рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п. - раздел Культура, Ребенок — Игра — Культура. Игра — многоликая данность человечества Обходимость Гармонического Сочетания Духовного И Физического Начал В Человеке...

обходимость гармонического сочетания духовного и физического начал в человеке, причем подчеркивал особую важность эстети­ческого развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.

Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тотали­тарными государствами поздней цивилизации. Особенно показа­тельна эта тенденция для фашистских режимов Германии, Ита лии, Испании, позднее она ярко проявилась в жизни социалис­тических тоталитарных государств. И все же греческий мир, ан­тичная культура приближали досуг, все его эстетико-художест-венные акты и ценности к идее разностороннего развития лич­ности человека, использования самоценности досуговых богатств во имя высших целей человеческого существования. И хотя со­циальная утопия Платона является по своим идеям педагогичес­кой утопией, его идеи максимального использования игры, пе-дагогизации среды остались для мировой педагогики весьма перспективными.

Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, свя­зывали игровую деятельность человека со сферой его эстетичес­кой практики, резко отделяя игру от иных видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит пол­ное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чис­то утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек "иг­рает только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет"^9. Мож­но предположить, что Пушкин вслед за Шиллером и перед Спенсером считал искусство игрой. У человека после удовлетво­рения физиологических потребностей остается запас сил и даже их излишки, которые он и употребляет на игру, переходящую в искусство. Пушкин считал искусство этически бесцельным, но эстетически направленным: особый род интеллектуальных заня­тий, ведущий к наслаждению. То же и в игре, которая воссозда­ет одновременно социальные отношения людей и эстетические условия этих отношений, как правило, вне их утилитарной дея­тельности.

Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно кор­ректна: "Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Из­быток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой"40. В XIX в. эстетический ас-

 

пект игровой деятельности исследовался: в психологии — Спен­сером, в педагогике — Фребелем, в эстетике — Гроссом. Спен­сер вообще считал, что "эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм"4^.

Попытка соединения теории игры с искусством принадлежит также немецкому философу Э.Кассиреру, (1874-1945), который считает, что единственным отличием игры от искусства являет­ся то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Срав­нение искусства и игры у Кассирера не находит методологичес­кого обоснования и основано на внешнем сходстве. Подобный взгляд на игру был развит у нас еще в 20-ЗО-е гг. известным психологом Л.Выготским, который считал, что игра синкрети­чески объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: "... игра ... является подготовительной ступенью его художественного развития"42. Стало быть, Выготский рассмат­ривает игру как подготовительный этап для художественного воспитания ребенка. В 1911 г. В.Фаусек, чуть позднее В.Сладко­певцев, Н.Евреинов43 - известные деятели русской культуры — рассматривали, к примеру, театр, театральное действие как форму общественной игры. Названные авторы утверждают, что театр, став искусством, остался вместе с тем игрой, ибо "не ста­вит перед собой утилитарных целей". Сладкопевцев рассматри­вает природу театральной игры как условие гипнотического воз­действия на зрителя.

Грузинский психолог Д.Н.Узнадзе (1886-1950), поборник дет­ской игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка, как интроген-ные формы поведения, содержание которых определяют прежде всего внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные побуждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия. Узнадзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свиде­тельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровиза­ции и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удо­вольствия в процессах игры, художественного творчества, а бли­зость между ними видит в интрогенных формах поведения» во внутренних установках44.

Игры развивают и стимулируют обогащение творческого по­тенциала и воображения ребенка. Это подметил главный идео-

лог и культуролог первых лет создания народного образования в советской России, затем в СССР первый нарком просвещения А.В.Луначарский. Вот что он писал в те грды: "Чистейшим род­ником игры, бьющим непрерывно и весело, является детская жажда играть, стержнем которой надобно признать театраль­ный инстинкт.

Хорошо еще, если взрослые оставляют втуне этот кристаль­ный источник детского вдохновения. Как часто они забрасыва­ют его каменьями своей черствой рассудочности или мусором своей ленивой деловитости! Но детям не только нельзя препят­ствовать играть, надо помогать им играть. Надо осторожно, ру­кою нежной, о любящих пальцах, направлять резвый ручеек в благоприятную сторону по благоприятному ложу"45. Игра в дет­ском искусстве обладает огромным эвристическим и убеждаю­щим потенциалом, она позволяет разъединять то, что вроде бы едино, и сближать то, что как бы сопротивляется. Содержание и цель игры — азарт, творческая жизнедеятельность и удоволь­ствия. Сама игра, ее ход и является ее художественным произ­ведением, эстетическим предметом. В играх нет созерцателей, все — творцы, участники. Выбывает из игры временно лишь тот, кто по правилам обнаружен, "застукан", или "выбит", или по сюжету игры отведен за ее рамки.

Культурная ценность игры бесспорна, игра несет в себе по­тенциал всех видов эстетической деятельности человека, но осо­бенно функционал театрализованного общения как "истинной и настоящей роскоши". Исследователи игры часто ссылаются в своих трудах на роман немецкого писателя Г.Гессе "Игра в би­сер"46, в котором автор рассматривает эстетический аспект иг­ровой деятельности в жизни людей XX столетия.

