972) утверждает, что игра характерна не только для детей, но и для всякого взрослого человека. По его мнению, игра взаимосвязана с иными видами деятельности че­тника, такими, как рбщение, познание, учение, труд. Б.Г.Ана-пкев в своих концепциях человекопознания как комплексной дисциплины отмечает: "Игровая деятельность взрослых детей составляет важную сторону их жизни, связанную с так называе­мым свободным временем. В этих условиях существуют такие Гонкие переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют однозначную характеристику человеческой деятельности"⁶³. Синтетичность, комплексность деятельности человека очевидны.

 

Еще одна любопытная позиция: "Игра выступает как альтер­натива не только труду, но и безвольно-апатичному, потреби­тельскому существованию... Если в труде человек перестраивает внешний мир, создает культуру и вместе с тем специализирует­ся в каком-то виде деятельности, то в игре он активизирует в гармоническом взаимодействии весь спектр своих родовых и ин­дивидуальных потенций. Игра воссоздает целостность бытия человека. Досуг ориентирован на поиск наиболее развивающих форм деятельности, а наиболее ярко эти ориентации выражены

в игре"⁶⁴.

Таким образом, тесная связь игры с трудом вроде бы сущест­вует объективно. Но даже марксистская педагогика иногда про­бует это оспорить. В 40-е гг. в советской педагогике вокруг игры неожиданно развернулась полемика.

Довольно известный в те и последующие годы профессор П.А.Рудик, психолог и педагог, занимавшийся теорией игры, пишет книгу "Игры детей и их педагогическое значение", в ко­торой беспокоится, что в игре возможен "грубый отрыв от дей­ствительности" представителей "самого счастливого детства". Нападая на Л.С.Выготского, П.А.Рудик называет позиции по­следнего по детским играм "в корне неверной теорией". Назван­ная нами работа наиболее ярко демонстрирует попытки "демон­тировать" истинную сущность детской игры. Рудик считает, что в играх "отсутствует функциональное удовольствие", что в игре главное — "результат, а не процесс". Наконец, данный исследо­ватель утдерждает, что "нельзя рассматривать игру как простую забаву". Противопоставляя труд игре, Рудик опирается на ти­пичные для того времени "аргументы": совершенно другой ха­рактер носит труд в нашем социалистическом обществе, где ос­вобожденный труд в