Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

обходимость гармонического сочетания духовного и физического начал в человеке, причем подчеркивал особую важность эстети­ческого развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.

Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тотали­тарными государствами поздней цивилизации. Особенно показа­тельна эта тенденция для фашистских режимов Германии, Ита лии, Испании, позднее она ярко проявилась в жизни социалис­тических тоталитарных государств. И все же греческий мир, ан­тичная культура приближали досуг, все его эстетико-художест-венные акты и ценности к идее разностороннего развития лич­ности человека, использования самоценности досуговых богатств во имя высших целей человеческого существования. И хотя со­циальная утопия Платона является по своим идеям педагогичес­кой утопией, его идеи максимального использования игры, пе-дагогизации среды остались для мировой педагогики весьма перспективными.

Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, свя­зывали игровую деятельность человека со сферой его эстетичес­кой практики, резко отделяя игру от иных видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит пол­ное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чис­то утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек "иг­рает только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет"^⁹. Мож­но предположить, что Пушкин вслед за Шиллером и перед Спенсером считал искусство игрой. У человека после удовлетво­рения физиологических потребностей остается запас сил и даже их излишки, которые он и употребляет на игру, переходящую в искусство. Пушкин считал искусство этически бесцельным, но эстетически направленным: особый род интеллектуальных заня­тий, ведущий к наслаждению. То же и в игре, которая воссозда­ет одновременно социальные отношения людей и эстетические условия этих отношений, как правило, вне их утилитарной дея­тельности.

Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно кор­ректна: "Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Из­быток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой"⁴⁰. В XIX в. эстетический ас-

 

пект игровой деятельности исследовался: в психологии — Спен­сером, в педагогике — Фребелем, в эстетике — Гроссом. Спен­сер вообще считал, что "эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм"⁴^.

Попытка соединения теории игры с искусством принадлежит также немецкому философу Э.Кассиреру, (1874-1945), который считает, что единственным отличием игры от искусства являет­ся то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Срав­нение искусства и игры у Кассирера не находит методологичес­кого обоснования и основано на внешнем сходстве. Подобный взгляд на игру был развит у нас еще в 20-ЗО-е гг. известным психологом Л.Выготским, который считал, что игра синкрети­чески объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: "... игра ... является подготовительной ступенью его художественного развития"⁴². Стало быть, Выготский рассмат­ривает игру как подготовительный этап для художественного воспитания ребенка. В 1911 г. В.Фаусек, чуть позднее В.Сладко­певцев, Н.Евреинов⁴³ - известные деятели русской культуры — рассматривали, к примеру, театр, театральное действие как форму общественной игры. Названные авторы утверждают, что театр, став искусством, остался вместе с тем игрой, ибо "не ста­вит перед собой утилитарных целей". Сладкопевцев рассматри­вает природу театральной игры как условие гипнотического воз­действия на зрителя.

Грузинский психолог Д.Н.Узнадзе (1886-1950), поборник дет­ской игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка, как интроген-ные формы поведения, содержание которых определяют прежде всего внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные побуждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия. Узнадзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свиде­тельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровиза­ции и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удо­вольствия в процессах игры, художественного творчества, а бли­зость между ними видит в интрогенных формах поведения» во внутренних установках⁴⁴.

Игры развивают и стимулируют обогащение творческого по­тенциала и воображения ребенка. Это подметил главный идео-

лог и культуролог первых лет создания народного образования в советской России, затем в СССР первый нарком просвещения А.В.Луначарский. Вот что он писал в те грды: "Чистейшим род­ником игры, бьющим непрерывно и весело, является детская жажда играть, стержнем которой надобно признать театраль­ный инстинкт.

Хорошо еще, если взрослые оставляют втуне этот кристаль­ный источник детского вдохновения. Как часто они забрасыва­ют его каменьями своей черствой рассудочности или мусором своей ленивой деловитости! Но детям не только нельзя препят­ствовать играть, надо помогать им играть. Надо осторожно, ру­кою нежной, о любящих пальцах, направлять резвый ручеек в благоприятную сторону по благоприятному ложу"⁴⁵. Игра в дет­ском искусстве обладает огромным эвристическим и убеждаю­щим потенциалом, она позволяет разъединять то, что вроде бы едино, и сближать то, что как бы сопротивляется. Содержание и цель игры — азарт, творческая жизнедеятельность и удоволь­ствия. Сама игра, ее ход и является ее художественным произ­ведением, эстетическим предметом. В играх нет созерцателей, все — творцы, участники. Выбывает из игры временно лишь тот, кто по правилам обнаружен, "застукан", или "выбит", или по сюжету игры отведен за ее рамки.

Культурная ценность игры бесспорна, игра несет в себе по­тенциал всех видов эстетической деятельности человека, но осо­бенно функционал театрализованного общения как "истинной и настоящей роскоши". Исследователи игры часто ссылаются в своих трудах на роман немецкого писателя Г.Гессе "Игра в би­сер"⁴⁶, в котором автор рассматривает эстетический аспект иг­ровой деятельности в жизни людей XX столетия.