Гессе выступает против элитизма в воспитании и убеждает, что игра, оторванная от жизни, может превратиться в жестокое аморальное средство, способное формировать бездумную актива ность и жестокое функционерство. Он увидел такие игры в на­рождающейся системе фашизма, в его гитлерюгенде и поместил их в 2200 год в вымышленную провинцию Касталия, где в эли­тарных школах молодежь воспитывают не для жизни, а для иг­ры в стекляшки. У Гессе игра — символическое обозначение ра­финированной духовности интеллектуалов, средство найти гар­монию и смысл жизни в комбинаторике игровых знаков. В сво­ем романе-монументе он доказывает, что дети, выросшие в стра­хе политических, экономических, моральных потрясений, вне ребячьих веселых забав, могут быть оболванены игрою в бисер. Гессе убеждает читателей в том, что жизнь и воспитание едины, что подлинная гармония достигается общностью действитель­ности и соответствующих ей игр, наполненных воздухом дет-

ства. Детство создается социумом, который вносит коррективы в наследственность, разрушает или сберегает гармонию. Игровое детство, по мнению Гессе, выступает в роли фактора, который определяет развитие ребенка изнутри. Игра — феномен его со­циализации. Детям не нужны игры в бисер, игры, отчуждаю­щие их от жизни и от себя самих, В своем романе он вместе с тем трепанирует игру как универсальный инструмент приобще­ния к истокам и тайнам духовной культуры человека. По мне­нию Гессе, эстетический характер игры как таковой выражает­ся в чувствах свободной незаинтересованности, легкости отноше­ний и наслаждением творческой основой игры. Можно согла­ситься с автором, что игра действительно приносит ребенку наи­высшую радость, включает его в творчество, дает разрядку ото всех видов напряжений, накопленных в деятельности неигрово­го содержания. Это подтверждает поборник эстетического воцпи-тания детей известный художник Б.М.Неменский, создавший, как и прекрасный музыкант Д.Б.Кабалевский, свою систему воспитания прекрасным: "Прослеживая эти связи в детской иг­ровой деятельности на пластических искусствах, мы выделяем три их формы как сферы пластической художественной деятель­ности: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так увлекающие детей в играх, можно рассматривать как первич­ную клеточку художественной деятельности, первооснову, зна­комую и первобытным народам, и современному обществу47. В фантастическом романе "Этот бравый мир" известного англий­ского писателя О.Хаксли (1894-1963) детей бедноты с помощью игр и игрушек отучают от всего значительного и прекрасного, но приучают к труду как источнику удовольствия с помощью трудовых игр, игровых аксессуаров, изображающих орудия

труда.

Один из популярных западных эстетиков — англичанин Г.Рид — центральным моментом в шиллеровской эстетике так­же признает теорию игры, биологизируя Шиллера, приписывая последнему открытие "инстинкта игры", хотя понятие игры у Шиллера вовсе не подразумевает инстинктивной деятельности ребенка. Связывая мир эстетики и мир игры воедино, Г.Рид от­мечает, что "только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и ре­конструкции. В этом состояло великое историческое заключение Шиллера. Рид называет игру универсальным методом воспита­ния через искусство. Он истолковывает труд как процесс субли­мации инстинктов человека, благодаря чему эти импульсы трансформируются в творческую энергию, которая и создает все символы и ценности культуры. Но поскольку труд в целом есть тяжелая механическая работа, он не в состоянии осуществлять

процесс сублимации. Его должна заменить игра. Эти рассужде­ния Рида не лишены смысла, но вместе с тем он все-таки выда­ет желаемое за действительное. Да, ребенок часто рисует, играя, и мы вправе обозначить существование в природе игры-рисунка, игры-танца. Ребенок может петь, играя, "фантазируя" песню, импровизируя в ней, как в танце. И все-таки прямого тождества между игрой и искусством нет. В то же время мысль о том, что из феномена игры путем сопоставления его с разными видами умственной деятельности можно вывести основные формы и ме­тоды эстетического воспитания, не лишена смысла. Рид выво­дит из аспекта чувства через игру персонификацию драмы, из аспекта ощущения — рисование, из аспекта интуиции — танец и музыку, из аспекта мысли игра может быть развита посред­ством приближения конструктивной деятельности к ремесленно­му мастерству и т.д. В названные четыре вида художественной деятельности можно уложить конкретные виды эстетической и учебной деятельности. Так, драма охватывает выразительное чтение, театральное творчество, мелодекламацию, красноречие и даже изучение литературы, родного языка и иностранных языков. Танцы-игры включают в себя пластику, пантомиму, физические упражнения. Рисунок-игра знакомит с живописью, моделированием, черчением, а ремесленная деятельность — с шитьем, вязанием, чеканкой, выпиливанием, выжиганием, са­доводством, опытничеством, сельскохозяйственными работами и даже прикладной химией и физикой. Еще одна, на наш взгляд, важная ссылка на Рида: "Игровой метод, если его правильно по­нимать, должен координировать и направлять игру, а это зна­чит — превратить игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в худо­жественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка"4*.

Мы выбрали концепцию Рида, ибо его работы по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают1 типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Таким образом, игровую деятельность можно рассмат­ривать как один из механизмов формирования эстетической культуры ребенка. Вместе с тем создание общей философско-эс-тетической теории игры пока еще завтрашняя перспектива. Слишком сильны категоричные тенденции марксистско-ленин­ской эстетики и теории советской культуры в целом. Исследова­тели, относя к первой совокупность всех проявлений искусства, вторую переносят на иные виды и формы деятельности людей, а именно на освоение природы, труд, общение и общественное вза­имодействие. Но ведь нельзя не признать что и художественная деятельность включает игровые начала, хотя прежде всего отра­жает совокупность проявлений искусства.

Известно, что ранние художественные формы деятельности человека органично соединили жизнь, игру и искусство, когда соприкосновение с искусством переживалось как нечто более важное, чем утилитарные явления жизни. Но уже на ранних ступенях становления культуры появились игры, сущностью ко­торых стало перевоплощение играющих в ;иные существа. В этом случае создавались модели жизни" на основе вольной фан­тазии. Такие игры в научной литературе называют ролевыми, сюжетными.

