Методы активного обучения конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов
Методы обучения в эксперименте отражают внутреннюю сторону воспитательного процесса, внешнюю же сторону отражает форма обучения.
Исходя из того, что форма обучения – это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса воспитания, основной формой экспериментальной работы является коллективное, индивидуальное воспитание и самовоспитание.
Рассмотрим подробнее основные методы и методики, которые использовались нами в процессе работы и позволили провести диагностику знаний о конфликте и умений их разрешать.
Особо следует остановиться на методике организации коллективных творческих дел (КТД), которая являлась важным фактором формирования взаимоотношений учащихся, восстановления послеконфликтных отношений, мотивирования (процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации) подростков на конструктивное разрешение конфликтов и т. д.
Проблеме использования КТД в развитии личности и ее взаимоотношений в коллективе школьников посвятили многочисленные
исследования современные отечественные ученые и педагоги-практики (И. П. Иванов, В. А. Караковский, В. М. Трапезников, Г. П. Щедровицкий, С. Д. Поляков, В. СДудченко, В. П. Бедерханова, А. В. Мудрик, С. А. Шмаков).
КТД – это способ организации яркой, исполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство [196, 3-4].
КТД – сфера педагогического изобретательства, поле импровизации, вольного проявления, в котором участвуют дети. Главное для нас, чтобы учащиеся нашли себя, реализовали в деле, удовлетворили свои претензии к жизни, насытились "роскошью человеческого общения", содружеством, сотворчеством, обогатили свой жизненный опыт.
В КТД сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателя со школьниками.
Любое дело проходит ряд этапов. Нами выделен следующий алгоритм организации и проведения КТД: поиск -> целеполагание-> прогнозирование и планирование-> организация и подготовка -> реализация дела -> анализ достигнутых результатов (аналитико-рефлексивная деятельность).
Личностно-развивающее содержание КТД состояло в переходе от близких к средним, а затем далеким целевым перспективам. Одной из конечных воспитательных целей КТД в нашем исследовании выступает формирование у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов. Как показывают результаты анкетирования и бесед, главным мотивом
деятельности учащихся в КТД являлось стремление школьников к поиску оптимального решения поставленных задач.
В процессе опытно-экспериментальной деятельности нами сформулирован ряд рекомендаций, соблюдение которых облегчает путь к запланированным результатам.
1. Учет важнейших идей методики КТД – коллективное творчество, деятельность на пользу и радость людям, коллективный анализ, демократические товарищеские отношения взрослых и детей.
2. Совместное осмысление и принятие педагогом и воспитанниками конкретных задач дела, планирование, подготовка, осуществление и анализ дела.
3. Проектирование КТД на основе деятельностного и комплексного подходов. Первый требует живой, творческой, заинтересованной деятельности самих воспитанников и нацеливает на выбор динамичных дел, где нужно приложить усилия. Второй – позволяет педагогу получить разносторонний эффект от одного дела.
4. Содержание воспитательного дела нужно подбирать так, чтобы оно носило ценностный, воспитывающий, развивающий характер.
5. Технологические методы, приемы и средства проектируются для каждого этапа КТД. Методы должны обеспечить максимальную творческую активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, умение доводить начатую работу до конца.
6. Воспитателю нужно помнить, что КТД не терпит шаблонного подхода, трафаретности, формализма. Оно должно быть интересным, ярким, разнообразным, созвучным и близким воспитанникам.
7. Участие в КТД – дело добровольное. Воспитатель должен поддерживать желание школьников участвовать в деле и вселять уверенность воспитанников в его успехе.
8. Воспитатель не должен сковывать действия учащихся, мешать им свободно выражать мысли и чувства. Он внимательно следит за
развитием событий, координирует их, стараясь не допустить
нежелательного направления.
Управленческая деятельность педагога в КТД сложна, поскольку приходится учитывать, контролировать и корректировать многие факторы на всех этапах проведения творческого дела. Выделим действия педагога в ходе осуществления КТД.
1. Педагог следит за реализацией намеченной программы дела, корректируя ее ход, выполняя диспетчерские функции.
2. Наблюдает за коллективом в целом и за каждым учащимся с целью установления уровня сформированности определенных личностных качеств и выработки стратегии дальнейших действий.