Гессе выступает против элитизма в воспитании и убеждает, что игра, оторванная от жизни, может превратиться в жестокое аморальное средство, способное формировать бездумную актива ность и жестокое функционерство. Он увидел такие игры в на­рождающейся системе фашизма, в его гитлерюгенде и поместил их в 2200 год в вымышленную провинцию Касталия, где в эли­тарных школах молодежь воспитывают не для жизни, а для иг­ры в стекляшки. У Гессе игра — символическое обозначение ра­финированной духовности интеллектуалов, средство найти гар­монию и смысл жизни в комбинаторике игровых знаков. В сво­ем романе-монументе он доказывает, что дети, выросшие в стра­хе политических, экономических, моральных потрясений, вне ребячьих веселых забав, могут быть оболванены игрою в бисер. Гессе убеждает читателей в том, что жизнь и воспитание едины, что подлинная гармония достигается общностью действитель­ности и соответствующих ей игр, наполненных воздухом дет-

ства. Детство создается социумом, который вносит коррективы в наследственность, разрушает или сберегает гармонию. Игровое детство, по мнению Гессе, выступает в роли фактора, который определяет развитие ребенка изнутри. Игра — феномен его со­циализации. Детям не нужны игры в бисер, игры, отчуждаю­щие их от жизни и от себя самих, В своем романе он вместе с тем трепанирует игру как универсальный инструмент приобще­ния к истокам и тайнам духовной культуры человека. По мне­нию Гессе, эстетический характер игры как таковой выражает­ся в чувствах свободной незаинтересованности, легкости отноше­ний и наслаждением творческой основой игры. Можно согла­ситься с автором, что игра действительно приносит ребенку наи­высшую радость, включает его в творчество, дает разрядку ото всех видов напряжений, накопленных в деятельности неигрово­го содержания. Это подтверждает поборник эстетического воцпи-тания детей известный художник Б.М.Неменский, создавший, как и прекрасный музыкант Д.Б.Кабалевский, свою систему воспитания прекрасным: "Прослеживая эти связи в детской иг­ровой деятельности на пластических искусствах, мы выделяем три их формы как сферы пластической художественной деятель­ности: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так увлекающие детей в играх, можно рассматривать как первич­ную клеточку художественной деятельности, первооснову, зна­комую и первобытным народам, и современному обществу⁴⁷. В фантастическом романе "Этот бравый мир" известного англий­ского писателя О.Хаксли (1894-1963) детей бедноты с помощью игр и игрушек отучают от всего значительного и прекрасного, но приучают к труду как источнику удовольствия с помощью трудовых игр, игровых аксессуаров, изображающих орудия

труда.

Один из популярных западных эстетиков — англичанин Г.Рид — центральным моментом в шиллеровской эстетике так­же признает теорию игры, биологизируя Шиллера, приписывая последнему открытие "инстинкта игры", хотя понятие игры у Шиллера вовсе не подразумевает инстинктивной деятельности ребенка. Связывая мир эстетики и мир игры воедино, Г.Рид от­мечает, что "только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и ре­конструкции. В этом состояло великое историческое заключение Шиллера. Рид называет игру универсальным методом воспита­ния через искусство. Он истолковывает труд как процесс субли­мации инстинктов человека, благодаря чему эти импульсы трансформируются в творческую энергию, которая и создает все символы и ценности культуры. Но поскольку труд в целом есть тяжелая механическая работа, он не в состоянии осуществлять

процесс сублимации. Его должна заменить игра. Эти рассужде­ния Рида не лишены смысла, но вместе с тем он все-таки выда­ет желаемое за действительное. Да, ребенок часто рисует, играя, и мы вправе обозначить существование в природе игры-рисунка, игры-танца. Ребенок может петь, играя, "фантазируя" песню, импровизируя в ней, как в танце. И все-таки прямого тождества между игрой и искусством нет. В то же время мысль о том, что из феномена игры путем сопоставления его с разными видами умственной деятельности можно вывести основные формы и ме­тоды эстетического воспитания, не лишена смысла. Рид выво­дит из аспекта чувства через игру персонификацию драмы, из аспекта ощущения — рисование, из аспекта интуиции — танец и музыку, из аспекта мысли игра может быть развита посред­ством приближения конструктивной деятельности к ремесленно­му мастерству и т.д. В названные четыре вида художественной деятельности можно уложить конкретные виды эстетической и учебной деятельности. Так, драма охватывает выразительное чтение, театральное творчество, мелодекламацию, красноречие и даже изучение литературы, родного языка и иностранных языков. Танцы-игры включают в себя пластику, пантомиму, физические упражнения. Рисунок-игра знакомит с живописью, моделированием, черчением, а ремесленная деятельность — с шитьем, вязанием, чеканкой, выпиливанием, выжиганием, са­доводством, опытничеством, сельскохозяйственными работами и даже прикладной химией и физикой. Еще одна, на наш взгляд, важная ссылка на Рида: "Игровой метод, если его правильно по­нимать, должен координировать и направлять игру, а это зна­чит — превратить игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в худо­жественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка"⁴*.