Г.А.Праздников предлагает называть их художественными: "Безусловно, между двумя указанными видами игр нет непрохо­димой грани. Возникнув из одного источника, они оставались весьма тесно связанными и в дальнейшем. Именно поэтому ху­дожественный элемент глубоко проникает во многие древние и современные спортивные игры, в которых процесс игры не ме­нее важен и интересен, чем результат, а ряд художественно-ро­левых игр имеет строгие правила и вызывает интерес к их исхо­ду... Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика, ибо они объединяют воспитательные возможности самой игры и искусства"49. Не возражая против подхода данного автора, отметим, что игровой элемент активно проникает в различные формы детского искусства. Для детей самодеятельное искусство — это развитая, специализированная игра. Необходимо отметить, что сюжетно-ролевые игры и их элементы, будучи первоначально чисто утилитарными, посте­пенно переходили в социально-символические обряды, где худо­жественно-игровые начала превращались в условные, театраль­ные. В произведениях и моделях взрослого искусства игровая форма объективирована, опредмечена, как и художественное со­держание. В детских формах самодеятельного искусства, иных эстетических формах самовыражения игра выступает в качестве функции консолидации детского коллектива, нацеливания его на коллективное творчество (школьный драматический театр, театр песни, агитбригада, детский цирк, киностудия рисованно­го фильма, танцевальный ансамбль и т.п.). Игра является фор мой и способом образного Ьтражения действительности, при­нятия и сохранения художественного опыта народа. Худо-жественног-игровой синкретизм древней культуры (скоморохи, раешник, куклы) в цивилизованном обществе продолжается в фольклоре, который в последние годы становится популярным. Традиции фольклорной художественной игры продолжаются в детском самобытном эстетическом творчестве как эстафета соци­окультурного опыта.

Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Тассет, Г.Гессе, С.Лем видят в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальйой сово

 

купности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они же утверждают, что культура и есть система игр. Й.Хейзинга, отождествляя игру и культуру, считает, что в играх отражаются закономерности церковных служб, философских диалогов, юри­дических противоборств, театральной драматургии, системы на­град и наказаний, законы войны и даже любовные отношения людей.

Есть еще одна очень интересная проблема, требующая своего осмысления — использование скрытых игровых начал в худо­жественных произведениях детской литературы. Законы игры в своих стихах, рассказах, повестях широко использовали извест­ные советские поэты и писатели А.Гайдар, Л.Кассиль, С.Михал­ков, С.Маршак, А.Барто и другие50. Маршак говорил, что у дет­ских писателей должна быть игровая природа творчества.

Философ М.С.Каган, разрабатывающий проблемы человечес­кой деятельности, рассматривает игру ребенка и как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые, подражательные игры, игры-драматизации, режиссерские, художественные игры самим характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре "зе­леный свет", через игру формируется воображение вообще и ху­дожественное в частности, развивается творческая фантазия, идет активное приобщение к эстетической культуре в целом.

Вместе с тем близость игровой и художественной деятельное ти отнюдь не означает их полного тождества, но наглядно дока­зывает связь игры с искусством и эстетической-культурой. Бо­гатство игровых признаков в культуре служит важным критери­ем в оценке ее гуманистического смысла. Резкое возрастание интереса к проблемам игры характерно для настоящего време­ни. Игра введена в изучение эстетических процессов культуро­логии и рассматривается даже как один из механизмов форми­рования эстетической культуры человека. Поэтому теория про­исхождения игры в соотношении с искусством, эстетикой имеет право на существование,

Труд как источник появления игры. Связь игры и труда. Выше мы говорили о том, что основой досуга является пережи­вание досуговой деятельности как самоценной, самозначимой, самоцельной. Переживание любой деятельности у детей связано с игровым мироощущением, частично с игровым поведением и игровой символикой. Философ М.В.Демин считает, что игру можно трактовать как наиболее значимую диалектическую аль­тернативу труду, как самый характерный признак развитого до--

суга5^. Бесспорно, и труд и игра обладают для человека ог­ромной значимостью и необходимы и целесообразны на всем протяжении его жизни. Но труд в сравнении с игрой прежде всего утилитарно-полезен, как правило, продуктивен и мотиви­руется конечным результатом. Труд и игра способны усиливать друг друга, взаимопроникать друг в друга. Они родственны по происхождению, по своей сверхзадаче. Многие западные ученые не видели разницы между игрой и трудом или рассматривали сам труд как забаву, например, у людей в жарких странах (Бю-хер), или делали упор на физиологическом значении игры, трактуя ее как средство поддержания бодрости и силы, в том числе в труде (Шиллер, Спенсер), или сосредоточивали внима­ние на биологическом значении игры (Гросс). Культуролог Э.Тэйлор, исследовавший культуру первобытных людей, к при­меру указывал, что многие игры "составляют лишь шуточные подражания серьезному жизненному делу"52. У него же встреча­ем и другую позицию: "... игре обыкновенно приходится пере­живать то серьезное занятие, которому она служит подражани­ем"5''. Таким образом, граница между игрой и трудом была в разных исследованиях разной, но вывод можно сделать один: игра старше труда.

Существуют ли иные точки зрения? Конечно. Приведем в ка­честве примера категоричную позицию немецкого экономиста К.Бюхера (1847-1930). Вот, что он пишет: "Игра старше труда, а искусство старше производства полезных предметов"5^. В то же время в своей книге "Работа и ритм" Бюхер противоречит сам себе, говоря, к примеру, о танцах? "танцы первобытных народов являются не чем иным, как сознательным подражанием извест­ным работам..."55

К.Гросс считает, что в игре происходит предупреждение ин­стинктов применительно к будущим условиям борьбы за сущест­вование, следовательно игра в чем-то старше труда. Любопытен взгляд на игру К.Бюхера как на порождение ритма, когда труд превращается в ритмическую игру, облегчая духовное и физи­ческое напряжение работающим. Власть ритма побуждает обле­кать работу в игру (рабочие песни, группы людей, которые тру­дятся, действуя размеренно).

