Механизм разрешения конфликтов в малой подростковой группе

Разрешение конфликта предполагает, что участники полностью снимают существующие между ними противоречия и переводят свои отношения на качественно новый уровень.

Важен вопрос о критериях разрешенности конфликта. По мнению американского конфликтолога М. Дойча, основным критерием разрешения конфликта является удовлетворенность сторон его результатами. Отечественный педагог В. М. Афонькова выделила следующие критерии разрешения конфликта:

- прекращение противодействия;

- устранение травмирующих факторов;

- достижение цели одной из конфликтующих сторон;

- изменение позиции индивида;

- формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем.

Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента [12]. Важно, чтобы при урегулировании конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социально-психологическом климате ученического коллектива, эффективности совместной деятельности, служат предупреждением учащимся, которые потенциально могут стремиться достичь сомнительной с правовой или нравственной точки зрения цели с помощью конфликта. Необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.

Механизм разрешения любого конфликта складывается, как минимум, из трех блоков. Первый – подготовительный – это диагностика конфликта (см. 2.1.). Второй – разработка стратегии разрешения, представленная ниже. Третий – непосредственная практическая деятельность по разрешению конфликта – реализация комплекса методов и средств.

По нашему мнению, механизм разрешения конфликтов, должен:

- обеспечить стабилизацию и интеграцию внутригрупповых отношений, снизить социальное напряжение;

- создать благоприятный социально-психологический климат в ученическом коллективе;

- дать базовую подготовку учащимся в оснащении их теоретическими знаниями и практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов;

- помочь школьникам познать себя, изучить свои интересы, склонности, возможности, потребности и выработать умения управлять своим поведением;

- научить обретать, изменять и развивать собственное "Я";

- стимулировать активность и актуализировать потребность учащихся в развитии личностных качеств, начинающихся с "само", путем включения в общение и основные сферы жизнедеятельности: познания, практической деятельности, отношений, игры и творческой деятельности, физического развития и т. д.;

- инициировать педагогов и родителей и направлять их усилия на интеграцию воспитательной деятельности по формированию у учащихся опыта конструктивного урегулирования конфликтов.

Ниже приводится разработанный нами механизм конструктивного разрешения конфликтов.

Первоначальным этапом – основой процесса конструктивного разрешения конфликта в малой подростковой группе является прекращение конфликтного взаимодействия. До тех пор, пока с одной или другой стороны будут предприниматься какие-либо меры по усилению своих позиций или ослаблению позиций оппонента с помощью насилия, речи об урегулировании конфликта идти не может [13, 457].

Именно конфликтное взаимодействие наносит наибольший вред межличностным отношениям, даже очень сильные личности могут не вынести эмоционального напряжения, вызванного конфликтом. Кроме того, продолжительность конфликтного взаимодействия способствует сплочению группы против оппонента, если конфликт происходит между личностью и группой, что вредит полному разрешению конфликта.

На следующем этапе нужно сформировать у ученика готовность к разрешению конфликта. Следует заметить, что подготовка к разрешению конфликтов – процесс длительный. Например, в ходе беседы можно убедить подростка в необходимости разрешить конфликт конструктивно, но следующий конфликт, который возникнет, разрешить будет гораздо сложней. Готовность к конструктивному разрешению конфликта означает наличие у подростков развитых способностей самостоятельно оценивать на основе полученных знаний свои индивидуальные особенности и возможности, уровень собственной конфликтности, степень проявления своих личностных качеств и умение взять на себя ответственность за разрешение конфликта.

При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об оппоненте и в негативных эмоциях по отношению к нему. Учащийся, чтобы приступить к разрешению конфликта, должен научиться смягчать это негативное отношение, снижать интенсивность негативных эмоций, переживаемых по отношению к нему. Среди приемов выделяют такие, как: положительная оценка некоторых действий оппонента, готовность идти на сближение позиций, обращение к третьей стороне, которая авторитетна для оппонента, критическое отношение к самому себе, уравновешенное собственное поведение и др.

Одновременно целесообразно позаботиться, чтобы стороны перестали видеть в оппоненте врага, противника. Важно, чтобы они поняли, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия.

Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий, выявление и признание ошибок, что снижает негативное восприятие. Во-вторых, необходимо постараться, чтобы стороны поняли интересы друг друга. Понять – не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях оппонента. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при урегулировании или разрешении конфликта.

Чтобы конструктивно урегулировать конфликт, нужно научиться им управлять.

Управление конфликтом, по нашему мнению, есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач.

Управление конфликтом – это перевод его в рациональное русло деятельности подростков, осмысленное воздействие на конфликтное поведение социальных субъектов с целью достижения желаемых результатов; это ограничение противоборства рамками конструктивного влияния на общественный процесс. Управление конфликтами включает в себя:

- прогнозирование конфликтов;

- предупреждение одной и вместе с тем стимулирование другой стороны;

- прекращение и подавление конфликтов;

- регулирование и урегулирование.

Личный пример выполняет следующие функции: способствует совместному движению вперед к общим целям и стимулирует личностный рост воспитанников, ориентирует их на подлинные ценности. На практике данные функции воплощаются с помощью совокупности операций: самораскрытия воспитателя: "Я не знаю лучшего способа приобщения к жизненной мудрости и интеграции, чем приобщение других к своему жизненному опыту... " (Дж. Энрайт); взаимного раскрытия "Я" воспитателя и "Я" воспитанника, взаимной трансакции "Я"; предложенного В. Леви педагогического приема "свечения" (тепло, радость, дружеское расположение, симпатия и т. п.) и целого ряда других.

Если воспитатель – не просто источник информации, а человек обладающий широкой общей эрудицией, разносторонними знаниями, "горящий" стремлением охотно делиться ими с учащимися, увлеченный процессом познания, школьники видят в нем старшего товарища, что, как правило, порождает у них состояние одухотворенности, вдохновения, желания творчески обогащать и развивать себя интеллектуально. Как точно сказал Ю. В. Ирхин: "Посредственный преподаватель излагает, хороший – объясняет, выдающийся – показывает, великий – вдохновляет" [75,9].

Нельзя не оценить и значения педагогической поддержки, которая выделяется нами как наиболее важный ключевой элемент воспитания личности способной конструктивно урегулировать и разрешать конфликты. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть данный элемент подробно.

Выделение педагогической поддержки в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено группой ученых под руководством О. С. Газмана. Под педагогической поддержкой исследователями понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их индивидуальных проблем.

Педагогическая поддержка представляет собой процесс совместного определения со школьником его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах [117, 4]. В таком понимании педагогической поддержки, на наш взгляд, зафиксированы и ценность ребенка как развивающегося субъекта, и характеристика педагогической поддержки, как взаимодействия педагога и школьника. Косвенно здесь же определяется и управленческая стратегия в построении системы, обеспечивающей этот процесс.

Деятельность классного наставника построена на основе педагогической поддержки. Мы использовали в воспитании этот прием педагогической деятельности, как один из главных, поскольку он направлен в первую очередь на становление ребенка как личности. Педагогическая поддержка одновременно является для нас методом, формой, приемом и средством воспитания школьника.

Основные принципы, которые отличают педагогическую поддержку и позволяет выделить ее в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности заключаются в следующем:

1. Педагогическая поддержка ориентирует воспитателя на реальные проблемы конкретного ребенка, на профессионально-педагогический

анализ проблемной ситуации, совместное определение со школьником ее причинно-следственных связей и проектирование деятельности ребенка по работе именно с причинами, а не следствием проблем.

2. При педагогической поддержке проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. Школьник сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на одноклассников, учителей, родителей и других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности, т. е. приобретает установку самому решать свою судьбу.

3. Взаимодействие воспитателя с воспитанником носит характер диалогических, договорных отношений. Меняется позиция педагога, которая из "борьбы с... " переходит в "я помогу тебе... " [39, 9].

4. Педагогическая поддержка, в отличие от дифференцированного подхода, который предполагает приведение личности в соответствие с определенными требованиями (освоение программы, выполнение стандарта и т. п.), ставит целью развитие уникальности личности школьника.

Педагогическая поддержка – это действие, состоящее из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы, выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у школьника, и проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (то есть опора на реальное) или развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное).