Мы выбрали концепцию Рида, ибо его работы по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают¹ типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Таким образом, игровую деятельность можно рассмат­ривать как один из механизмов формирования эстетической культуры ребенка. Вместе с тем создание общей философско-эс-тетической теории игры пока еще завтрашняя перспектива. Слишком сильны категоричные тенденции марксистско-ленин­ской эстетики и теории советской культуры в целом. Исследова­тели, относя к первой совокупность всех проявлений искусства, вторую переносят на иные виды и формы деятельности людей, а именно на освоение природы, труд, общение и общественное вза­имодействие. Но ведь нельзя не признать что и художественная деятельность включает игровые начала, хотя прежде всего отра­жает совокупность проявлений искусства.

Известно, что ранние художественные формы деятельности человека органично соединили жизнь, игру и искусство, когда соприкосновение с искусством переживалось как нечто более важное, чем утилитарные явления жизни. Но уже на ранних ступенях становления культуры появились игры, сущностью ко­торых стало перевоплощение играющих в ;иные существа. В этом случае создавались модели жизни" на основе вольной фан­тазии. Такие игры в научной литературе называют ролевыми, сюжетными.

Г.А.Праздников предлагает называть их художественными: "Безусловно, между двумя указанными видами игр нет непрохо­димой грани. Возникнув из одного источника, они оставались весьма тесно связанными и в дальнейшем. Именно поэтому ху­дожественный элемент глубоко проникает во многие древние и современные спортивные игры, в которых процесс игры не ме­нее важен и интересен, чем результат, а ряд художественно-ро­левых игр имеет строгие правила и вызывает интерес к их исхо­ду... Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика, ибо они объединяют воспитательные возможности самой игры и искусства"⁴⁹. Не возражая против подхода данного автора, отметим, что игровой элемент активно проникает в различные формы детского искусства. Для детей самодеятельное искусство — это развитая, специализированная игра. Необходимо отметить, что сюжетно-ролевые игры и их элементы, будучи первоначально чисто утилитарными, посте­пенно переходили в социально-символические обряды, где худо­жественно-игровые начала превращались в условные, театраль­ные. В произведениях и моделях взрослого искусства игровая форма объективирована, опредмечена, как и художественное со­держание. В детских формах самодеятельного искусства, иных эстетических формах самовыражения игра выступает в качестве функции консолидации детского коллектива, нацеливания его на коллективное творчество (школьный драматический театр, театр песни, агитбригада, детский цирк, киностудия рисованно­го фильма, танцевальный ансамбль и т.п.). Игра является фор мой и способом образного Ьтражения действительности, при­нятия и сохранения художественного опыта народа. Худо-жественног-игровой синкретизм древней культуры (скоморохи, раешник, куклы) в цивилизованном обществе продолжается в фольклоре, который в последние годы становится популярным. Традиции фольклорной художественной игры продолжаются в детском самобытном эстетическом творчестве как эстафета соци­окультурного опыта.

Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Тассет, Г.Гессе, С.Лем видят в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальйой сово

 

купности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они же утверждают, что культура и есть система игр. Й.Хейзинга, отождествляя игру и культуру, считает, что в играх отражаются закономерности церковных служб, философских диалогов, юри­дических противоборств, театральной драматургии, системы на­град и наказаний, законы войны и даже любовные отношения людей.

Есть еще одна очень интересная проблема, требующая своего осмысления — использование скрытых игровых начал в худо­жественных произведениях детской литературы. Законы игры в своих стихах, рассказах, повестях широко использовали извест­ные советские поэты и писатели А.Гайдар, Л.Кассиль, С.Михал­ков, С.Маршак, А.Барто и другие⁵⁰. Маршак говорил, что у дет­ских писателей должна быть игровая природа творчества.

Философ М.С.Каган, разрабатывающий проблемы человечес­кой деятельности, рассматривает игру ребенка и как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые, подражательные игры, игры-драматизации, режиссерские, художественные игры самим характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре "зе­леный свет", через игру формируется воображение вообще и ху­дожественное в частности, развивается творческая фантазия, идет активное приобщение к эстетической культуре в целом.

Вместе с тем близость игровой и художественной деятельное ти отнюдь не означает их полного тождества, но наглядно дока­зывает связь игры с искусством и эстетической-культурой. Бо­гатство игровых признаков в культуре служит важным критери­ем в оценке ее гуманистического смысла. Резкое возрастание интереса к проблемам игры характерно для настоящего време­ни. Игра введена в изучение эстетических процессов культуро­логии и рассматривается даже как один из механизмов форми­рования эстетической культуры человека. Поэтому теория про­исхождения игры в соотношении с искусством, эстетикой имеет право на существование,

Труд как источник появления игры. Связь игры и труда. Выше мы говорили о том, что основой досуга является пережи­вание досуговой деятельности как самоценной, самозначимой, самоцельной. Переживание любой деятельности у детей связано с игровым мироощущением, частично с игровым поведением и игровой символикой. Философ М.В.Демин считает, что игру можно трактовать как наиболее значимую диалектическую аль­тернативу труду, как самый характерный признак развитого до--

суга⁵^. Бесспорно, и труд и игра обладают для человека ог­ромной значимостью и необходимы и целесообразны на всем протяжении его жизни. Но труд в сравнении с игрой прежде всего утилитарно-полезен, как правило, продуктивен и мотиви­руется конечным результатом. Труд и игра способны усиливать друг друга, взаимопроникать друг в друга. Они родственны по происхождению, по своей сверхзадаче. Многие западные ученые не видели разницы между игрой и трудом или рассматривали сам труд как забаву, например, у людей в жарких странах (Бю-хер), или делали упор на физиологическом значении игры, трактуя ее как средство поддержания бодрости и силы, в том числе в труде (Шиллер, Спенсер), или сосредоточивали внима­ние на биологическом значении игры (Гросс). Культуролог Э.Тэйлор, исследовавший культуру первобытных людей, к при­меру указывал, что многие игры "составляют лишь шуточные подражания серьезному жизненному делу"⁵². У него же встреча­ем и другую позицию: "... игре обыкновенно приходится пере­живать то серьезное занятие, которому она служит подражани­ем"⁵''. Таким образом, граница между игрой и трудом была в разных исследованиях разной, но вывод можно сделать один: игра старше труда.