В советской научной литературе спор о происхождении игры давно разрешен в пользу материалистического понимания исто­рии № генезиса игры из трудовых процессов (Лафарг, Плеханов). Существует и западная "трудовая теория игры" (В.Вундт,

 

 

РАЗДЕЛ 2

ГЛАВА III

ПРИРОДА И СТРУКТУРА ИГРЫ

§ 1. Подход. Совокупность устойчивыхсвязей

Любая игра не аморфна и не эфемерна. Реальную основу иг­ры образует деятельность ребенка, которая осуществляется в ко­нечном счете в природе и с данным ею мастерством. У игры свойуниверсум, своя природа, значит, свое строение, совокуп­ность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность, тож­дественность самой себе, взаиморасположение и связь составных частей, элементов игрового действия, операций, процедур, т.е. своя структура. Поскольку игра социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, она социальна по содержанию и структуре. В ней в целом отсутствует подчиненность практичес­ким обстоятельствам, требованиям и задачам обыденной жизни, но потребность воздействовать на внешний мир сохраняется. Де­ти стремятся ассимилировать все имеющиеся в окружающем мире возможности, соподчинить их себе. А.Валлон называл это ликующим и вдохновенным исследованием мира. Все или, вер­нее, почти все природно-структурные компоненты игры несут на себе эти "ликующие и вдохновенные" приметы исследования жизни. Американский психолог Д.Врунер вносит свои коррек­тивы. Игра, по словам Д.Брунера, выступает "не только как средство исследования, но и как форма проявления изобрета-тельности"1. Добавим - детской изобретательности. Мы полага­ем, что природа игры — это ее реальные ценности: бодрость, ра­достное самочувствие, активный жизненный тонус, импровиза­ция, интуиция, воображение, эмоциональность, символизм, от­страненность и т.п. Следует напомнить и о двуплпновости игры как компоненте ее природы, ибо ребенок, с одной стороны, вы­полняет реальные действия в реальных условиях для решения разнообразных творческих или утилитарных задач игры, с дру­гой стороны, в этой как бы реальной деятельности ость обяза­тельно условности, иррациональности. А структура ее ком­позиция, процессуальная и операциональная ООЯОМ,наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых еди­ниц, их взаиморасположение

 

 

Понять природу игры — "значит понять природу Детства"2, совокупность его важнейших свойств. Законы, правилу, элемен­ты игры проявляются как бы вне принятых норм человеческого разума, истины, долга. Игра многомерна. Она — деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ ц драма­тургическое действие, т.е. некая фабула, интрига, дисглоги, мо­нологи, движения, действия и атрибутика. Игра оообый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, име­ющей свое специфическое содержание и строение -— особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий в рамках ее структурности. То, что входит в магический при-родно-структурный абрис игры, мы рассмотрим обзорно и неп­ропорционально, учитывая, что ряд элементов игры р>аиее уже исследован другими авторами. В качестве основных структур ных единиц обычно выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия... Современная психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые н.асебя иг­рающими; игровые действия как средство реализации этих ро­лей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими3.

Мы предлагаем к осмыслению иной набор слагаемых детской игры.

Отсутствие материальных результатов. Детс^ая игра, как известно, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. В ней отсутствуют материальная польза, утили­тарные результаты. А что вместо них? Внеповседнев&ость сил игры; таинственность; напряженное притяжение; ассоциации; непредсказуемость результатов — все это практически не Су! ществующее в неигровой практике присутствует в неи. Й.Хёйзинга называет такие примеры игры "инобытие^». Таким образом, первое слагаемое игры наслаждение процессом ино бытия, процессом игрового действия, возвышенные пережива­ния, испытываемые при этом удовольствия. Это главцыи теза­урус игры.

Содержание и сюжет игры. Содержание — понятие фило­софское; оно, "будучи определяющей стороной целого, представ­ляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций"4. Со­держание — то, что игра отображает, то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента. Игры чаще всего систематизируют по их содержательному признаку

(познавательные, музыкальные, деловые, спортивные, военные и т.д.).* Содержание игры отражает ту или иную сторону жиз­ни людей или животных (в ролевых играх), сюжет отражает воспроизводимую действительность. Обратимся к психологи­ческому словарю: "Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента дея­тельности и отношений между взрослыми в их трудовой и об­щественной жизни"5. Игра процессуальна, и то, что дети раз­ных возрастов используют в ней одни и те же сюжеты, не озна­чает, что содержание этих сюжетов идентично. С возрастом дети значительно варьируют их содержание.

Сюжет компонент преимущественно ролевых игр, но и у игр с готовыми правилами есть свои сюжеты. Поскольку дет­ство всегда находится на рубежах прошлого, настоящего и буду­щего, сюжеты игр черпаются детьми из социальной практики, истории, фантастики. Освежающая ценность игры вечная новизна ее сюжетов, сдвиги реальности по отношению к мироо­щущениям участников игры. Дети играют в человеческий быт охотнее всего ("в магазин", "в дочки-матери", "в дом", "в сад"); в профессии, которые их привлекают ("в пожарников", "в стро­ителей", "в летчиков", "в больницу" и-др.); в искусство ("в цирк", "в театр", "в кино"); в путешествия, войну и т.п. Дети могут в своих играх реализовать даже сюжеты катастроф и ка­таклизмов (игры "в землетрясения", "в пожар", "в концла­герь").

