Применение экспериментальных методов в изучении процессов мышления.

Институт Экономики и Управления Кубанской Государственной Медицинской Академии ИЭ и У КГМА Кафедра психологии Курсовая работа ПРИМЕНЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ МЕТОДОВ В ИЗУЧЕНИИ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ Выполнил Шимякина Надежда Николаевна Курс II Факультет психологии и социальной работы Специальность психология Научный руководитель Бакалдин С.В. Консультант Краснодар 2001 СОДЕРЖАНИЕ Введение .I Понятие о мышлении 1. Общее понятие о мышлении 1. Связь мышления и речи 2. Физиологические основы мышления и речи 3. Операции мышления 4. Сравнение .5. Анализ и синтез 16 1.6. Абстракция 7. Обобщение и концентрация 8. Основные формы мышления . 1. Понятие . 2. Суждение . 3. Умозаключение . .4. Решение мыслительных задач 9. Индивидуальные особенности мышления человека . .1. Качества ума . .10. Виды мышления II Мышление и умственное развитие .26 1. Мышление 1. Рассудочно-эмпирическое мышление .2. Продуктивное и репродуктивное мышление .3. Мышление и действие .4. Обобщение эмпирическое . 5. Обобщение содержательное 6. Пронстранственное мышление . 7. Образное мышление 2. Моделировка как форма продуктивного мышления .33 III Экспериментальные методы исследования мышления 1. Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач методика Лачинса .2. Определение лабильности - регидности мыслительных процессов с помощью методики Словесный лабиринт 3. Определение активности вербального и наглядно-образного мышления 4. Изучение особенностей наглядно-действенного мышления при решении задач сложения фигур из спичек 36 5. Наглядно-образное мышление.

Методика Двойной стимуляции методика Выготского Сахарова 6. Исследование наглядно-образного мышления с помощью методики Пиктограмм .7. Понятийное мышление. Оценка понятийного мышления с помощью методики Сравнения и понятия 8. Определение особенностей понятийного мышления с помощью методики Исключения лишнего .9. Исследование понятийного мышления с помощью методики Логика связей 10. Исследование процедуры рассуждения через исключение перевод с русского языка на язык суахили и решение головоломки Король и трое заключенных 11. Изучение особенностей групового мышления 43 Заключение .46 Использованная литература .48 ВВЕДЕНИЕ Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода - самонаблюдения.

Сейчас экспериментальная психология располагает целым комплексом объективных научных методов - от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования.

Именно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при обязательном участии языка речи. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, в которой субъект ориентируется и выбирает задачи, наиболее близкие и нужные ему. Для решения задач и скорейшего достижения цели субъект мыслительной деятельности должен найти наиболее подходящие способы, правила, средства.

Это - первая фаза решения задачи, так называемое предрешение задачи, заканчивающееся формулированием гипотез, выбором подходящих средств и способов.

Фаза предрешения называется еще продуктивной фазой, поскольку именно на ней сосредоточено создание новой продуктивной информации.

Она заканчивается появлением чувства понимания ага-эффект, инсайт - внезапное озарение, догадка, эврика - понял. Длительность первой фазы различна у разных субъектов.

Кроме того, она зависит от степени трудности выбранных задач, стратегий мышления, эмоционального состояния субъектов, особенностей ситуации.

Многие методы исследования мышления посвящены как раз этой первой и наиболее сложной фазе мыслительного процесса, например методы выяснения влияния прошлого опыта, установки, ригидности - лабильности, активности.

Вторая фаза мыслительного процесса связана с исполнительным действием, когда субъект использует найденные средства для конкретного решения и проверяет ценность выдвинутых гипотез. Иногда, если этой фазе не предшествует обдумывание, она представляет собой ряд действий, часто беспорядочных и быстрых, с целью каким-то образом нащупать правильное решение метод проб и ошибок. Такой вид мышления называют импульсивным, и чаще всего ему соответствуют азартная или консервативная стратегия, когда вообще не выдвигается и не рассматривается никакая исходная гипотеза.

Если же второй фазе предшествует фаза предрешения с выдвижением одной или нескольких гипотез и их предварительным обдумыванием, то такое мышление называется рефлексивным, и ему чаще всего соответствуют микро- и макростратегии, различающиеся между собой по количеству участвующих в рассмотрении переменных, их масштабности. Конечно, не все перечисленные фазы всегда и в указанной последовательности можно зарегистрировать в экспериментальном исследовании.

Например, если ученик решает задачу, сформулированную учителем, у него нет необходимости анализировать проблемную ситуацию. Все задано извне, и ученику остается только использовать те или иные способы. Очень важно при этом умение критически оценивать ситуацию, переключаться на другие, более рациональные способы, находить новые связи и отношения между переменными.