Существуют ли иные точки зрения? Конечно. Приведем в ка­честве примера категоричную позицию немецкого экономиста К.Бюхера (1847-1930). Вот, что он пишет: "Игра старше труда, а искусство старше производства полезных предметов"⁵^. В то же время в своей книге "Работа и ритм" Бюхер противоречит сам себе, говоря, к примеру, о танцах? "танцы первобытных народов являются не чем иным, как сознательным подражанием извест­ным работам..."⁵⁵

К.Гросс считает, что в игре происходит предупреждение ин­стинктов применительно к будущим условиям борьбы за сущест­вование, следовательно игра в чем-то старше труда. Любопытен взгляд на игру К.Бюхера как на порождение ритма, когда труд превращается в ритмическую игру, облегчая духовное и физи­ческое напряжение работающим. Власть ритма побуждает обле­кать работу в игру (рабочие песни, группы людей, которые тру­дятся, действуя размеренно).

В советской научной литературе спор о происхождении игры давно разрешен в пользу материалистического понимания исто­рии № генезиса игры из трудовых процессов (Лафарг, Плеханов). Существует и западная "трудовая теория игры" (В.Вундт,

 

 

РАЗДЕЛ 2

ГЛАВА III

ПРИРОДА И СТРУКТУРА ИГРЫ

§ 1. Подход. Совокупность устойчивыхсвязей

Любая игра не аморфна и не эфемерна. Реальную основу иг­ры образует деятельность ребенка, которая осуществляется в ко­нечном счете в природе и с данным ею мастерством. У игры свойуниверсум, своя природа, значит, свое строение, совокуп­ность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность, тож­дественность самой себе, взаиморасположение и связь составных частей, элементов игрового действия, операций, процедур, т.е. своя структура. Поскольку игра социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, она социальна по содержанию и структуре. В ней в целом отсутствует подчиненность практичес­ким обстоятельствам, требованиям и задачам обыденной жизни, но потребность воздействовать на внешний мир сохраняется. Де­ти стремятся ассимилировать все имеющиеся в окружающем мире возможности, соподчинить их себе. А.Валлон называл это ликующим и вдохновенным исследованием мира. Все или, вер­нее, почти все природно-структурные компоненты игры несут на себе эти "ликующие и вдохновенные" приметы исследования жизни. Американский психолог Д.Врунер вносит свои коррек­тивы. Игра, по словам Д.Брунера, выступает "не только как средство исследования, но и как форма проявления изобрета-тельности"¹. Добавим - детской изобретательности. Мы полага­ем, что природа игры — это ее реальные ценности: бодрость, ра­достное самочувствие, активный жизненный тонус, импровиза­ция, интуиция, воображение, эмоциональность, символизм, от­страненность и т.п. Следует напомнить и о двуплпновости игры как компоненте ее природы, ибо ребенок, с одной стороны, вы­полняет реальные действия в реальных условиях для решения разнообразных творческих или утилитарных задач игры, с дру­гой стороны, в этой как бы реальной деятельности ость обяза­тельно условности, иррациональности. А структура ее ком­позиция, процессуальная и операциональная ООЯОМ,наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых еди­ниц, их взаиморасположение

 

 

Понять природу игры — "значит понять природу Детства"², совокупность его важнейших свойств. Законы, правилу, элемен­ты игры проявляются как бы вне принятых норм человеческого разума, истины, долга. Игра многомерна. Она — деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ ц драма­тургическое действие, т.е. некая фабула, интрига, дисглоги, мо­нологи, движения, действия и атрибутика. Игра — оообый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, име­ющей свое специфическое содержание и строение -— особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий в рамках ее структурности. То, что входит в магический при-родно-структурный абрис игры, мы рассмотрим обзорно и неп­ропорционально, учитывая, что ряд элементов игры р>аиее уже исследован другими авторами. В качестве основных структур ных единиц обычно выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия... Современная психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые н.асебя иг­рающими; игровые действия как средство реализации этих ро­лей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими³.

Мы предлагаем к осмыслению иной набор слагаемых детской игры.

Отсутствие материальных результатов. Детс^_ая игра, как известно, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. В ней отсутствуют материальная польза, утили­тарные результаты. А что вместо них? Внеповседнев&ость сил игры; таинственность; напряженное притяжение; ассоциации; непредсказуемость результатов — все это практически _{не С}у! ществующее в неигровой практике присутствует _{в неи}. Й.Хёйзинга называет такие примеры игры "инобытие^». Таким образом, первое слагаемое игры — наслаждение процессом ино бытия, процессом игрового действия, возвышенные пережива­ния, испытываемые при этом удовольствия. Это главц_ыи теза­урус игры.