Сюжеты детских игр это отражение бесконечных сюже­тов жизни. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в разделе о сюжетно-ролевых играх.

Воображаемая ситуация. Исследователи игры разных пси­хологических направлений в качестве одного из самых харак­терных признаков (элементов) игры детей, особенно младших, указывают на создание воображаемой ситуации. Кофка создал теорию "двух миров" — мира реальности и мира игры, он ис­толковывал игру как мир полной детской свободы, в который ребенок себя перемещает из реального мира принуждения, и живет он в игре с помощью воображаемой ситуации. Воображе­ние способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор и построение образа, средств и конечного результата предметной (ч.-ропои) дея­тельности. Воображение создание программы шрового пове­дения. Для ребенка ценность воображения •аКЛМЯМТОЯ в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жиз­ненных знаний. Ситуация (фр. зИиаНоп) ПОЛОШвние, обста­новка, совокупность обстоятельств или СОЧвПпНШ необходи­мых условий. Воображение критерии любой (/•■/"■' Воображае- мая ситуация как структурный элемент игры есть ее замы­сел и вымысел, т.е. главная выдумка игры, то, что создано со­ображением и фантазией индивида. Но в этом и парадокс иг­ры. "... Мы не находим никаких фантастических элементов, — пишет А.Н.Леонтьев, — в структуре игры, в которой столько фантазии"^. И далее: "Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, на­оборот, из несовпадения операции с действием рождается вооб­ражаемая ситуация; так, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение"7. В работах Ж.Пиаже, Л.С.Выготско­го, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, К.Левина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностью ре­бенка оперировать символами. Символы, замещая безусловные раздражители, служат элементами игровой культуры. Моде­лирование в игре это, как мы полагаем, конкретная знаково-символическая деятельность, которая заключается в получе­нии новой информации и в опосредованном исследовании пред­мета игры. Ролевая игра, по данным отечественных психоло­гов, является формой моделирования ребенком взаимоотноше ний взрослых, фиксируемых в воображаемой ситуации, в прави­лах игровых ролей. В этом плане ролевая игра своеобразная школа формирования произвольного поведения, так как ребенок в ней сталкивается с необходимостью совершения непосред­ственных импульсов. Ж.Пиаже одним из первых выделяет ряд особенностей'игрового символа: наличие вымысла (ИсШо) "если бы", "как будто", "воображаемая правда" (К.С.Станиславский), использование схем, которые в ходе игры ритуализируются, применение к новым объектам освоенных схем с главной целью — изобразить или пережить удовольствие. Именно воображае мая ситуация позволяет ребенку стать в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные и физичес­кие силы.

Воображаемая ситуация присутствует во всех ролевых играх, играх-грезах, играх-театрализациях, играх-драматизациях и в более свернутом или элементном виде в играх с готовыми прави­лами, особенно в интеллектуальных играх. Воображаемая ситу- • ация вымысел игры. Вымысел в игре ее выдумки, т.е. изоб решения, игровые затеи. Наличие правил не отрицает вымы­сел, напротив, дает ему пищу. Ребенок не обманывается свои­ми вымыслами, выдумками. Он ими свободно оперирует в игре как вольными фантазиями, делая вид, что верит в них. Все его игровые "как будто бы", "понарошку" отражают соответствия между реальными объектами и их эквивалентами. В этом и за­ключается процесс символизации. В основе игровых символов

синтез вымысла и жизненных впечатлений, наблюдений, обра­зов предшествующего опыта. В игре идет вечный процесс их чередования, "перетекания" одного в другое. Вымысел зависит от уровней богатства опыта, богатства впечатлений опыта. Вы­думка — от глаголов "думать", "придумывать". Вымысел — от глагола "мыслить". Компонент любой игры не простое подра­жание, хотя у младших детей подражание в игре ее основное правило, а осмысленное (вымысел), избирательное подражание,' соответствующее фабуле игры. Вымысел в игре почти всегда амбивалентен, с одной стороны, подражанию реальности, с другой ее фантастическому осмыслению.

В.В.Давыдов в деловом клубе газеты "Известия" высказал та­кое мнение: "Воображение возникает у ребенка очень рано. Эле­ментарные его формы — еще до появления речи. В этот момент и входит, порой в совершенно неожиданных формах, в жизнь ребенка искусство: в материнских рассказах и песенках, при­танцовываниях, в сказках... Колоссальное значение в развитии воображения имеет игра — во всех ее видах и формах. И если сейчас я встречаю "запрограммированного" чиновника, я ставлю "психологический диагноз": в детстве не играл. Или играл ма­ло. К сожалению, сейчас наша жизнь так устроена, что дети плохо и редко играют, прежде всего это отражается на развитии творчества, воображения"*.

Правила игры. Правила игры это те положения, в кото­рых отражается сущность игры, соотношение всех ее компо­нентов. Правила игры есть негласные предписания, устанавли­вающие логический порядок игры. Правила образ игры, ее ин­трига, ее нравственный и эстетический кодекс. Для воспита­теля правила — то, через что он доводит до детей свои педагоги­ческие требования, ибо по сути правила отражают общемораль­ные "требования к человеку. Казалось бы, игра свободна от неиг­ровых условий жизни, и вместе с тем она им подражает, вводя в свою структуру часто правила более жесткие, чем те, что приня­ты в обычной жизни. Дети предъявляют к себе добровольно эти требования-правила. Если они не выполняются, игра не склады­вается. Если они' монотонны и скучны, игра теряет свою привле­кательность.