3. Следит за четким решением организационных вопросов.
Анализ КТД проводился нами различными способами: путем коллективного обсуждения, анкетирования, педагогического индивидуального анализа и т. п. Результаты учитывались в последующем при планировании, организации и проведении новых КТД.
КТД для нас – не самоцель, не форма ради формы. Использование КТД в эксперименте являлось важным методом внедрения механизма разрешения конфликтов и применялся нами почти на всех этапах работы по формированию у школьников опыта конструктивного разрешения конфликтов..
Методы социально-психологического тренинга (СПТ) также использовались нами на всех этапах эксперимента. Применение СПТ предполагает учет ряда принципов:
- "доверительного общения", заключающегося в создании обстановки доверия, чувства общности во время СПТ;
- "здесь и теперь", который состоит в анализе ситуаций общения, возникающих в процессе совместной работы участников;
- "персонификации высказываний", требующих от участников открытого высказывания своего мнения, снятия защитных реакций, готовности принять ответственность за свою позицию;
- "активности", реализующейся в вовлеченности всех участников в работу, дискуссию, упражнения, игры и т. д.;
- "акцентирования языка чувств", предлагающей свободное выражение своих чувств, возникающих в общении, и открытую передачу их тому, кто эти чувства вызвал;
- "конфиденциальности", которая требует сохранения участниками в тайне
информации, полученной от других участников [13, 420-421].
Базовые методы СПТ составляют групповая дискуссия и игровые методы.
В процессе эксперимента групповая дискуссия как метод СПТ представлял собой коллективное обсуждение различных проблемы с целью формирования общего мнения. В ходе дискуссии осуществлялось сопоставление мнений по обсуждаемой проблеме. Ее ценность заключалась в том, что, благодаря принципу обратной связи и мастерству руководителя дискуссии, каждый участник тренинга получил возможность увидеть, сколь велики индивидуальные различия людей в восприятии и объяснении одних и тех же конфликтных ситуаций.
Среди игровых методов СПТ наибольшее применение получили методы деловой и ролевой игры. В деловой игре больше внимание уделялось отработке взаимодействия участников игры в ситуациях конфликта, а затем уже анализу межличностных отношений, причин и мотивов поступков участников конфликтной ситуации. По мнению психологов, основной акцент здесь делается на инструментальный аспект обучения (Ю. Емельянов). В данных играх нами широко использовался метод приучения, т. е. основа, заданная заранее, выполнение которой становилась одним из условий игры.
В ролевой игре предметом изучения явились закономерности межличностного общения, понимаемого в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. Ролевая игра – это групповая дискуссия, но "в лицах", где каждому из участвующих предлагалось исполнить роль в соответствии с его представлениями о характере поведения участника конфликта, а также ситуации^ которые предлагалось разыграть по ролям. Остальные участники тренинга выступали в качестве зрителей-экспертов, которым предстояло обсудить, чья линия поведения была более верной.
С помощью СПТ возможно формирующее влияние на выбор оптимальных способов поведения в конфликте, снижение стратегий открытого соперничества и ориентации на компромисс и избегание [101], а также выбор сотрудничества [163].
Кроме того для коррекции конфликтного поведения мы применяли аутогенную тренировку (AT). С помощью AT возможно управление своим психическим состоянием, снижением ситуативной тревожности и агрессивности. Многие исследователи подтверждают психокоррекционные возможности AT в формировании конструктивного поведения в конфликте.
С помощью психологического консультирования учащихся с повышенной конфликтностью удалось скорректировать их поведение. При проведении формирующего этапа эксперимента нами использовалась методика "драматизация конфликта". В ходе исследования мы придерживались основных принципов драматизации предложенных известным социальным психологом Н. И. Шевандриным:
1. Отказ от рассказа в угоду показа.
2. Перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо ("актера").
3. Обмен ролями партнеров по разногласию.
4. Активное привлечение аудитории, причем не только для игрового воспроизведения конфликта, но и для совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Методика, предложенная Шевандриным, предполагает ее трехэтапное использование. На первом этапе учащийся, недовольный сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его роль. На втором этапе виновник конфликта сам играет роль "ущемленного". На третьем этапе педагог предлагает участникам разногласий изобразить то, как именно следовало противоположной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта.