Содержание и сюжет игры. Содержание — понят_ие фило­софское; оно, "будучи определяющей стороной целого, представ­ляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций"⁴. Со­держание — то, что игра отображает, то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента. Игры чаще всего систематизируют по их содержательному признаку

(познавательные, музыкальные, деловые, спортивные, военные и т.д.).* Содержание игры отражает ту или иную сторону жиз­ни людей или животных (в ролевых играх), сюжет отражает воспроизводимую действительность. Обратимся к психологи­ческому словарю: "Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента дея­тельности и отношений между взрослыми в их трудовой и об­щественной жизни"⁵. Игра процессуальна, и то, что дети раз­ных возрастов используют в ней одни и те же сюжеты, не озна­чает, что содержание этих сюжетов идентично. С возрастом дети значительно варьируют их содержание.

Сюжет — компонент преимущественно ролевых игр, но и у игр с готовыми правилами есть свои сюжеты. Поскольку дет­ство всегда находится на рубежах прошлого, настоящего и буду­щего, сюжеты игр черпаются детьми из социальной практики, истории, фантастики. Освежающая ценность игры — вечная новизна ее сюжетов, сдвиги реальности по отношению к мироо­щущениям участников игры. Дети играют в человеческий быт охотнее всего ("в магазин", "в дочки-матери", "в дом", "в сад"); в профессии, которые их привлекают ("в пожарников", "в стро­ителей", "в летчиков", "в больницу" и-др.); в искусство ("в цирк", "в театр", "в кино"); в путешествия, войну и т.п. Дети могут в своих играх реализовать даже сюжеты катастроф и ка­таклизмов (игры "в землетрясения", "в пожар", "в концла­герь").

Сюжеты детских игр — это отражение бесконечных сюже­тов жизни. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в разделе о сюжетно-ролевых играх.

Воображаемая ситуация. Исследователи игры разных пси­хологических направлений в качестве одного из самых харак­терных признаков (элементов) игры детей, особенно младших, указывают на создание воображаемой ситуации. Кофка создал теорию "двух миров" — мира реальности и мира игры, он ис­толковывал игру как мир полной детской свободы, в который ребенок себя перемещает из реального мира принуждения, и живет он в игре с помощью воображаемой ситуации. Воображе­ние — способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор и построение образа, средств и конечного результата предметной (ч.-ропои) дея­тельности. Воображение — создание программы шрового пове­дения. Для ребенка ценность воображения •аКЛМЯМТОЯ в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жиз­ненных знаний. Ситуация (фр. зИиаНоп) ПОЛОШвние, обста­новка, совокупность обстоятельств или СОЧвПпНШ необходи­мых условий. Воображение — критерии любой (/•■/"■' Воображае- мая ситуация как структурный элемент игры есть ее замы­сел и вымысел, т.е. главная выдумка игры, то, что создано со­ображением и фантазией индивида. Но в этом и парадокс иг­ры. "... Мы не находим никаких фантастических элементов, — пишет А.Н.Леонтьев, — в структуре игры, в которой столько фантазии"^. И далее: "Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, на­оборот, из несовпадения операции с действием рождается вооб­ражаемая ситуация; так, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение"⁷. В работах Ж.Пиаже, Л.С.Выготско­го, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, К.Левина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностью ре­бенка оперировать символами. Символы, замещая безусловные раздражители, служат элементами игровой культуры. Моде­лирование в игре — это, как мы полагаем, конкретная знаково-символическая деятельность, которая заключается в получе­нии новой информации и в опосредованном исследовании пред­мета игры. Ролевая игра, по данным отечественных психоло­гов, является формой моделирования ребенком взаимоотноше ний взрослых, фиксируемых в воображаемой ситуации, в прави­лах игровых ролей. В этом плане ролевая игра — своеобразная школа формирования произвольного поведения, так как ребенок в ней сталкивается с необходимостью совершения непосред­ственных импульсов. Ж.Пиаже одним из первых выделяет ряд особенностей'игрового символа: наличие вымысла (ИсШо) "если бы", "как будто", "воображаемая правда" (К.С.Станиславский), использование схем, которые в ходе игры ритуализируются, применение к новым объектам освоенных схем с главной целью — изобразить или пережить удовольствие. Именно воображае мая ситуация позволяет ребенку стать в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные и физичес­кие силы.

Воображаемая ситуация присутствует во всех ролевых играх, играх-грезах, играх-театрализациях, играх-драматизациях и в более свернутом или элементном виде в играх с готовыми прави­лами, особенно в интеллектуальных играх. Воображаемая ситу- • ация — вымысел игры. Вымысел в игре — ее выдумки, т.е. изоб решения, игровые затеи. Наличие правил не отрицает вымы­сел, напротив, дает ему пищу. Ребенок не обманывается свои­ми вымыслами, выдумками. Он ими свободно оперирует в игре как вольными фантазиями, делая вид, что верит в них. Все его игровые "как будто бы", "понарошку" отражают соответствия между реальными объектами и их эквивалентами. В этом и за­ключается процесс символизации. В основе игровых символов —

синтез вымысла и жизненных впечатлений, наблюдений, обра­зов предшествующего опыта. В игре идет вечный процесс их чередования, "перетекания" одного в другое. Вымысел зависит от уровней богатства опыта, богатства впечатлений опыта. Вы­думка — от глаголов "думать", "придумывать". Вымысел — от глагола "мыслить". Компонент любой игры не простое подра­жание, хотя у младших детей подражание в игре — ее основное правило, а осмысленное (вымысел), избирательное подражание,' соответствующее фабуле игры. Вымысел в игре почти всегда амбивалентен, с одной стороны, подражанию реальности, с другой — ее фантастическому осмыслению.

В.В.Давыдов в деловом клубе газеты "Известия" высказал та­кое мнение: "Воображение возникает у ребенка очень рано. Эле­ментарные его формы — еще до появления речи. В этот момент и входит, порой в совершенно неожиданных формах, в жизнь ребенка искусство: в материнских рассказах и песенках, при­танцовываниях, в сказках... Колоссальное значение в развитии воображения имеет игра — во всех ее видах и формах. И если сейчас я встречаю "запрограммированного" чиновника, я ставлю "психологический диагноз": в детстве не играл. Или играл ма­ло. К сожалению, сейчас наша жизнь так устроена, что дети плохо и редко играют, прежде всего это отражается на развитии творчества, воображения"*.

Правила игры. Правила игры — это те положения, в кото­рых отражается сущность игры, соотношение всех ее компо­нентов. Правила игры есть негласные предписания, устанавли­вающие логический порядок игры. Правила — образ игры, ее ин­трига, ее нравственный и эстетический кодекс. Для воспита­теля правила — то, через что он доводит до детей свои педагоги­ческие требования, ибо по сути правила отражают общемораль­ные "требования к человеку. Казалось бы, игра свободна от неиг­ровых условий жизни, и вместе с тем она им подражает, вводя в свою структуру часто правила более жесткие, чем те, что приня­ты в обычной жизни. Дети предъявляют к себе добровольно эти требования-правила. Если они не выполняются, игра не склады­вается. Если они' монотонны и скучны, игра теряет свою привле­кательность.

Если правила слишком просты или слишком сложны, она становится для ребят неинтересной. Являясь деятельностью сво­бодной от каких-либо ограничений, игра дает возможность мо­дернизировать правила, подгонять "под себя", что играющие постоянно и делают. Абсолютное подчинение правилам может привести к упразднению игры как таковой, если они восстанав­ливают принуждения и ограничения в сфере детского суверени­тета.

Игра теряет игровой характер или утрачивает его, если ее функциональное содержание подчиняется лишь деятельности, которую игра воспроизводит, а не отражает чисто детские досу-говые интересы, уничижает свободные порывы и связанные с ними удовольствия. Дети способны "обходить" правила игры, как они говорят: "мухлевать", обманывать партнеров ради успе­ха. И это плутовство, скорее доказательство сущности игры, ее отличия от реальной жизни, ибо достижение в ней все-таки чис­то символическое. Тот, кто не принимает правила, притворяет­ся, значит, не' играет, а делает вид, значит, разрушает ее мир, ее природную иллюзию. Дети это хорошо чувствуют. Чувствуют, а не понимают, потому и изгоняют из игры не выполняющих ее правил. Добровольные правила — это маневр игры, ее действия и приемы. Игра по принуждению, навязанная педагогом, — ско­рее, имитация, воспроизведение игровых действий, которые вы­водят ребенка за рамки природного игрового процесса. Вне сво­боды проявления фактически нет игры. Почти все игры детей базируются на раскованной свободе поведения, о которой акаде­мик И.П.Павлов когда-то впрямую говорил как о присущем че­ловеку с самого раннего детства "рефлексе свободы". Свобода иг­ры есть ее собственная направленность. Через условные или ре­альные правила дети предъявляют к себе все требования, обра­щенные к ним в неигровой деятельности. Что и делает игру мощной сферой самовоспитания.

Правила игры, даже четко дидактически разработанные, не могут предсказать ее результата. Игра практически всегда построена на случайностях. Случайности — компонент игры. Они снимают ее монотонность и заданную обязательность. Случайности — импровизационная сущность правил, они при дают игре то, что Валлон называет "привкусом приключе­ния". Но если игра перегружена случайностями, она также мо­жет потерять интригу удовольствия.

Правила и "технология" многих игр отрабатывались, отшли­фовывались веками, достигая художественного совершенства. Отдельные образцы игр по уровню выразительности можно срав­нивать с высочайшими образцами музыкального или поэтичес­кого искусства. В области игр народной мудростью создано бес­конечное количество вариаций, соответствующих возрастам, по­лам, индивидуальностям, темпераментам, характерам, нацио­нальностям. Менять правила игры следует осторожно именно потому, что создавались они в течение тысячелетий.

Игровые действия (операции). Игра объективно служит ребенку формой реализации его активности, формой жизнедея­тельности. Ее побудителем является потребность в деятель кости, действиях, а источником — инстинкты, подражания и опыт. Л.Б.Ительсон пишет: "Игровые действия ребенка с само­го начала развиваются на базе человеческих способов употребле­ния вещей и человеческих форм практического поведения, усва-

иваемых в общении со взрослыми и под руководством взрос­лых"⁹.