Если правила слишком просты или слишком сложны, она становится для ребят неинтересной. Являясь деятельностью сво­бодной от каких-либо ограничений, игра дает возможность мо­дернизировать правила, подгонять "под себя", что играющие постоянно и делают. Абсолютное подчинение правилам может привести к упразднению игры как таковой, если они восстанав­ливают принуждения и ограничения в сфере детского суверени­тета.

Игра теряет игровой характер или утрачивает его, если ее функциональное содержание подчиняется лишь деятельности, которую игра воспроизводит, а не отражает чисто детские досу-говые интересы, уничижает свободные порывы и связанные с ними удовольствия. Дети способны "обходить" правила игры, как они говорят: "мухлевать", обманывать партнеров ради успе­ха. И это плутовство, скорее доказательство сущности игры, ее отличия от реальной жизни, ибо достижение в ней все-таки чис­то символическое. Тот, кто не принимает правила, притворяет­ся, значит, не' играет, а делает вид, значит, разрушает ее мир, ее природную иллюзию. Дети это хорошо чувствуют. Чувствуют, а не понимают, потому и изгоняют из игры не выполняющих ее правил. Добровольные правила — это маневр игры, ее действия и приемы. Игра по принуждению, навязанная педагогом, — ско­рее, имитация, воспроизведение игровых действий, которые вы­водят ребенка за рамки природного игрового процесса. Вне сво­боды проявления фактически нет игры. Почти все игры детей базируются на раскованной свободе поведения, о которой акаде­мик И.П.Павлов когда-то впрямую говорил как о присущем че­ловеку с самого раннего детства "рефлексе свободы". Свобода иг­ры есть ее собственная направленность. Через условные или ре­альные правила дети предъявляют к себе все требования, обра­щенные к ним в неигровой деятельности. Что и делает игру мощной сферой самовоспитания.

Правила игры, даже четко дидактически разработанные, не могут предсказать ее результата. Игра практически всегда построена на случайностях. Случайности компонент игры. Они снимают ее монотонность и заданную обязательность. Случайности импровизационная сущность правил, они при дают игре то, что Валлон называет "привкусом приключе­ния". Но если игра перегружена случайностями, она также мо­жет потерять интригу удовольствия.

Правила и "технология" многих игр отрабатывались, отшли­фовывались веками, достигая художественного совершенства. Отдельные образцы игр по уровню выразительности можно срав­нивать с высочайшими образцами музыкального или поэтичес­кого искусства. В области игр народной мудростью создано бес­конечное количество вариаций, соответствующих возрастам, по­лам, индивидуальностям, темпераментам, характерам, нацио­нальностям. Менять правила игры следует осторожно именно потому, что создавались они в течение тысячелетий.

Игровые действия (операции). Игра объективно служит ребенку формой реализации его активности, формой жизнедея­тельности. Ее побудителем является потребность в деятель кости, действиях, а источником — инстинкты, подражания и опыт. Л.Б.Ительсон пишет: "Игровые действия ребенка с само­го начала развиваются на базе человеческих способов употребле­ния вещей и человеческих форм практического поведения, усва-

иваемых в общении со взрослыми и под руководством взрос­лых"9.

Так как игра характеризуется тем, что мотивированное дей­ствие лежит "не в результате действия, а в самом процессе" (А.Н.Леонтьев), процесс игры включает в себя различные игро­вые процедуры, операции, т.е. реальные активные проявления ребенка, которые соответствуют его представлениям о содержа­нии игры. Действия в игре это разнообразные двигательные реалии, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игро вым аксессуарам, игрушкам. Игра всегда реальное действие и подобие настоящего действия. Действие рождает поступок. Игра — всегда поступок. А.Н.Леонтьев отмечает: "Благодаря то­му, что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а следовательно, и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах"^0. Очевидно, поэ­тому Ф.Бейтендейк основные особенности игры связывал с ха­рактерными чертами поведения растущего ребенка: ненаправ­ленностью его движений, импульсивностью, наличием аффек­тивных связей с окружающими, робостью, боязливостью и за­стенчивостью. Он полагал, что именно эти черты и порождают игру.

Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризо­вать наличием следующих элементов: задачи, материала, средств, действий, продуктов.

Внешняя задача игры непредсказуемость результата, обязательный выигрыш, личный или групповой успех, наслаж дение процессом игры. Внутренняя задача алгоритм повто рения игровых ситуаций, приносящий длительное удовлетворе ние и радость. Материал игры ее сюжет и содержание, вер сии, фабулы, решения. Материал игры игропрактика.

Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое про странство, в котором протекают все игровые действия, опре деляется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), кос­тюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.

Представление об игровом действии мы находим в работах известных психологов А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной, Н.С.Пантиной и других^. Продуктивное дей­ствие в игре связано с материальным преобразованием объектов игры. Сюжет игры определяет последовательность действий,

их динамику. Действия в игре и есть ее процесс, ее игротехни ческая рефлексия. Отличительной особенностью (чертой) лю­бой игры является сочетание повторения и неожиданности. Повторность свойственна форме, правилу, мысли, любому эле­менту игры.

Явление повторности связано с непринужденностью. Непри­нужденность — это одна из отличительных черт игры. Игра деятельность абсолютно свободная, лишенная всякой навязан­ной извне необходимости. Ее движитель непосредственная заинтересованность играющего, ее источник живой интерес ребенка. Заставить заниматься ею невозможно, она сразу разру­шится. Игровое мироощущение не совмещается с принудитель­ной заданностью, дидактической серьезностью, поэтому игра от­ражает универсальное стремление ребенка к свободе. Именно и прежде всего в играх проявляется очевидная человеческая от­крытость, целеустремленность, артистичность, дерзость и т.п. Свобода сохраняет свое достоинство лишь тогда, когда связана с этической миссией. Свобода отдельного индивида в игре может существовать только в общем ряду свобод всех и в общем ряду моральных правил людей.