Результатом подобной драматизации конфликта может выступить как его разрешение, так и коррекция взаимного поведения.
Развитие умений и навыков, оценка способностей учащихся изменять свое поведение в конфликте оценивалось с помощью упражнений: управление конфликтом, третий не лишний, стратегия в диалоге и др.
Управление конфликтом. В этом упражнении участвуют двое, которые разыгрывают какое-либо разногласие в присутствии группы. При этом они должны реализовывать принципы управления конфликтом.
1. Определение необходимости обострения конфликта, которое достигается за счет честного и беспристрастного ответа на следующие вопросы (ответы можно давать и устно, и письменно, но обсуждать их нельзя):
а) возможно и желательно ли устранение противоречия (учитывая то, что противоречие – "двигатель прогресса")?
б) если да, то нет ли более мирных путей его разрешения?
в) если нет, то хватит ли у Вас сил на то, чтобы выиграть конфликт?
г) если нет, то как долго он может длиться?
2. Полный контроль за собственными эмоциями, которые мешают оценивать происходящее.
3. Анализ подлинных причин конфликта, которые оппоненты могут скрывать за причинами мнимыми.
4. Локализация конфликта, т. е. установление его четких рамок и максимальное стремление к сужению области противоречия.
5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении противоположной стороны.
6. Переформулирование аргументов оппонента, которые просто не стоит опровергать в том порядке и в тех пропорциях, в которых они изложены, лучше попытаться перевести их на понятный Вам язык, выделяя опорные смысловые моменты.
7. Достаточная активность, которая сохраняет инициативу, задавая:
а) эмоциональный тон отношений ("Давай-ка говорить спокойно");
б) тему разговора ("Мы не о том говорим, вёрнемся-ка к... ");
в) языковой стиль (без грубости и пошлости);
г) роли и степень строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа);
Третий не лишний. Главным действующим лицом в этом случае выступает "третейский судья" – лицо не конфликтующее, которое должно способствовать урегулированию конфликта, используя принципы косвенного разрешения конфликта.
1. Принцип выхода чувств (т. е. предоставление возможностей беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции по поводу кого-либо или чего-либо им сделанного, что обычно умиротворяет конфликтогена).
2. Принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому, а не правы обычно оба, что порождает в них ростки раскаяния).
3. Принцип авторитетного третьего (остающегося тайной для конфликтующих) – использование обоюдоизвестного и обоюдоуважаемого ими лица в качестве "посланца доброй воли".
4. Принцип принудительного слушания (когда "авторитетный третий" предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику или смысл тирады, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они попросту не слышат друг друга, и это снижает накал страстей).
5. Принцип обмена позиций (тот же "третий" предлагает враждующем поменяться местами и от имени друг друга продолжить ссору, что позволяет им увидеть себя со стороны).
ВЫВОДЫ:
Сравнение и анализ межличностных отношений выявил, что эмпатийно-коммуникативные качества учащихся в результате целенаправленной работы всего воспитывающего сообщества и самих учащихся над собой получили значительное развитие, что положительно сказалось на взаимоотношениях в классе, взаимоотношениях с окружающими, удовлетворенности условиями для самореализации, работой воспитателя. Количество учащихся, чувствующих себя комфортно в экспериментальном классе на формирующем этапе, возросло. Данные различного рода анкет, тестирования, опросников, личных бесед и внешнее поведение учащихся констатирует выработанную положительную Я – концепцию у подростков, которая выражается в уверенности в своих возможностях и способностях, желании пробовать себя в различных видах деятельности, позитивном настрое и т. п. На наш взгляд, это обусловлено гуманно-личностным, доверительным характером субъект – субъектных отношений, сложившихся между школьниками, воспитателем, учителями и родителями; включением всех членов коллектива в социально полезную и личностно значимую деятельность, предоставляющую широкие возможности для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов; изменением форм организации и содержания внеклассной воспитательной деятельности, при планировании которой учитывались результаты психолого-педагогической диагностики, интересы, потребности, склонности учащихся, введением факультативных курсов "Теоретические основы конфликтологии", "Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия", "Теория и практика разрешения конфликтов".