Так как игра характеризуется тем, что мотивированное дей­ствие лежит "не в результате действия, а в самом процессе" (А.Н.Леонтьев), процесс игры включает в себя различные игро­вые процедуры, операции, т.е. реальные активные проявления ребенка, которые соответствуют его представлениям о содержа­нии игры. Действия в игре — это разнообразные двигательные реалии, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игро вым аксессуарам, игрушкам. Игра — всегда реальное действие и подобие настоящего действия. Действие рождает поступок. Игра — всегда поступок. А.Н.Леонтьев отмечает: "Благодаря то­му, что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а следовательно, и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах"^⁰. Очевидно, поэ­тому Ф.Бейтендейк основные особенности игры связывал с ха­рактерными чертами поведения растущего ребенка: ненаправ­ленностью его движений, импульсивностью, наличием аффек­тивных связей с окружающими, робостью, боязливостью и за­стенчивостью. Он полагал, что именно эти черты и порождают игру.

Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризо­вать наличием следующих элементов: задачи, материала, средств, действий, продуктов.

Внешняя задача игры — непредсказуемость результата, обязательный выигрыш, личный или групповой успех, наслаж дение процессом игры. Внутренняя задача — алгоритм повто рения игровых ситуаций, приносящий длительное удовлетворе ние и радость. Материал игры — ее сюжет и содержание, вер сии, фабулы, решения. Материал игры — игропрактика.

Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое про странство, в котором протекают все игровые действия, опре деляется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), кос­тюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.

Представление об игровом действии мы находим в работах известных психологов А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной, Н.С.Пантиной и других^. Продуктивное дей­ствие в игре связано с материальным преобразованием объектов игры. Сюжет игры определяет последовательность действий,

их динамику. Действия в игре и есть ее процесс, ее игротехни ческая рефлексия. Отличительной особенностью (чертой) лю­бой игры является сочетание повторения и неожиданности. Повторность свойственна форме, правилу, мысли, любому эле­менту игры.

Явление повторности связано с непринужденностью. Непри­нужденность — это одна из отличительных черт игры. Игра — деятельность абсолютно свободная, лишенная всякой навязан­ной извне необходимости. Ее движитель — непосредственная заинтересованность играющего, ее источник — живой интерес ребенка. Заставить заниматься ею невозможно, она сразу разру­шится. Игровое мироощущение не совмещается с принудитель­ной заданностью, дидактической серьезностью, поэтому игра от­ражает универсальное стремление ребенка к свободе. Именно и прежде всего в играх проявляется очевидная человеческая от­крытость, целеустремленность, артистичность, дерзость и т.п. Свобода сохраняет свое достоинство лишь тогда, когда связана с этической миссией. Свобода отдельного индивида в игре может существовать только в общем ряду свобод всех и в общем ряду моральных правил людей.

Культура современной отечественной цивилизации не дает ребенку возможности быть спонтанным. А игра расширяет поле творческой свободы, вольных поступков. Вмешательство педаго­гов в игру, если она не выходит за пределы допустимого, может иметь место только там, где этого хочет сам ребенок. Навязан­ная игра — плохая, не настоящая, это тоже скрытая форма принуждения. Можно вести речь лишь о воодушевлении детей на игру. Иллюзии, питающие игру, мгновенно разрушаются, ес­ли что-либо ослабляет их силу (скептицизм, пренебрежение, снисходительность и т.п.). Само существование игры как само­ценной и самоцельной деятельности предполагает уважительное к ней отношение и полное неприятие принуждения, иначе игро­вые действия не осуществятся.

Риск. Риск как действие, направленное на привлекательную цель игры, достижение которой сопряжено с неопределеннос­тью, даже возможной опасностью, угрозой неуспеха, сопутствует многим детским играм. Дети во многих играх действуют часто в условиях экстремальных ситуаций, благодаря чему обнажаются и проверяются "ресурсы" их риска: смелость, решительность, упорство, упрямство, инициативность, Импровизация и т.п. Ес­ли риск рождает успех, у ребенка появляется уверенность в сво­их силах. Благодаря риску ребенок учится в игре доверять са­мому себе, понимать, что он может сделать, а что пока нет, что он принимает в окружающем мире, а что в нем отвергает. Рис­куя в своих играх, дети все-таки всегда больше получают, чем теряют. С одной стороны, риск — надежда на достижение, вера в успех, с другой — выбор оптимального решения. Игра всегда привлекательна неизвестностью результата. Риск как часть ее

структуры предполагает свободный выбор альтернативы, выбор различных решений игровых задач и потому развивает реши­тельность как социальное качество. Риск в игре обычно беско­рыстен и стимулирует водю к победе, честность и своеобразное мужество игрока. Рискованный выбор в игре может быть и са­мым надежным, гарантирующим успех. В целом же риск как часть игры порожден спонтанным влечением детей к опасности, особенно в подростковом возрасте.

Риск в игре ситуативен, заложен в интриге игры, в неопреде­ленности ее исхода, в вариантности возможных результатов. Иг­ра внематериальна, результат ее условен, и риск в данном слу­чае грозит не ей как таковой, а одной из соперничающих сто­рон. Ребенок испытывает в рискованном действии (шаге, выбо­ре, предпочтении) свое "либидо" — остроту переживаемого игро­вого риска. ,...",.