Культура современной отечественной цивилизации не дает ребенку возможности быть спонтанным. А игра расширяет поле творческой свободы, вольных поступков. Вмешательство педаго­гов в игру, если она не выходит за пределы допустимого, может иметь место только там, где этого хочет сам ребенок. Навязан­ная игра — плохая, не настоящая, это тоже скрытая форма принуждения. Можно вести речь лишь о воодушевлении детей на игру. Иллюзии, питающие игру, мгновенно разрушаются, ес­ли что-либо ослабляет их силу (скептицизм, пренебрежение, снисходительность и т.п.). Само существование игры как само­ценной и самоцельной деятельности предполагает уважительное к ней отношение и полное неприятие принуждения, иначе игро­вые действия не осуществятся.

Риск. Риск как действие, направленное на привлекательную цель игры, достижение которой сопряжено с неопределеннос­тью, даже возможной опасностью, угрозой неуспеха, сопутствует многим детским играм. Дети во многих играх действуют часто в условиях экстремальных ситуаций, благодаря чему обнажаются и проверяются "ресурсы" их риска: смелость, решительность, упорство, упрямство, инициативность, Импровизация и т.п. Ес­ли риск рождает успех, у ребенка появляется уверенность в сво­их силах. Благодаря риску ребенок учится в игре доверять са­мому себе, понимать, что он может сделать, а что пока нет, что он принимает в окружающем мире, а что в нем отвергает. Рис­куя в своих играх, дети все-таки всегда больше получают, чем теряют. С одной стороны, риск — надежда на достижение, вера в успех, с другой — выбор оптимального решения. Игра всегда привлекательна неизвестностью результата. Риск как часть ее

структуры предполагает свободный выбор альтернативы, выбор различных решений игровых задач и потому развивает реши­тельность как социальное качество. Риск в игре обычно беско­рыстен и стимулирует водю к победе, честность и своеобразное мужество игрока. Рискованный выбор в игре может быть и са­мым надежным, гарантирующим успех. В целом же риск как часть игры порожден спонтанным влечением детей к опасности, особенно в подростковом возрасте.

Риск в игре ситуативен, заложен в интриге игры, в неопреде­ленности ее исхода, в вариантности возможных результатов. Иг­ра внематериальна, результат ее условен, и риск в данном слу­чае грозит не ей как таковой, а одной из соперничающих сто­рон. Ребенок испытывает в рискованном действии (шаге, выбо­ре, предпочтении) свое "либидо" — остроту переживаемого игро­вого риска. ,...",.

Выигрыш. Выигрыш постоянная единица структуры лю­бой игры. Буквально выигрыш — победа в игре, состязании. Он внематериальная польза, выгода, достижение, преимущество, удача. Детей необходимо готовить к удаче.

Игра почти всегда состязательна — с соперником или даже с самим собой. Состязательность, соперничество внутренняя пружина игры. Состязательность нацеливает на выигрыш, хотя и не всегда,.

Игра обычно позволяет кому-либо из ее участников использо­вать максимально свои силы, опыт, мастерство для достижения основной цели. Выигрыш в игре (кроме сюжетно-ролевой, где выигрыш — сам процесс играния во что-то, в кого-то) имеет разнообразные формы и способы:

наибольшее число вариантов решения задач, количество оч­ков, баллов, голов, выигранных партий и т.п. Выигрыш — по­казатель достижения в чем-то (сеты -— в теннисе; партии — в шахматах, шашках; установленное количество забитых шаров в бильярде, голов в футболе и т.п.);

как вариант, наибольшее число "осаленных", "выбитых", "захваченных" соперников по игре ("вышибала", "разрывные цепи", "сыщики — разбойники", "лисы и охотники" и др.);

наименьшая затрата времени на выполнение целей и задач той или иной игры (кубик-рубик, пирамидка, "загоняка" и др.);

наименьшее отступление от условий игры (разгадка, распу­тывание, угадывание, отгадывание, догадка, установление ис­тинности секрета интриги игры, кроссворд, шарада, загадка, ре­бус, викторина, "Поле чудес", "Что? Где? Когда?" и др.);

прохождение дистанции поля игры с препятствиями. Здесь критерии победы таковы: время, ловкость, отсутствие ошибок (эстафета, кегли, лабиринт, "классики" и др.);

точность и мастерство попадания мячом, битой, стрелой, палкой, шайбой в какую-то цель; точность выполнения фигур игры (городки, "чижик", "штандер") и т.д. 84

Возможны и другие по форме и способам игровые выигрыши.

Игра стимулирует (и в этом ее главный импульс) силы ее участников, вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка. Игра — зона активизированной деятельности, часто на пределе всех сил, в этом ее созидательность. Но она стремлением к выигрышу во что бы то ни стало способна рождать азарт и негативного харак­тера. Азарт, как правило, сильное возбуждение, ажитация, за­дор, увлеченность, страстность. В подобных играх выигрыш обычно случаен. Азарт (от фр. пагагй) — случай, случайность, риск, аффект. Если ажитация оценивается как препатологичес-кое состояние в границах психологической нормы, то аффект, порождаемый стремлением к выигрышу, скорее, временное эмо­циональное состояние, связанное с резко выраженной активнос­тью (двигательной, интеллектуальной, творческой).

Голый азарт, азарт вне культуры поведения в игре способен разрушать ее созидательные особенности, приводить к разруши­тельным последствиям для личности, порождать аморальные поступки. В этом плане весьма опасны "живучие" игры на день­ги или иные ценности (карточные и другие игры).

Целеустановки игры могут быть сделаны на победу, на усо­вершенствование тех или иных Навыков, на многое другое, кро­ме аморального выигрыша. И все-таки общая формула мотива­ции игры не выигрывать, а просто играть.