Выделим этапы совместной деятельности педагога с ребенком: диагностический, (предполагающий обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание разрешить) поисковый, (в котором определяются поиск причин и способы решения проблемы) проектировочный, (целью которого является планирование продвижения к разрешению проблемы) деятельностный, (взаимодополняющие действия воспитателя и воспитанника)

рефлексивный, (анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы).

Технологическая сторона педагогической поддержки включает несколько обязательных механизмов, использование которых обеспечивает успешность и эффективность воспитательного процесса в целом. Выделим наиболее значимые их них:

а) безусловная вера педагога-наставника в успех и передача этой установки каждому воспитаннику;

б) способность воспитателя к рефлексии совместного общения и деятельности и обучение ей школьников;

в) умение организовать жизнь каждой личности и жизнь коллектива в этом сообществе, построить комфортные межличностные отношения между всеми участниками воспитательного процесса.

Успешность решения этих задач возможна при соблюдении следующих условий:

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку.

2. Приоритет ребенка в решении собственных проблем. Воспитатель лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, предлагая свою помощь в поисках ее решения или оказывая косвенное влияние на самостоятельные действия учащегося.

3. Совместность, сотрудничество, содействие воспитателя и воспитанника.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Для доверительного общения с детьми это крайне важно, особенно при проведении личных бесед, консультаций, диагностических методик. Только при полном доверии к воспитателю помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. Всякая оценка того или иного шага, поступка учащегося может быть воспринята им как неприятие, критика и привести к закрытости.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

Воспитатель, как адвокат, держит сторону ребенка, помня, что ребенок

более, чем взрослый имеет право на ошибку. Наставник,

осуществляющий поддержку, – это защитник интересов учащихся [39, 46].

При организации педагогической поддержки непременным условием является учет воспитателем возрастных особенностей подростков.

Детство, отрочество, юность часто связывают с определенными кризисными фазами, которые растущий человек неизбежно проходит, а от успешности (неуспешности) прохождения их зависит "качество" жизненного опыта, приобретаемого им на пути взросления.

Наставник предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями, внимательно следит за прохождением школьником кризисных зон развития, "страхует" его, не подменяя и не снижая усилий самого школьника, но поддерживая и стимулируя их. При этом воспитатель соблюдает главное правило: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок [193, 4-5].

Профессиональная компетенция педагога и состоит в том, чтобы он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его поведение в конфликте, находил адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из конфликта. Учитывая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно справиться не может.

Рассмотрим некоторые аспекты управления системой, основанной на педагогической поддержке. Ее главное отличие заключается в том, что такая педагогическая система сосредоточена не на применяемых методиках и технологиях воспитания, а на их рефлексии. В таком случае педагогическая технология принимается нами только в той степени, в которой она способна

служить развитию личности каждого школьника, а методика воспитания рассматривается не сама по себе, без детей, а оценивается с точки зрения ее эффективности применительно к конкретному, а не "абстрактному" ребенку. Только тогда педагогическая поддержка как специфическая деятельность, направленная на становление индивидуальности ребенка, может стать критерием подлинной гуманизации педагогического процесса.

При организации воспитательного процесса вообще и процесса урегулирования и разрешения конфликта в частности, основанного на педагогической поддержке, особую важность представляет не столько освоение учителями педагогических технологий, позволяющих им выстраивать взаимодействие с ребенком, сколько ценностная ориентация на педагогическую поддержку. Практика работы современных школ показывает, что часть педагогов не осознает или не признает значимости педагогической поддержки. Такие учителя ориентированы не на "взаимодействие", а на традиционное "воздействие" на учащихся. Целенаправленная работа воспитателя-наставника над этой проблемой (индивидуальные беседы, регулярная совместная деятельность, информирование учителей о проблемах школьников, теоретические и практические семинары по данной теме, методические объединения, малые педсоветы) должна помочь педагогам переосмыслить личностное и профессиональное состояние и прийти к пониманию смысла педагогической поддержки как основы профессиональной деятельности, ее значимости и необходимости.

Момент взаимодействия с детьми – момент аргументации – тонкое воздействие педагога, направленное на разум, эмоции ребенка, а в итоге, на его ценностное отношение.

Целенаправленно позитивно влияющей на процесс разрешения и урегулирования конфликтов является воспитывающая среда, которая выделена нами как слагаемое механизма урегулирования и разрешения конфликта в малой подростковой группе. Воспитывающая среда, по мнению П. И. Пидкасистого, "в отличие от формирующей – это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру". В данном определении выражена одна из главных функций воспитывающей среды – позитивное влияние на процесс развития личности и содействие вхождению личности в современную культуру. Наставник, создавая воспитывающую среду, выполняет следующие педагогические операции: придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов (целенаправленное обращение внимания учащихся, разъяснение непонятных явлений и фактов, этические и эстетические оценки, организация наблюдения предметов и явлений и т. п.); конструирование специальных воспитывающих ситуаций на примере природной и социальной среды.

Наставником как руководителем воспитательного процесса решаются следующие задачи по организации воспитывающей среды:

- создание и развитие ученического коллектива;

- организация взаимодействия со всеми членами педагогического сообщества: работающими в классе учителями, психологом, медиком, родителями, внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями;

- создание воспитывающей предметной среды, позволяющей педагогически целесообразно оснастить воспитательный процесс. Мы описали далеко не все слагаемые механизма конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов. На наш взгляд, это сделать невозможно, ибо практика рождает все новые и новые. Творчески работающий педагог в поисках решения воспитательных задач конструирует и использует собственные, авторские, инновационные.

Выводы:

1. Анализ социологической, философской, психологической и педагогической литературы по проблеме конфликта показал, что наибольшее количество исследований принадлежит представителям зарубежной социологии и психологии. Интерес отечественных ученых к проблеме конфликта возрос лишь в последнее десятилетие. Лидирующее положение в изучении конфликта занимают психология, социология и политология. Однако относительно небольшое количество работ в данном направлении свидетельствует, что в отечественной науке эта проблема исследована недостаточно. Еще не установился единый подход к определению сущности понятия конфликт и его структуре, механизму и условиям управления, предупреждения, разрешения. Наблюдается многовариативность в подходе к исследуемой проблеме как со стороны

зарубежных, так и отечественных ученых. Создаются основы науки о закономерностях возникновения, завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования-конфликтологии.

2. Конфликт рассматривается нами как:

- один из видов социального взаимодействия, отличающийся наличием отрицательных эмоций и деятельностью более примитивных пластов психики;

- сложное комплексное явление, имеющее вторичные социально-психологические аспекты;

- результат сопротивления существующим в обществе отношениям господства и подчинения;

- результат столкновения противоборствующих тенденций деятельностного, поведенческого, характерологического, мотивационно-потребностного, целевого, эмоционально-волевого и личностного аспектов взаимодействия;

- реакция человека на препятствия к достижению целей, на поведение другого, не соответствующее ожиданиям, на несовместимость характеров, культурных основ поведения и потребностей;

- эскалацию каждодневного соперничества и противостояния в сфере принципиальных или эмоционально обусловленных столкновений, которые нарушают личностное или межличностное спокойствие;

- столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, точек зрения в сознании отдельно взятого индивида;

- в межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное, с острыми эмоциональными переживаниями.

3. Без знания причин возникновения и развития конфликтов трудно рассчитывать на их конструктивное урегулирование. Управлять можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление может

привести к результатам худшим, чем те, которые были при естественном развитии событий. Нужно не блокировать противоречия, а стремиться урегулировать их неконфликтными способами.

4. Психолого-педагогическая компетенция педагога в вопросе конструктивного урегулирования конфликтов – неотъемлемая часть этого процесса. Наблюдается прямая взаимосвязь между уровнем психолого-педагогической компетентности педагога и эффективности конструктивного урегулирования конфликтов.

5. Механизм урегулирования конфликта в малой подростковой группе включает в себя:

- прекращение конфликтного взаимодействия;

- готовность к разрешению конфликта;

- объективное обсуждение проблемы;

- выбор оптимальной стратегии поведения;

- разработку правил послеконфликтного взаимодействия.

6. Использование на практике механизма урегулирования конфликта выступало в качестве основного условия и фактора формирования у учащихся готовности и способности к конструктивному урегулированию и разрешению конфликта.