Выигрыш. Выигрыш — постоянная единица структуры лю­бой игры. Буквально выигрыш — победа в игре, состязании. Он внематериальная польза, выгода, достижение, преимущество, удача. Детей необходимо готовить к удаче.

Игра почти всегда состязательна — с соперником или даже с самим собой. Состязательность, соперничество — внутренняя пружина игры. Состязательность нацеливает на выигрыш, хотя и не всегда,.

Игра обычно позволяет кому-либо из ее участников использо­вать максимально свои силы, опыт, мастерство для достижения основной цели. Выигрыш в игре (кроме сюжетно-ролевой, где выигрыш — сам процесс играния во что-то, в кого-то) имеет разнообразные формы и способы:

наибольшее число вариантов решения задач, количество оч­ков, баллов, голов, выигранных партий и т.п. Выигрыш — по­казатель достижения в чем-то (сеты -— в теннисе; партии — в шахматах, шашках; установленное количество забитых шаров в бильярде, голов в футболе и т.п.);

как вариант, наибольшее число "осаленных", "выбитых", "захваченных" соперников по игре ("вышибала", "разрывные цепи", "сыщики — разбойники", "лисы и охотники" и др.);

наименьшая затрата времени на выполнение целей и задач той или иной игры (кубик-рубик, пирамидка, "загоняка" и др.);

наименьшее отступление от условий игры (разгадка, распу­тывание, угадывание, отгадывание, догадка, установление ис­тинности секрета интриги игры, кроссворд, шарада, загадка, ре­бус, викторина, "Поле чудес", "Что? Где? Когда?" и др.);

прохождение дистанции поля игры с препятствиями. Здесь критерии победы таковы: время, ловкость, отсутствие ошибок (эстафета, кегли, лабиринт, "классики" и др.);

точность и мастерство попадания мячом, битой, стрелой, палкой, шайбой в какую-то цель; точность выполнения фигур игры (городки, "чижик", "штандер") и т.д. 84

Возможны и другие по форме и способам игровые выигрыши.

Игра стимулирует (и в этом ее главный импульс) силы ее участников, вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка. Игра — зона активизированной деятельности, часто на пределе всех сил, в этом ее созидательность. Но она стремлением к выигрышу во что бы то ни стало способна рождать азарт и негативного харак­тера. Азарт, как правило, сильное возбуждение, ажитация, за­дор, увлеченность, страстность. В подобных играх выигрыш обычно случаен. Азарт (от фр. пагагй) — случай, случайность, риск, аффект. Если ажитация оценивается как препатологичес-кое состояние в границах психологической нормы, то аффект, порождаемый стремлением к выигрышу, скорее, временное эмо­циональное состояние, связанное с резко выраженной активнос­тью (двигательной, интеллектуальной, творческой).

Голый азарт, азарт вне культуры поведения в игре способен разрушать ее созидательные особенности, приводить к разруши­тельным последствиям для личности, порождать аморальные поступки. В этом плане весьма опасны "живучие" игры на день­ги или иные ценности (карточные и другие игры).

Целеустановки игры могут быть сделаны на победу, на усо­вершенствование тех или иных Навыков, на многое другое, кро­ме аморального выигрыша. И все-таки общая формула мотива­ции игры не выигрывать, а просто играть.

§ 2. Игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей)

Игра — Мощнейшее средство социализации ребенка. Возник­новение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и Т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность свое­го места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее Выпукло: первая роль имеет "личностную окраску" ("посмотрите, какой я!"); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личи­ны другого человека ("посмотрите, какой он!"); третья роль от­ражает способ деятельности, вживание в нее ("посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!").

Роль, роли в игре — социальная функция личности. Обра­тимся вновь к А.Н.Леонтьеву: "... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скры­того правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым во-

обряжаемой ситуации и роли"⁷². На первом плане в игре, таким образом, оказывается обобщенно-образное, эмоциональное отра­жение действительности через роли, которые выполняет ребе­нок. И основу их в развитой игре составляют прежде всего отно­шения между людьми, самовыражения людей в деятельности. На исполнение игровой роли, ее раскрытие, освоение влияют типы поведения учащихся.

Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита "всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, лю­бой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безбо­лезненно переключаются на новые интересные объекты, на но­вые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекают­ся собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от "жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс.

Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство де­тей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют, "разведывательным" — естественный тип по­ведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью ин­тересов.

Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, "ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются актив­ностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они по­слушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инер­ции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет "рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любоз­нательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл "болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной соци­альной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения.

Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не иг­норируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игро­вых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь.

Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).

Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была за­дана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка.

Р.Дреджер в книге "Основы личности" считает роль очень важной "субфункцией личности" в ее интерперсональных ком­муникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение ин­дивидуума, занимающего известную позицию⁷³.

В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые ро­ли, выступают:

как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпи­зодической) роли выходят в игре на первый план;

как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распреде­лить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;

как версификатор, активный исполнитель, могущий пода­вать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

как ведомый (его еще называют "дублером"), могущий по­вторять, подражать, слепо идти за лидером;

как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;