В сложных экспериментальных ситуациях, например при дефиците времени или угрозе наказания, многие субъекты, особенно тревожные или эмоционально неустойчивые, с готовностью используют подсказки, советы извне, в результате чего снижаются критичность и результативность мышления. Социально это опасные ситуации, поскольку они предполагают возможность манипулирования сознанием. Процесс мышления не замыкается, однако, только на сознательных уровнях.

Поскольку сама проблемная ситуация возникает в сфере потребностей, желаний, эмоций, многими своими сторонами мышление обращается к сфере подсознания. Цели, задачи, мотивы, их направленность и динамика могут быть не сразу осознаны субъектом мышления, но уже формироваться в сфере интуитивного невербального мышления, зачастую доминируя в обшей структуре мыслительных процессов. Мышление приобретает в зависимости от онтогенеза те или иные виды, формы, может быть неоднородным по составу, что затрудняет возможность его экспериментального исследования.

Ведущие виды мышления у ребенка - это допонятийные наглядно-действенное и наглядно-образное, в которых можно выделить основные единицы в виде рационального действия и образа. У взрослого человека формируется понятийное мышление, позволяющее ему отойти от непосредственной реальности и заменить ее вербальными знаками. Переход к знакам позволяет субъекту расширить свои возможности в познании действительности, максимально обобщить и абстрагировать их. Впрочем, для гармоничного развития субъекта желательно достаточно хорошо ориентироваться во всех видах мышления.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном.

Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных экспериментальных условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название операциональной от слова операция. Операция, по Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования интериоризации внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость для каждой операции существует симметричная и противоположная операция 1. В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии 1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках. 2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. 3. Стадия конкретных операций с предметами.

Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми. 4. Стадия формальных операций.

Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями.

Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое. В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А.Валлон и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие. П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий.

Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом 1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями образцами, которым оно в конечном счете должно будет соответствовать.

Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. 2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители.

Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план считал П.Я.Гальперин означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия1. 4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком про себя . 5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным.

Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.

Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров она получила название методики двойной стимуляции, сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-ношению к поведению один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму. Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово.

Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д. Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени 1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов. 2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков.

Комплексы такого рода имеют четыре вида ассоциативный любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу, коллекционный взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака, цепной переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу, псевдопонятие внешне - понятие, внутренне - комплекс . 3. Образование настоящих понятий.

Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат.

Эта ступень включает следующие стадии стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение. Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления.

Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа 1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации когда, например, он спит, система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности. 2. Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми.

Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу. 3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую. 4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей. И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта.

Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей. Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название брейнсторминг буквально мозговой штурм. Его проведение основано на следующих принципах 1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение группового эффекта - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском. 2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой - их критиковать один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д 3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу.

Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась.

Допускается только критика идей, а не высказавших их людей.

Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе. В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один. 4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом.

На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д. Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное - для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

I Понятие о мышлении 1.

Общее понятие о мышлении

Общее понятие о мышлении. Человек много знает об окружающем его мире. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом т... Для этого есть разные возможности - почувствовать эту температуру свои... К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях 1 ког...

Связь мышления и речи

е. мышление происходит в речевой форме. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической руч... Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не м... Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Физиологические основы мышления и речи

В основе процесса мышления лежит сложная аналитпко-синтетическая деяте... П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают ... Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного с...

Операции мышления

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. сводиться или к выделению отдельных единичных признаков, или к всестор... Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбират... В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример, иллю... Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движения со...

Решение мыслительных задач

Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при реше... Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать о... Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежни... . За 45 с поезд проходит мост.

Индивидуальные особенности мышления человека

Встречаются ученики с негибким умом. Качество это часто есть проявление типа нервной системы, но порой и сл... 71 . Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. е.

Рассудочно-эмпирическое мышление

Рассудочно-эмпирическое мышление. 1.2. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая... Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Использование аналогий, различных эвристических приемов решения задач,...

Мышление и действие

. Всеобщее тип связи, наиболее существенный для данной системы, для ее ц... Они возникают потому, что элементы среды не имеют таких значений, кото... Ему не требуется более или менее длительное сравнение многих сходных в... Ориентировочная часть опирается на образы.

Обобщение эмпирическое

Обобщение эмпирическое. Эмпирическое обобщение устанавливает формальны... Образование общих представлений, непосредственно вплетенных в практиче... Благодаря этой форме опыт можно обобщить в суждениях, использовать в у... Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных ... 1.5.

Обобщение содержательное

Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключ... И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающ... 77-87 . Каждое такое средство решения задач принадлежит определенной области з... д.

III Экспериментальные методы исследования мышления

III Экспериментальные методы исследования мышления 1.

Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач методика Лачинса

Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач методика Л... В свое время гештальтпсихолог М. Дело в том, что в определенных условиях, а именно когда человек в проц... Эксперимент с помощью методики, которая была предложена А. Поскольку для решения всех задач не существует единого алгоритма, врем...

Определение активности вербального и наглядно-образного мышления

Определение активности вербального и наглядно-образного мышления. Активность мышления является одним из самых важных показателей, свидет... Экспресс-метод оценки активности мышления с помощью регистрации продук... Кроме того, отдельно оцениваются показатели вербального и наглядно-обр... 4.

Изучение особенностей наглядно-действенного мышления при решении задач сложения фигур из спичек

Само название - пиктограмма - обозначает рисуночное письмо, когда пред... 6. Надувная подушка плавательное средство . 10. 6.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Основные формы мышления - анализ, синтез, сравнение, умозаключение, классификация, исключение лишнего, аналогия, суждение, обобщение.

Большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические свойства субъектов.

Например, можно оценивать показатели мышления в соответствии с фактическим возрастом субъектов. Мышление достигает своих наивысших результатов к 30-40 годам, после чего отмечается общий спад показателей, в клинических вариантах трактуемый как старческое слабоумие.

Впрочем, при соответствующей поддержке и сохранении своей социальной активности возможно длительное поддержание мыслительных процессов на стабильном уровне. Экспериментально установлено, что на процессы и результат мышления очень большое влияние оказывают личностные и прежде всего когнитивные особенности субъектов их тревожность, экстра- и интровертированность, полезависимость-поленезависимость, аналитичность-синтетичность, рефлексивность-импульсивность.

Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок. Особенно ярко особенности отдельного субъекта проявляются в ситуациях группового мышления, где сразу же выделяются разные типы лидеров и ведомых, зависимых, разное отношение к критическим замечаниям, разные виды эмоционального реагирования.

Разработанный экспериментальными психологами метод интенсификации групповых видов мышления, названный групповым штурмом, основывается на снятии моментов социально-психологического характера запрещается любая критика, любой негатив, поощряется продуктивная фаза в мышлении, когда каждый участник должен выдвинуть любую, даже абсурдную идею в течение короткого промежутка времени для ее последующего анализа. Одним из ведущих показателей мышления является его активность, или продуктивность, включающая в себя количественные показатели вербального или образного мышления в вариантах беглого конвергентного и гибкого дивергентного мышления.

Эти показатели могут быть также использованы для выявления собственных оптимальных режимов умственной деятельности в рамках суток, дней недели, периодов с разным самочувствием, т. е. в рамках биоритмической жизнедеятельности человека. Психодиагностика индивидуальных особенностей мышления направлена на выяснение особенностей мотивационной сферы субъектов силы и характера мотивов, доминирования внешних или внутренних, познавательных или непознавательных видов, социальной адекватности, целенаправленности на близкие и дальние цели, определяющие особенности стратегий, временных динамических свойств сравните сверхбыстрое мышление с замедленным или даже заторможенным, снижения или искажения уровней обобщенности признаков, критичности мышления в диапазоне от очень низкой, когда все принимается без какого-либо критического анализа до сверхвысокой, когда все подвергается сомнению и критике.

В экспериментально-психологических исследованиях выявлен ряд зависимостей этих психодиагностических показателей от возраста, пола, уровня образования, эмоционального состояния, прошлого опыта, установок и социальных ожиданий субъектов мыслительной деятельности.

Существенными для исследования в области психологии мышления являются вопросы сложности и абстрактности выдвинутых гипотез, проверки их на основе различных видов умозаключений в этих моментах психология мышления теснее всего связана с логикой мышления, планирования и оценки результатов собственной деятельности, полного, приблизительного, частичного, правильного и неправильного понимания.

В некоторых работах в качестве синонимов используются понятия ментальной модели, ментальных карт, ментального сканирования Джонсон-Лэрд, 1980 , конструирования партикуляризованной репрезентации ситуации, рассуждения по аналогии с известной ситуацией Ришар Ж. Ф 1998 , перемещения вовнутрь пространства поиска, которое можно представить в виде графа Ньюэлл и Саймон, 1972 , процесса решения задач с выделением фаз интерпретации начальной ситуации, конечной ситуации и дозволенных действий Козелецкий, 1985 . Идущие в этом направлении исследования и уже имеющиеся результаты позволяют оценивать мышление объективными научными методами, хотя загадок и нерешенных проблем остается так много, что только в XXI в. можно будет получить на них ответы.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Психология II Немов Р. В. 2. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии издание 2 А,А. Крылова С.А. Маничева 3. Психология В.А. Крутецкий 4. Психологический справочник учителя Л.М. Фридман И.Ю. Кулагина 5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды 6. Обухова Л.В. Концепция Жанна Пиаже 7. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника М. 8. Телегина Э .Д Мышление 9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.