§ 2. Игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей)

Игра — Мощнейшее средство социализации ребенка. Возник­новение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и Т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность свое­го места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее Выпукло: первая роль имеет "личностную окраску" ("посмотрите, какой я!"); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личи­ны другого человека ("посмотрите, какой он!"); третья роль от­ражает способ деятельности, вживание в нее ("посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!").

Роль, роли в игре социальная функция личности. Обра­тимся вновь к А.Н.Леонтьеву: "... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скры­того правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым во-

обряжаемой ситуации и роли"72. На первом плане в игре, таким образом, оказывается обобщенно-образное, эмоциональное отра­жение действительности через роли, которые выполняет ребе­нок. И основу их в развитой игре составляют прежде всего отно­шения между людьми, самовыражения людей в деятельности. На исполнение игровой роли, ее раскрытие, освоение влияют типы поведения учащихся.

Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита "всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, лю­бой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безбо­лезненно переключаются на новые интересные объекты, на но­вые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекают­ся собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от "жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс.

Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство де­тей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют, "разведывательным" естественный тип по­ведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью ин­тересов.

Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, "ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются актив­ностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они по­слушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инер­ции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет "рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любоз­нательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл "болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной соци­альной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения.

Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не иг­норируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игро­вых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь.

Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).

Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была за­дана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка.

Р.Дреджер в книге "Основы личности" считает роль очень важной "субфункцией личности" в ее интерперсональных ком­муникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение ин­дивидуума, занимающего известную позицию73.

В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые ро­ли, выступают:

как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпи­зодической) роли выходят в игре на первый план;

как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распреде­лить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;

как версификатор, активный исполнитель, могущий пода­вать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

как ведомый (его еще называют "дублером"), могущий по­вторять, подражать, слепо идти за лидером;

как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Ребенок — Игра — Культура. Игра — многоликая данность человечества

Ребенок игра культура Игра многоликая данность человечества.. Игра уникальный феномен общечеловеческой культуры ее исток и вершина.. Игра сердцевина досуга Игра как огромный пласт культу ры разнообразит и обогащает досуг людей воссоздавая..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем
обзорно эти теории. Теория избытка нервных сил, компенсаторности. Эта тео­рия возникла в XIX в., когда преобладала точка зрения, что иг­ра есть явление, замещающее, компенсирующее а

Как наблюдатель, ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица,участвующего в игре косвенно.
В психологии, по мнению А.Н.Леонтьева, различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. С некоторой условностью можно ска­зать, что роли определяю

Роли другого пола (мальчики играют роли девочек и наобо­рот).
Интенсивное развитие личности ребенка идет через смену ролей, которые помогают ему укрепиться в различных жизнен­ных позициях. Содержание игрового процесса — реальные дей­ствия, реальные операции д

И.И.Фришман — руководитель программы "Игра — дело се­рьезное" выдвинула в этом виде игр понятие "хоббитские игры"50.
Английский филолог и философ Д.Р.Толкиен опубликовал в 1954 г. книгу "Властелин колец", которую счита­ют романом XX столетия. Эту книгу более 40 лет не замечали в нашей стране, как и и

Существуют известные азартные игры — карты, лото, кости, домино, бильярд. Они неравноценны.
Карты предполагают раз­витую логику мышления, математический расчет, память. В Ка­наде карты и кости введены в уроки математики, включены в учебники. Бильярд требует особой ловкости, развитой ку

Все мате­риализованные (вещные) объекты досуговой деятельности и ус­ловности, важные в системе взаимоотношений партнеров по до-суговому общению.
Анализ досуговой деятельности позволяет представить типологию атрибутивности: - атрибуты, стимулирующие к активной деятельности, твор­честву, самовыражению (игровые акс

Знак и символ. Знак — предмет, явление, служащие пред­ставителем другого предмета, явления, процесса5.
Проблема зна­ка трактуется философией, психологией, педагогикой, логикой, семиотикой и другими науками по-разному. Само обозначение понятия знака в научной литературе также разнопланово.

Символ — то, что служит условным обозначением какого-либо понятия, идеи, образа.
  Символы — это, скорее, наглядно-об­разное выражение абстрактных идей и понятий. Символы могут отражать то, что способно вызвать ассоциацию идей, которых, возможно, и не было

Сигналы свистом, пересвистом; музыкальными игрушками; слэнг, принятый в общении детских имолодежных групп и подгрупп, и др.
  3 ПОДХОД . Существуют субстратно-субстанциональные знаки призна­ния успехов ребенка в досуговой практике, они имеют свои сим­волические эквиваленты и используются с точки зрения тип

Наличие неизменной идеи, стабильность отдельных элементов, передающихся от одного поколения к другому.
    Сошлемся на еще недавний опыт Всероссийского лагеря "Ор­ленок", придумавшего за 30 лет целую систему особых тради­ций, создавших неповторимый колорит эт

Архаические обряды
преднамеренное подра­жание старым обрядам, старинным народным формам, мане­рам, обычаям.   . Язык, песня, танец, ритуал, обряд, миф, культ несут печать игры-досуга,

Ритуалы отмирают, ме­няются в связи со сменой или реформой тех или иных социаль­ных явлений жизни людей.
Уходят, к примеру, ритуалы школь­ных "перекличек" накануне учебного года, школьных дисципли­нарных линеек, на которых еженедельно разбирали нерадивых. Меняется церемония "первого зво

Основные принципы организации игры.
1. Отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру. Авторитаризм противоречит сущности игры. Иг­ровое взаимодействие по своей природе исключает какое бы то ни было прину

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги