Реферат Курсовая Конспект
НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА ДИСЦИПЛІНИ «ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ» - раздел Образование, Я73 164 Рекомендовано До Д...
|
Я73 164
Рекомендовано до друку ухва тою вченої ради Кам'янець Подільського національного університету імені Івана Опенка, протокол № 5 від 6 05 2010 р
Рецензенти:
В. М. Синьов— дійсний член НАПН України, доктор педагогічних наук, професор,
І. В. Дмітрієва— доктор педагогічних наук, доцент, А. І. Шинкарюк- доктор психологічних наук, професор
978-663-063-5
Структурно-логічна схема навчальної дисципліни
Роль і значення навчальної дисципліни у підготовці фахівців.Курс «Основи корекційної педагогіки» є однією з наукових дисциплін, які впливають на компетентність майбутнього педагога і психолога. Він має сформувати адекватне ставлення майбутніх спеціалістів до осіб з вадами психофізичного розвитку; забезпечити їхню готовність професійно здійснювати правильний психолого-педагогічний супровід дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку, з метою їх інтеграції в сучасну систему соціальних стосунків. Зміст та структура курсу базуються на анатомо-фізіологічних дисциплінах, загальній та віковій психології, реалізують зв'язки з дисциплінами загального педагогічного циклу.
Метакурсу - ознайомити студентів із підходами держави і суспільства до організації освіти дітей, які мають суттєві недоліки психофізичного розвитку, основними поняттями корекційної педагогіки і спеціальної психології, особливостями і закономірностями розвитку різних категорій осіб з психофізичними вадами, комплексним діагностичним обстеженням дітей та комплектуванням освітніх установ для них, а також диференційованими та індивідуальними механізмами і прийомами корекційного навчання і виховання кожної із категорій дітей.
Основні завдання дисципліни:
• сформувати позитивне професійне та загальнолюдське став
лення до осіб з вадами психофізичного розвитку; готовність
фахово здійснювати моніторинг їхнього розвитку, своєчасно
виявляти відхилення та здійснювати правильний психолого-
педагогічний супровід дітей, що потребують корекції психо
фізичного розвитку;
• висвітлити науково-теоретичні основи побудови процесу на
вчання, виховання та корекції порушень дітей з психофізич
ними вадами в Україні;
Навчальна програма дисципліни «Основи корекцшноі педагогіки '<
• сформувати у студентів навички та вміння творчо застосову
вати професійні знання на практиці;
• організувати самостійну роботу студентів щодо закріплення
та розширення наукових знань з дисципліни за підручника
ми, навчальними і методичними посібниками, періодичними
виданнями з фаху, іншими літературними джерелами.
Тематичний план
Відповідно до навчальної програми дисципліни
Основи корекційної педагогіки >, автор — доктор
Модуль I
ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ
КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ
ТА СПЕЦІАЛЬНОЇ
ПСИХОЛОГІЇ
Тема 1.1
ДІТИ З ПОРУШЕННЯМИ
ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ
ЯК СУБ'ЄКТ КОРЕКЦІЙНОЇ ОСВІТИ
План
1 Сутність та класифікація порушень психофізичного роз
витку
2 Причини порушень психофізичного розвитку
3 Особливості процесу аномального розвитку
П
8.
Модуль 1
Синьов В. М. Основи дефектології : навчальний посібник В. М. Синьов, Г. М. Коберник. К. : Вища школа, 1994. 143 с.
Специальная педагогика : учебное пособие / под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2000. - 400 с. Спеціальна педагогіка : понятійно-термінологічний словник / за ред. академіка В. I. Бондаря. - Луганськ : Альма-матер, 2003. — 436 с.
1. Сутність та класифікація порушень психофізичного розвитку
Суб'єктом корекційної освіти, на який спрямоване вивчення, виховання, навчання й корекційна психолого-педагогічна допомога, є особистість дитини з вадами психофізичного розвитку.
У нормативно-правовій документації та практиці корекційної освіти використовуються різні терміни для позначення цієї категорії учнів. Наведемо окремі з них.
У понятійно-термінологічному словнику зі спеціальної педагогіки дається наступне визначення: «Аномальні діти (діти з вадами психофізичного розвитку) — це діти, які мають суттєві відхиленні від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими або набутими дефектами, і потребують спеціальних умов навчання й виховання» [8, с 25-26]. Зауважимо, що не кожна дитина з проблемами здоров'я чи порушеннями фізичного і (або) психічного розвитку вважається аномальною, а лише та, вади якої відображаються на усьому розвитку дитини (складна структура аномального розвитку за Л. С. Виготським) і перешкоджають засвоєнню культурного досвіду (і традиційної освіти водночас) у звичайних умовах життя й виховання. Саме тому для цієї категорії дітей створені заклади системи корекційної освіти.
Найбільш поширеними синонімами до терміну «аномальні діти» на часі є такі: діти з вадами (порушеннями) психофізичного розвитку; діти, що потребують корекції психофізичного розвитку; діти з особливими освітніми потребами; діти з обмеженими можливостями життєдіяльності, неповносправні діги. У освітній галузі України найбільш прийнятними є два перших терміни.
Дітей з вадами психофізичного розвитку поділяють на декілька категорій. У науконій літературі існують різні класифіка-
Загальні питання корекцшноі педагогіки та спеціальної психологи
ції, наприклад, залежно від галузі застосування чи мети поділу. Найбільш поширеною у корекційній освіті є класифікація дитячих аномалій за видом порушення, оскільки саме з урахуванням цього визначаються зміст і методи роботи з дитиною, добирається заклад для неї та форма організації навчання і виховання. Відповідно виділяють наступні категорії порушень психофізичного розвитку у дітей:
S виразні та сталі порушення слухової функції (глухі, сла-бочуючі, пізно оглухлі діти);
S виразні порушення зору (сліпі, слабкозорі діти);
J важкі мовленнєві порушення (діти-логопати);
S стійкі порушення інтелектуального розвитку на основі органічного ураження центральної нервової системи (розумово відсталі діти);
S затримка психічного розвитку (діти із ЗПР);
S порушення опорно-рухового апарату (діти з вадами онорно-рухового апарату);
S емоційно-вольові розлади (діти з вадами емоційно-вольової сфери);
^ комплексні порушення декількох функцій (сліпоглухі діти; діти, в яких вади зору, слуху, опорно-рухового апарату поєднуються із розумовою відсталістю).
Порушення слухової функції
За ступенем виразності та складністю порушення слухової функції поділяються на такі види:
■ глухота — глибоке стійке двостороннє порушення слу
ху, вроджене або набуте у ранньому віці до того, як у
дитини сформувалось мовлення;
■ туговухість - часткова слухова недостатність з різним
ступенем виразності, яка є причиною порушень мовлен
нєвого розвитку;
• пізнооглухлість — втрата слуху після того, як мовлення було сформованим.
Порушення емоційно-вольової сфери
Відхилення у розвитку дітей, шкільна неуспішність, негативні зміни у поведінці дітей можуть бути обумовлені тяжкими психічними переживаннями дитини, довготривалими несприятливими впливами, різними формами психопатій. До емоційно-вольових розладів, зокрема, відносяться:
■ ранній дитячий аутизм;
■ реактивні стани;
■ конфліктні переживання;
■ психопатичні форми поведінки.
Тема 1.2 КОРЕКЦІИНА ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА
План
1.Предмет, завдання та понятійно-категоріальний апарат ко-
рекційної педагогіки.
2. Галузі корекційної педагогіки.
3. Перспективи розвитку корекційної педагогіки в Україні.
Нклюзія— це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах. Головний принцип інклюзії: «Рівні можливості для кожного*.
Інклюзивна освіта- це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, і передбачає навчання дитини з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітнього закладу.
Реабілітація(згідно визначенню Комітету експертів ВОЗ) - застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього та професійного характеру з метою підготовки або перепідготовки індивідуума до найвищого рівня його функціональних здібностей. 26
Загальні питання корекційної педагогіки та спеціальної психологи
Термін "реабілітація" є похідним від терміну "абілітація".Стосовно дітеіі раннього віку з відхиленнями у розвитку доцільно використовувати термін "абілітація", оскільки у ранньому віці мова йде не про відновлення здібностей, а про первинне їх формування.
Абілітація— первинне формування функцій і здібностей у дітей раннього віку з проблемами розвитку за рахунок створення спеціальних умов.
Соціальна адаптація— пристосування учня до умов життя і праці.
Корекційна освіта— освіта у спеціальних закладах (школи, класи, реабілітаційні центри), яка надається фахівцями і містить навчальний, виховний і корекційний компоненти.
Спеціальні умови для одержання освіти (спеціальні освітні умови)— умови навчання (виховання), в тому числі спеціальні освітні програми і методи навчання, індивідуальні ТЗН і середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні, соціальні та інші послуги, без яких є неможливим (ускладненим) засвоєння загальноосвітніх і професійних освітніх програм особами з порушеннями психофізичного розвитку.
Спеціальний (корекційний) освітній заклад- освітній заклад, створений для дітей з порушеннями психофізичного розвитку.
2. Галузі корекційної педагогіки
Корекційна педагогіка є самостійною галуззю у системі педагогічних наук.
Корекційна педагогіка є педагогічною наукою, користується її термінологією, має із загальною педагогікою спільний предмет (виховання і розвиток особистості) і єдину мету. Водночас корекційна педагогіка - це самостійна наука, яка має свою концепцію, розв'язує певні завдання і поділяється на галузі, кожна з яких спрямована на роботу з людьми з певними порушеннями розвитку. Галузями корекційної педагогіки традиційно є:
S сурдопедагогіка вивчає питання виховання і навчання дітей з порушеннями слуху;
•/ тифлопедагогіка питання виховання і навчання дітей з порушеннями зору;
Модуль I
s олігофренопедагогіка — питання виховання і навчання
дітей з порушеннями інтелекту;
■S логопедія та логодидактика - питання вивчення та виправлення порушень мовлення у дітей та дорослих, особливості навчання й виховання дітей-логопатів. У сучасній корекційній педагогіці як самостійні теорії й педагогічні системи спеціальної корекційно-реабілітаціиної освіти виокремились такі галузі (виділено пописано В. М. Синьовим) [6.С.17]:
S навчання і виховання дітей із затримкою психічного
розвитку;
S навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату;
S навчання, виховання і корекція розвитку дітей з емоційними порушеннями (зокрема, при аутизмі та аутис-тичних рисах особистості);
S навчання і виховання дітей із складними, комплексними порушеннями розвитку; S навчання і виховання дітей із вираженою девіантною
поведінкою.
Сучасні галузі корекційної педагогіки України є на часі в стадії становлення.
Тема і.з
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА
СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТНЬО-
КОРЕКЦІЙНИХ ПОСЛУГ
План
1.Диференціація системи закладів для дітей, що потребують
корекції психофізичного розвитку.
2. Можливості інтегрованої та інклюзивної освіти дітей, що по
требують корекції психофізичного розвитку.
3. Індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізично
го розвитку як форма організації корекційно-педагогічного
процесу.
4. Корекційна спрямованість як основний принцип організації
навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.
Література
1.Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-
педагогическая коррекция отклонений в развитии и пове
дении школьников / С. Ю. Бородулина. Ростов н/Д :
Феникс, 2004. - 352 с.
2. Колупаєва А. А. Педагогічні основи інтегрування школярів
з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні
навчальні заклади : монографія А А Колупаєва - К '
Педагогічна думка, 2007 458 с
ЗО
Загальні питання коре-нційног педагогіки та спсцісиіьноі психологи
З Лапшин В. А. Основы дефектологии : учеб пособие для студ- пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. - М. : Просвещение, 1991. 143с.
4. Миронова С. П. Олігофренопедагогіка. Компактний на
вчальний курс : навчальний посібник / С. П. Миронова. —
Кам'янець-Подільський : Кам'янець-Подільський державний
університет, редакційно-видавничий відділ, 2008. - 204 с
5. Положення про індивідуальну форму навчання в загально
освітніх навчальних закладах / / Управління освітою. -
2003. - № 9(57). С 11.
6. Положення про навчально-реабілітаційний центр // Інфор
маційний вісник. — 1997. — № 11. — С. 27-30.
7. Положення (тимчасове) про організацію інтегрованого на
вчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх (до
шкільних) навчальних закладах. — К. -- 2002. - 16 с
8. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-
інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та
(або) розумового розвитку. - К. — 2008. - 24 с
9. Синьов В. М. Основи дефектології : навчальний посібник /
В. М. Синьов, Г. М. Коберник. — К. : Вища школа, 1994.
- 143с.
10.Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофреноие-даготіка : підручник / В. М. Синьов. — К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. - Частина І. — 238с.
1 і.Специальная педагогика : учебное пособие / под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2000. - 400 с.
1. Диференціація системи закладів для дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку
Система корекційної освітице сукупність різних типів закладів, які забезпечують відповідну освіту, виховання, корек-ційну роботу, соціальну допомогу дітям з вадами психофізичного розвитку.
Організація спеціальних закладів грунтується на певних принципах. Окремі з них є загальними для побудови загальноосвітніх закладів України. Це, зокрема:
- державний характер освіти;
- єдина перспективна мета;
- наступність у ланках освіти;
/Модуль /
- загальність і обов'язковість навчання;
- доступність закладів;
- урахування вікових особливостей дитини;
- відокремлення закладів від політики, церкви.
Проте слід враховувати і спеціальні принципи, які стосуються осіб з вадами психофізичного розвитку, зокрема:
- диференційованість закладів залежно від категорії пору
шення, ступеня інтелекту, можливості самостійно пере
суватись, сформован ості навичок самообслуговування;
- поєднання загальноосвітнього і професійно-трудового
навчання;
- корекційна спрямованість навчання і виховання.
Більша частина спеціальних закладів підпорядковується Міністерству освіти і науки. Другу ланку складають заклади Міністерства праці та соціальної політики; третю - заклади, підпорядковані Міністерству охорони здоров'я. У кожної ланки своя мета, яка передусім зорієнтована на можливості дитини та реалізацію її потреб. Заклади системи Міністерства освіти і науки покликані забезпечувати навчально-виховну і корекційну роботу. Заклади Міністерства праці та соціальної політики проводять соціальну роботу, здійснюють догляд. Заклади, підпорядковані Міністерству охорони здоров'я, передусім оздоровлюють дітей, забезпечують лікувально-корекційну роботу.
У всіх типах закладів діти одержують різнобічну допомогу — педагогічну, психологічну, медичну, соціальну тощо.
При виборі для дитини закладу враховуються такі показники:
- вік дитини;
- категорія аномального розвитку (нозологія);
- конкретний клінічний діагноз;
- інтелектуальний ступінь;
- особливості психофізичного розвитку;
- потреби і можливості дитини.
Заклади, підпорядковані Міністерству праці та соціальної політики України
1) дитячі будинки та будинки-інтернати для дітей-інвалідів (ім
бецильність, ідіотія);
2) реабілітаційні заклади.
Заклади диференціюються залежно від ступеня інтелекту, віку осіб (дошкільні, шкільні, відділення для дорослих), статі, рівня фізичного та психічного здоров'я дітей.
11.
12.
і питання корек^ійноі педагогіки та спеціальної психологи
---- -—<-------------------------------------------------------------------------
Які умови слід забезпечити для реалізації інтегрованого та інклюзивного навчання?
Яку користь дасть інтегроване та інклюзивне навчання дітям з психофізичними порушеннями та їхнім здоровим одноліткам? Якою є роль вчителя масової школи, психолога у реалізації інтегрованого та інклюзивного навчання? Яку роботу слід провести вихователю, вчителю із батьками здорових дітей для забезпечення інтеграції та інклюзії? Розкрийте сутність індивідуального навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.
Чому індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має здійснювати вчитель-дефектолог? Обґрунтуйте взаємозв'язок навчання, виховання, розвитку і корекції стосовно дітей з психофізичними порушеннями.
Тема 1.4 ВІДБІР ДІТЕЙ У СПЕЦІАЛЬНІ ЗАКЛАДИ
План
1. Принципи відбору дітей у спеціальні заклади.
2- Організація роботи психолого-медико-педагогічних консуль-
t тацій.
о. Участь педагогів загальноосвітніх закладів у розв'язанні проблеми відбору дітей.
Література
!ȴ,' |
|.^Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
^патопсихологии / В. М. Астапов. — М. : Международная ' педагогическая академия, 1994. — 216 с.
2. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кумариной. - М. : Академия, 2001. - 320 с.
**$1апшин В. А. Основы дефектологии : учеб. пособие для *Л*?гуд. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. - М. :
'^Просвещение, 1991. 143 с.
«• Миронова С. П. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний курс : навчальний посібник / С. П. Миронова.
,ой£ам'янець-Подільський : Кам'янець-Подільський державний Університет, редакційно-видавничий відділ, 2008. 204 с
Модуль І
5 Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації // Інформаційний вісник. — 2004. — № 7. С. 28-36.
6. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение
развития ребенка : пособие для учителя-дефектолога / под
ред. Л. М. Шипицыной. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 528 с.
7. Синьов В. М. Основи дефектології: навчальний посібник / В. М. Си-
ньов, Г. М. Коберник. — К. : Вища школа, 1994. - 143 с
1. Принципи відбору дітей у спеціальні заклади
Комплектування спеціальних закладів, подальша доля дитини з психофізичними вадами напряму залежить від правильності здійснення відбору, який має здійснюватись на основі таких принципів:
■S Комплексність обстеження дитини.
Кваліфікована постановка діагнозу і визначення закладу для дитини має здійснюватись на підставі спільного висновку різних спеціалістів (корекційних педагогів, лікарів, психологів);
S Всебічність і цілісність.
Вивчаються причини, що призвели до відхилень у розвитку дитини; аналізуються особливості всіх пізнавальних процесів; встановлюється рівень розвитку мовлення; досліджуються: просторова орієнтація, емоційно-вольова сфера, інтереси, критичність, самостійність, розумова працездатність, фізичний розвиток, сформованість знань, вмінь і навичок. Встановлюється не лише діагноз, а визначається структура дефекту дитини і збережені особливості.
S Динамічність обстеження.
Виявляють на лише наявні знання та здібності дитини, а й її потенційні можливості. Тобто слід встановити у процесі обстеження як рівень актуального, так і зону найближчого розвитку дитини.
^ Індивідуальний підхід.
У процесі обстеження слід встановити контакт з дитиною, враховувати її стан, поведінку, індивідуальні особливості.
Загальні |
і питання корекцгйноі педагогіки, та спеціальної психологи
У Якісний аналіз результатів обстеження.
Оцінюються не лише кінцеві результати виконання дитиною завдань, а й самостійність та використання допомоги, прийоми роботи, поведінка під час обстеження, вияв інтересу до роботи, цілеспрямованість, раціональність, планомірність, тобто ті показники, які дають змогу точно встановити чи диференціювати діагноз.
Г.
Організація роботи психо л ого-ме дико-педагогічних консультацій
' В Україні з 1993 року існують психолого-медико-педагогічні ^ивсультації (ПМПК), створені для виявлення, обліку та діа-гчрстики дітей і підлітків з проблемами у розвитку, відбору їх до спеціальних навчально-виховних і лікувальних закладів відпо-відного типу, консультування батьків (осіб, що їх замінюють), педагогів з питань надання медико-психологічної допомоги таким дітям. Психолого-медико-педагогічні консультації підпорядковуються управлінням освіти (обласним, районним, місь-тШ) і керуються у своїй діяльності "Положенням про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-мі^нкочіедагогічні консультації" (прийнято у 2004 p.).
психолого-медико-педагогічні консультації направляють-з ініціативи батьків; за рекомендацією освітніх закла-сладів охорони здоров'я чи соціального захисту за згодою і. Обстеження дитини проводиться в обов'язковій присут-,батьків (осіб, що їх замінюють). Якщо вирішується питан-направлення дитини у спеціальний заклад у психолого-)-педагогічну консультацію мають бути представлені на-документи:
ущтво про народження дитини; »рія розвитку (хвороби) дитини;
ігорнута психолого-педагогічна характеристика із дитячо-закладу, в якому перебувала дитина, яка відображає денний аналіз розвитку дитини, її навчання, зазначає види ЦіДагогічної допомоги і їхню ефективність; ".^Йсьмові роботи, малюнки, які розкривають динаміку роз '" Витку дитини
Модуль І
До складу психолого-медико-педагогічної консультації входять:
• завідувач ПМПК (кваліфікований дефектолог);
• дитячі лікарі (психіатр, невропатолог, педіатр);
• психологи (із питань девіантної поведінки й інтелектуального
розвитку);
• педагоги-дефектологи (олігофренопедагог, сурдопедагог,
тифлопедагог, логопед, дефектолог дошкільного закладу);
• юрисконсульт;
• секретар.
Наявність таких спеціалістів дозволяє здійснювати процес обстеження дітей організовано, продуктивно, послідовно, комплексно; надає можливість проведення ранньої діагностики, одержання точних результатів.
Функції ПМПК
Згідно "Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації" їх діяльність спрямовується на:
- виявлення, облік, діагностичне обстеження дітей, які потре
бують корекції фізичного та (або) розумового розвитку віком
до 18 років;
- рекомендація дітям спеціальних дошкільних та загальноос
вітніх навчальних закладів, лікувальних закладів відповід
ного типу, установ та закладів системи праці та соціального
захисту населення;
- надання індивідуальної корекційної допомоги та добір від
повідних програм навчання дітей з вадами психофізичного
розвитку;
- консультування батьків (осіб, які їх замінюють), педагогів,
психологів, медичних працівників з питань навчання, вихо
вання, соціальної адаптації та інтеграції у суспільне життя
дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку;
- просвітницьку діяльність серед населення.
Основними завданнями районних та міських пси-холого-медико-педагогічних консультацій t наступні:
• здійснення психолого-медико-педагогічного обстеження дітей
з метою виявлення особливостей їхнього розвитку; встанов
лення діагнозу і визначення адекватних умов навчання, ви
ховання, працевлаштування;
л-^ттймі питання корекціиног педагогіки та спеціальної психологи
підтвердження, уточнення і зміна раніше встановленого діагнозу • ..длявизначення відповідного типу навчально-виховного і ліку-м tвального закладу та доцільності перебування в ньому дитини; » -своєчасне виявлення й облік дітей з вадами у розвитку різних
• Ісатегорій;
і кЬнсультативно-методична допомога батькам (особам, що їх за-'*' мінюють), педагогам, лікарям, працівникам правоохоронних сч'органів з питань навчання, виховання і лікування дітей з вадами ■^'' розвитку, порушеннями поведінки, труднощами навчання;
• проведення роз'яснювальної роботи серед населення, праців-
^'Чійків закладів освіти, охорони здоров'я, соціального захис
ту про необхідність своєчасного виявлення дітей і підлітків
•*!# проблемами розвитку з метою надання їм кваліфікованої '©їфсихолого-медико-педагогічної допомоги; і'^^бртанізація, координація, консультативно-методична допомога шкільним ПМПК та контроль за їх роботою;
• участь у розвитку мережі спеціальних навчально-виховних
f"4 закладів;
%' направлення дітей і підлітків до науково-дослідних центрів та '.лікувально-профілактичних закладів для поглибленого і динамічного вивчення їх захворювання чи проблеми у розвитку.
3. Участь педагогів загальноосвітніх закладів »».-,<• у розв'язанні проблеми відбору дітей
&їа".Найпершими, хто помічає проблеми і труднощі у розвитку ЩЩВхя, є батьки, лікарі-педіатри, педагоги. Тому дуже важливо, ■Ю&вони не зволікали, не чекали на спонтанне усунення вади, а етжрнулись до фахівців. Консультацію щодо раннього розвитку ;, створення необхідних для неї умов, а по необхідності й >гу можна одержати у ПМПК. Для цього батькам не потріб-[X направлень і дозволів. Вони можуть відвідати ПМПК :ної ініціативи. Чим раніше дитина одержить необхідну до-(педагогічну, психологічну, медичну), тим легшим буде її дефекту, тим краще вона розвиватиметься, [иво, щоб і вихователі дошкільних закладів, і вчителі вчасно помічали проблеми поведінки дітей, труднощі у на-і радили батькам відвідати спеціалістів ПМПК. Саме вони :уть визначити, що спричинило труднощі чи вади у розви-іни, призвело до проблем шкільного навчання; порадять, їй створити в сім'ї, дитячому садку, школі; нададуть ко допомогу або порадять спеціальний заклад для цього
Модуль І
Вагомого значення для правильної постановки діагнозу, вибору форми організації навчання, реалізації індивідуального підходу набуває психолого-педагогічна характеристика на дитину, написана педагогами закладу, у якому вона перебувала (дитячий садок, школа). Адже у процесі систематичного навчання і виховання дитини найбільш яскраво виявляються її здібності, труднощі й проблеми. До складання цього документу може бути залучений і психолог, якщо він системно працював з дитиною Зауважимо, що для дитини, яка не була у системі організованого навчання й виховання, характеристика не складається.
Психолого-педагогічна характеристика має відповідати наступним вимогам:
■ підсумок спостережень — характеристика має бути результа
том цілеспрямованих довготривалих спостережень, а не одно
моментного дослідження; необхідно показати як позитивну,
так і негативну динаміку перебування дитини у закладі;
■ добір фактів — характеристика має ґрунтуватись на фак
тичному матеріалі; слід описувати найбільш яскраві й типові
приклади поведінки дитини, її труднощів, позитивного досві
ду; не зазначати випадкові факти; уникати суб'єктивності й
однобічності у доборі фактичного матеріалу; не нагромаджу
вати одноманітних фактів;
■ систематизація фактів і висновки педагога -- викладати
факти слід послідовно, систематизовано; висновок має бути
логічним завершенням системи описаних фактів;
■ характер викладу — викладати слід просто, зрозуміло, уникати
складних формулювань і незрозумілих громіздких термінів;
■ позитивні сторони дитини — у характеристиці слід писати
не лише про труднощі й проблеми дитини, а й, обов'язково,
про її позитивні, збережені можливості («пуди здоров'я» за
Л. С Виготським);
■ індивідуальна робота з дитиною - слід зазначити, хто із
фахівців (вчитель, вихователь, логопед, психолог та ін.) пра
цював з дитиною індивідуально, яка допомога надавалась, і
якими є її результати;
■ обсяг характеристики — психолого-педагогічна характерис
тика має бути короткою, але переконливою.
У психолого-педагогічній характеристиці мають бути відображені наступні відомості про учня-S загальні відомості:
• прізвище, ім'я, школа, клас;
• скільки років навчається у цьому класі;
• соціально-побутові умови в сім'ї;
• у скільки років вступив до школи і як був до неї підготовлений;
питання корекційної педагогіки та спеціальної психологи
■/ стан шкільних знань і навичок дитини: . успішність з кожного предмета окремо, що саме утруднює
дитинуу засвоєнні того чи іншого предмета; . ставлення дитини до невдач у навчанні;
• видидопомоги, які надавались дитині у подоланні прогалин
та труднощів, і якими є наслідки цієї допомоги;
■/ працездатність та поведінка дитини у класі:
• розуміння дитиною вимог вчителя;
• участь у роботі класу;
• станпрацездатності дитини у класі (цілеспрямованість, сту
пінь розвитку уваги, темп роботи, наполегливість, доведення
розпочатої роботи до завершення, що саме втомлює дитину);
■S загальна характеристика особистості дитини:
• негативні та позитивні риси характеру дитини;
• загальний рівень розвитку;
• інтереси та потреби;
• взаємини з колективом (з ким товаришує; якщо конфліктує з
однолітками, то зазначити причини конфліктів),
У підсумку викладу вчитель може зауважити свої припущення щодо причин, які обумовлюють відставання дитини у розвитку,труднощі та прогалини у навчанні. Проте ніяких діагнозів, навіть у якості припущення, педагог не формулює, оскільки вададитини, її конкретний клінічний діагноз встановлюються колегіально працівниками ПМПК,на підставі ґрунтовного вивченняматеріалів особової справи, картки розвитку дитини, медичнихдокументів, продуктів навчальної діяльності, психолого-тдагогічноїхарактеристики та результатів дослідження дитини.
Модуль II
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ
З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ
ТА ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ
З НИМИ В УМОВАХ КОРЕКЦІЙНОЇ
ТА ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
Тема 2.1
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ
ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ
План
1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
мовлення.
2. Навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення.
3. Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопе
дичної допомоги, в умовах загальноосвітніх шкіл.
И**;143
ірВіВеЦиальнаядошкольная педагогика : учебное пособие / под jflpflflЕ. А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001. — 312 с. $f Специальная педагогика : учебное пособие / под ред. М. Назаровой. — М. : Академия, 2000. — 400 с.
«ж)
<«*' 1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ
ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ
ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
План
1. Сутність, етіологія та класифікація затримки психічного роз
витку.
2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР.
3. Навчання і виховання дітей із ЗПР у школах та класах інтен
сивної педагогічної корекції.
4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу д0
дітей із ЗПР в умовах інтегрованого навчання.
Ь Навчання і виховання дітей із ЗПР
План
1. Сутність, етіологія та патогенез порушень опорно-рухової
системи.
2. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
опорно-рухової системи.
3. Навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухової
системи у спеціальних закладах.
4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до
дітей з порушеннями опорно-рухової системи в умовах інте
грованого навчання.
-і ~~—....... ' і - -і -'■ .. — .-. , „..,,. і, . — — . .._
До другої групи виразні психічні розлади непси-
ічного типу — відносять тих хворих на ДЦП, клінічна яа яких містить яскраво виражені різноманітні варіанти ушення поведінки та особистісні девіації. До другої групи юпатичних проявів у дітей з ДЦП можна віднести 5 наступ-sваріантів,які по-різному проявляються у різні вікові періоді) синдром невропатії; 2) синдром РДА; 3) гіпердинамічнин эм; 4) різні варіанти патологічного формування особистос-і-органічні психопатії і психопатоподібні синдроми.
хч невропатії, або "вродженої дитячої нервовості" є поширеною психопатологічною ознакою у дітей з явища-ічного ушкодження головного мозку, що виникає досить -Центральне місце у структурі цього синдрому посідає різко цена збудливість дитини і виражена нестійкість її вегетатив- порушення формули сну і неспання, а також апе-1 Вони поєднуються із загальною гіперстезією хворого і його ою виснаженістю. Характерними є підвищена тривожність, їсть фобічних реакцій, особливо перед всім новим. Цей син- основному діагностується у дітей перших 2-х років життя. si, при відносно позитивному протіканні, він пом'якшується формується у цереброастенічні прояви. У більш тяжких ах він поступово набуває рис гіпердинамічного синдрому : стає основою для формування у дитини з ДЦП психопатій Лопатоподібних форм реагування гальмівного кола.
сновним проявом синдрому раншюго дитячого аутизму 0 є виразна недостатність або повна відсутність потреби куванні, емоційна холодність по відношенню до близь-і(людей. Для таких дітей притаманний страх нового, будь-jJ3MiH у навколишній обстановці, одноманітна поведінка зі їістю до стереотипних рухів, відсутність мовлення або Ість різноманітних його порушень. Мовлення, вірніше інядитиною його використовувати, відсутність елемен-орієнтовних рефлексів, реакцій на зовнішні подразники гь ілюзію про наявність у неї порушень аналізаторних ffr Поведінка таких дітей одноманітна. Вони можуть годи-к>Вцконувати одні і ті ж маніпуляції з іграшками, перекла-зодного місця на інше, але помітити при цьому ігрові ио-рольову гру буває надзвичайно складно. Ці діти перевагу самотності. На самоті вираз їхнього обличчя (гений, у присутності інших людей невдоволений, без-ш. Найбільш часто цей синдром проявляється у віці від |,років, хоча його окремі прояви можуть виникати і раніше
Модуль Н ІІаахчювп-педагсачна характеристика дтиш з гюрушикшши психофізичная}
У дітей з ДЦІІ синдром РДА спостерігається надзвичайно рідко, та в окремих хворих і при відсутності спеціальних психоко-рекційних заходів може сприяти формуванню у дитини з ДЦП ознак аутистичної (шизоїдної) психопатії.
Основними проявами гіпердинамічного синдрому виступають загальна рухова тривожність дитини, її непосидючість, недостатня цілеспрямованість, а часто й імпульсивність вчинків, надмірна відволікаємість, порушення концентрації уваги. Інколи в таких дітей спостерігається агресивність, схильність до руйнівних дій (вона все розкидає, ламає іграшки, розбирає предмети, розриває книжки тощо), наявність явищ негативізму. Цим дітям притаманні явища дратівливості, швидке виникнення афективних спалахів, тенденції до різких, немотивованих змін настрою. Поширеним явищем цього синдрому, особливо у хворих на ДЦП, виступають труднощі засвоєння навичок письма і порушення просторового синтезу. Цей синдром зустрічається у діапазоні від 1,5 до 15-ти років, але частіше за все у період дошкільного та початку шкільного навчання. При несприятливому протіканні і відсутності психокорекційних засобів може сприяти фіксації і розвитку у хворих на ДЦП ознак психопатії і психо-патоподібних форм поведінки збудливого кола.
Ще одними з порушень при ДЦП є різні варіанти патологічного формування особистості та органічні психопатії і психопатоподібні синдроми. Під ними розуміється набуття людиною в дитячому та підлітковому віці під впливом несприятливих соціально-побутових факторів деяких досить стійких негативних якостей характеру, які негативно впливають на процес соціалізації особистості. У своїй основі вони містять особливості психогенезу порушень характеру, який формується і клінічні особливості провідного "синдрому" патологічних змін характеру. Частіше всього у дітей з ДЦП зустрічаються афективно-збудливий, гальмівний, істероїдний і нестійкий варіанти патологічного розвитку особистості. За механізмами свого формування патологічний розвиток особистості дітей з ДЦП відбувається за дефіцитарним типом — тобто пов'язаним з наявністю у підлітків різноманітних фізичних дефектів, до яких відносяться і порушення опорно-рухового апарату. Саме вони стають основою набутої дитиною з ДЦП психопатії відповідного кола афективно-збудливого, гальмівного, істероїдного тощо) При правильному підході ці стани поступово можуть згладжуватись Характерними відмінностями при поєднанні ДЦП і психоиа-тій та психопатичних форм поведінки с патологічні механізми їх формування, переважно спадкові і резидуально-органічні
І та особливості роботи.? ними в улювах корекцгіаюі та інклюзивної освіти
психопатіях, і психогенні - при пснхохарактеріологічних рваннях. Оскільки в реальному житті у більшості випадків Інаговорити про вплив на дитину і тих, і інших факторів розподіл особистісних девіацій набуває ще більш умовно-ктеру. Але наявність органічного ушкодження головного ' у хворих на ДЦП дозволяє розглядати властиві їм особис-і аномалії як ознаки органічної психопатії (якщо ушкодження у період вагітності або під час пологів) або психопато-го резидуально-органічного синдрому (якщо ушкодження сь на ранніх етапах постнатального розвитку).
Третягрупа психопатичних проявів — тяжкі психічні Ju психотичного типу — включає в себе випадки ек-эго типу психопатологічних реакцій, які виникають у ді-їізнимступенем вираження резидуально-органічних ушко-- головного мозку. У більшості випадків психотичні пору-розвиваються у хворих на ДЦП під впливом додаткових гливих факторів (психічна або фізична травма, важка яа нейроінфекція, інтоксикація, ураження струмом тощо) вляються у вигляді епізодичних короткочасних розладів Іюсті. Характер їх клінічної симптоматики багато в чому від особливостей екзогенних факторів, які провокують ення захворювання. Частіше у таких хворих розвиваються кочасні розлади свідомості по типу деліріозного стану, рід-■ по типу агентивного стану або стану помутніння свідомос-іивий розвиток істеричного, депресивного, маніакально-^гебефренічного синдрому. Під час проведення необхідного атичного антипсихотичного лікування у хворих на ДЦП яо швидко відбувається усунення психотичного епізоду, цок чого настає стан відносної психічної компенсації.
гвертугрупу психічних проявів при ДЦП складають іктуально-мнестичні розлади. Основним психічним ом при цих станах виступає інтелектуальна недостатність. Яо від її вираження виділяють такі клінічні варіанти роз-: граничні форми інтелектуальної недостатності, розумова легкого, помірного, тяжкого та глибокого ступеня.
'■ з ДЦП з граничними формами розумової відсталості Векслера IQ - 71-89 балів) в основному характери-: ознаками незрілості емоційно-вольової сфери, відрізня-Чостатньою продуктивністю будь-якої сфери діяльності, агається вольове зусилля. Ці діти надають перевагу грі, ЛФК,емоційно та інтелектуально інфантильні. У по-ї'завжди переважають мотиви безпосередніх задоволень і Часто звертають на себе увагу надмірною залежністю від
Модуль И Псшхиюго-педаасерсна характеристика дітей з порушеннями псшсофзичнсео
матері, несамостійністю, страхом перед медичною апаратурою, лікарями. Вони важко адаптуються до дитячого колективу, підвищено плаксиві, часто капризують. У школі важко зосереджуються на завданні, легко відволікаються, швидко стомлюються. За умови організації активної адекватної педагогічної допомоги можуть засвоїти програму загальноосвітньої школи, отримати відповідний їхньому вікові багаж знань і вмінь. Мовлення є достатньо правильним, словниковий запас відповідає віку дитини.
Діти з ДЦП з легким ступенем розумової відсталості (за тестом Векслера IQ — 50-70 балів) характеризуються перш за все конкретністю свого мислення, низькою здатністю до узагальнень, абстрагувань. Переважно вони є непогано адаптованими в сім'ї, сусідському оточенні, легко знаходять вирішення елементарних побутових проблем, орієнтуються у знайомих ситуаціях соціального оточення. Але при цьому програму загальноосвітньої школи у тому темпі й на тому рівні, які це притаманно дітям з нормальним психофізичним розвитком, засвоїти не можуть. Вони не вміють творчо гратись, фантазії їхні бідні і одноманітні. Через свою неуспішність вони стають об'єктами глузувань з боку однолітків, що призводить до небажання відвідувати школу, формування агресивності, апатичності, створює підвищену конфліктність. Неусвідомлення їхнього стану педагогом призводить до виникнення конфліктів з учителями і, як наслідок, негативного ставлення до самого процесу навчання. Діти цієї категорії мають навчатись у спеціальних загальноосвітніх школах.
Діти з ДЦП з помірним, тяжким, глибоким ступенем розумової відсталості в загальноосвітній школі не навчаються.
3. Навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухової системи у спеціальних закладах
На Україні існує мережа спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату І—III ступенів (І ступінь — підготовчий клас, 1-4 класи; II ступінь — 5-Ю класи; III ступінь - 11-13 класи). Направленню в ці школи під лягають діти б (7) років, які самостійно пересуваються, не по требують індивідуального догляду, з такими захворюваннями:
1) церебральні паралічі;
2) наслідки поліомієліту у відновному і резидуальному ста
нах;
/ та особливості роботи з ними, в умовах ютрекіршюі та гюотюзивног осати
ц, 3) артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, наслідки ін-
іійних поліартритів; і( 4) інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апа-
Діти, у яких крім рухових розладів, констатується затрим-^психічного розвитку та розумова відсталість, виокремлюють-окремі класи у складі цієї школи.
Не зараховуються у школи цього типу діти, які:
" 1) страждають на часті епілептичні напади;
2) мають стійкий енурез та/або енкопрез унаслідок орга-
эго ураження центральної нервової системи;
3) страждають на терапевтично-резистентні судомні напади,
[)ренію з наявністю продуктивної симптоматики, тяжкі по-
ення поведінки, небезпечні для дитини та оточення;
4) мають тяжку, глибоку розумову відсталість;
5) яким за станом здоров'я протипоказано перебування у
чому колективі.
Тривалість уроку в школах для дітей з порушеннями опорно-рхового апарату І-III ступенів: у підготовчому класі — ЗО хв , >*і-2-му класах - 35 хв., у 3-му і наступних - 40 хв. На кож-уроці після 20 хв. занять проводиться 5-ти хвилинна пауза
користанням лікувально-коригуючих вправ.
У навчальних закладах здійснюється низка заходів щодо (нлактики посилення основного дефекту:
^специфічна медикаментозна терапія, спрямована на запобі-ЕкГання декомпенсації стану хворого організму; ^допомога педагогам і вихователям у дозуванні навантажень; ', медичний контроль за дотриманням рухового та ортопедично-f го режиму на уроках і в позаурочний час.
„, 4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах інтегрованого навчання
Діти з нерізко виразними порушеннями опорно-рухового /, які можуть самостійно пересуватись і себе обслугову-мають збережений інтелект, можуть навчатись у загально-: школі Проте їхня успішність та соціальна адаптація 6а-чому залежатимуть від індивідуального підходу вчителя
Модуль II Психаїхко-педагигічнп характеристики дітей з порушеннями жшхіфтічного
Зупинимось на деяких особливостях роботи педагогів з такою дитиною. Зокрема:
• слід визначити оптимальне дозування виконання письмових
робіт з урахуванням порушень загальної та дрібної моторики
пальців рук;
• передбачати варіативність письмових робіт не лише само
стійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою;
не лише ручка, а магнітна дошка, комп'ютер;
• давати більше часу на виконання письмових завдань або за
міняти частину з них на усні;
• при наявності порушень просторових відносин і несформова-
ності зорово-просторової координації слід використовувати
наступні прийоми:
- спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де
потрібно починати писати, малювати;
- позначати відстань між рядками чи частинами завдання;
- при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна роз
фарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні — зеленим,
десятки — синім, одиниці — червоним;
- використовувати перфокарти;
• при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізя
ми для фіксування слова, словосполучення чи речення;
• оцінюючи дитину, не знижувати бали за повільну відповідь,
недостатню інтонаційну виразність, особливості письма.
Навчання і виховання дитини з вадами опорно-рухового апарату має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою, масажем.
Щ
/ та оса&ішхххт роботи j ними в умовах корекцгіінсп та інклюзивної освіти
Тема 2.4
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ
FA ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ
СЛУХОВОЇ ФУНКЦІЇ
План
нь слуху в розвитку людини.
ричини виникнення та класифікація порушень слухової Ьункції.
вчання і виховання дітей з порушеннями слухової функції ' спеціальних закладах. організація допомоги учням з порушеннями слуху в умовах
ІЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ.
П
§• розвитку та особлшюст роботи з ними в умовах киреюапноі та тк/аозивног освіти
Табяиця 1
і | Рівень інтенсивності | різних типів звуків | |
V | Звук | Рівень його інтенсивності (дБ) | |
Дуже тихий звук (поріг гучності) | |||
і | Шелестіння листя | ||
Шепітне мовлення | 25-30 | ||
І | Шумовий фон в місті ніччю | ||
# | Шум спокійної вулиці днем | 50-60 | |
Мовлення середньої гучності | 60-70 | ||
Оркестр, голосна музика по радіо | |||
^ІШумв поїзді метро | |||
ЖІДужеголосне мовлення | |||
ІЩУдари молотка по стальній плиті | |||
щ | Шум авіаційного мотору |
Розрізняють природні й технічні звуки, які надають інформа-і про положення в просторі об'єктів природи і технічних прила-в. Весь комплекс цих звуків забезпечує адекватне уявлення лю-! про оточуючу дійсність і правильну орієнтацію в просторі. Особливу групу складають звукч мовлення, які набувають еважно комунікативного навантаження. Звуковий сигнал є *м із основних носіїв інформації під час спілкування людей. к як об'єкт слухового сприймання в своїй основі має кому-гивну спрямованість. У процесі соціального розвитку людей яась система звукових кодів мовлення, яку називають фоне-эю.'Саме вона організовує звуки мовлення, що сприймають-одиною, у складну систему їхнього сприймання. Засвоєння шок) однієї з найважливіших для людини знакових систем «ематичної) обумовлює активне оволодіння дитиною звуко-і стороною мовлення. Звукове мовлення, яке формується на ftiповноцінного звукового сприймання, виступає важливим эм спілкування і пізнання навколишнього світу.
Порушення слуху та їх наслідки
.Серед дітей з порушеннями психофізичного розвитку знач-складають діти з порушеннями слуху. Дитина, яка має 'порушення слухового аналізатора, не має змоги самостій-вчитись розмовляти, тобто оволодіти звуковою стороною їня, оскільки вона не чітко сприймає звукове мовлення, можливості отримати слухові зразки. Вона не контролю шову, внаслідок чого виникає спотворене мовлення, іноді
Модуль И Психаюго-недалхгчна характеристика дтіей. з порушеннями гчшхф.<имнию
усне мовлення не розвивається взагалі. Все це негативно відобра жаєтьея на оволодіння всією складною системою мовлення, що не лише обмежус можливості дитини в навчанні і пізнанні ото чуючого світу, але й має негативний вплив на весь психічний розвиток особистості, затримуючи або спотворюючи його, оскільки мовлення є знаковою системою і виступає важливим засобом кодування і декодування інформації. Глибокі порушення слуху тягнуть за собою німоту і можуть призвести до соціальної ізоляції дітей, оскільки їхня спільна діяльність з нормально чуючими дітьми є досить обмеженою. Це часто призводить до виникнення уних порушень емоційно-вольової сфери у вигляді агресивності, проявів явищ негативізму, егоїзму, егоцентризму, або навпаки — загальмованості, апатичності, безініціативності.
2. Причини виникнення та класифікація порушень слухової функції
Навчання та виховання осіб з порушеннями слуху є в центрі уваги сурдопедагогіки. Сурдопедагогіка(від лат. surdus -глухий) -- педагогічна наука, яка вивчає особливості розвитку, навчання і виховання осіб з порушеннями слухової функції. Предметом сурдопедагогіки є процеси розвитку, навчання і виховання осіб з порушеннями слухової функції на різних вікових періодах їхнього розвитку.
Як вітчизняна, так і закордонна статистика показує, що кількість людей з порушеннями слухової функції постійно збільшується. Підвищується відсоток осіб з порушеннями слуху в групі населення після 50 років. Проведені масові дослідження в різних країнах показали, що приблизно від 4% до 6% всього населення земної кулі мають проблеми, що утруднюють соціальне спілкування. При цьому біля 2% населення мають двосторонню тяжку туговухість і сприймають розмовне мовлення на відстані до 3 м, а 4% страждають на виразну односторонню туговухість.
Т
3. Навчання і виховання дітей з порушеннями слухової функції у спеціальних закладах
Навчання дітей з порушеннями слухової функції, як й інших категорій, має бути систематичним і організованим. Ще Л. С Виготський вказував, що навчання глухих потребує спеціальної педагогічної техніки, використання особливих прийомів і методів. Але при цьому він же зазначав, що потрібно виховувати і навчати не глуху або сліпу дитини, а дитину взагалі. Вчений наголошував: "З біологічної точки зору глухонімота являє собою значно менший недолік, а ніж сліпота, і глуха тварина менш безпомічна, а ніж сліпа. Але у людини глухонімота с значно більшим недоліком, оскільки вона ізолює людину від всякого спілкування з іншими. Глухонімота є недолік соціальний. Вона пряміше, а ніж сліпота, порушує соціальний статус особистості" [2, с.35].
Як зазначалось вище, при порушеннях слуху передусім страждає мовлення дитини; при глухоті та глибокому зниженні слуху дитина без спеціального навчання мовленням практично не оволодіває. Відсутність чи недорозвиток мовлення не лише ускладнюють контакти дитини з оточуючими, а й порушують процес формування її пізнавальної діяльності та особистості в цілому. Відповідно, чим раніше починається корекційний вплив, тим скоріше й ефективніше можна подолати наслідки порушень слухової функції.
ПО
ma особливості роботи з килах в улюеах ксрекихшюі та інклюзивної освіти
План
1.Порушення зору як психолого-педагогічна проблема.
2. Класифікація порушень зорової функції та причини їхнього
виникнення.
3. Навчання і виховання дітей з порушеннями зорової функції у
спеціальних закладах.
4. Організація допомоги учням з порушеннями зору в умовах
загальноосвітньої школи.
I
гпа тнкіоозиетм освети |
Шцроявшпку та оп&швостх робопщ 3 ними
(кір, грип, скарлатина), травматичних ушкоджень головно-:-fo мозку або очей.
Розрізняють прогресуючі і стаціонарні порушення зо-|ювого аналізатора. При прогресуючих порушеннях відбувається q, поступове погіршення зорових функцій під впливом патологіч-І ного процесу. Наприклад, при глаукомі підвищується внутріш-S. цю очний тиск і відбуваються зміни в тканинах очей. Зір знижується під впливом пухлин головного мозку. При недотриманні санітарно-гігієнічних норм при читанні і письмі відбувається розвитоккороткозорості та далекозорості.
До стаціонарних дефектів зору відносять перш за все вроджені вади: мікрофтальм - природжена аномалія розвитку, ^ ntoхарактеризується зменшенням розміру одного або обох очей І різного ступеня вираження; колобома - дефект райдужної обо-••' Монки або судинної оболонки очного яблука; астигматизм - по-• ёднання в одному і тому ж оці різних видів рефракції; катаракта ;- помутніння кришталика ока. Причинами цих хвороб можуть стати наслідки деяких захворювань або операцій, але при цьому сам процес хворобливого зниження зору припинився.
Дітей з порушеннями зору поділяють на дв груПИ 3 психолого-педагогічних позицій.
Сліпота - різко виражений ступінь аномалії розвитку і j, порушень зорового аналізатора, при якому стає неможливим або с ДУже обмеженим зорове сприймання дійсності внаслідок відсутності ті зору або глибокого порушення гостроти центрального зору (від ? 0 до 0,4), чи звуження поля зору (до Ю°-15°) при більш високій " гостроті зору. Такий розлад зору призводить до інвалідності. У соціальному розумінні виділяють:
■ практичну сліпоту - втрачається здатність орієнту
ватись у навколишньому оточенні, пересуватись без
сторонньої допомоги поза оселею, хоча людина може
володіти світловідчуттям;
■ побутову сліпоту - різко знижується гострота зору
загалом (0,02);
■ виробничу сліпоту - зір падає настільки, що людина
%. не може працювати навіть за умови застосування будь-
t яких оптичних засобів;
■ професійну сліпоту - зір падає настільки, що виконан
ня звичної професійної діяльності стає неможливим
Сліпі діти - це діти з порушеннями юрового аналізато Iі!», у яких повністю відсутні зорові відчуття або має місце не-
Модуль П Психаисео-ттедагагічна хираюгіеристикп дітей j пирушеннялш психофізичного
значне світловідчуття або залишковий зір до 0,04 на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції. Сліпі діти поділяються на сліпонароджених і осліплих. Сліпонароджені - це діти, які народились сліпими або втратили зір до становлення мовлення, тобто приблизно до 3-х років.
За ступенем порушення зору сліпі діти поділяються на:
1) абсолютно (тотально) сліпих, до яких відносяться і діти
з залишковим світловідчуттям на рівні розрізнення світла і тіні
або зі звуженням поля зору. Поле зору - це простір,усі точки
якого видно при непорушному погляді. В нормі поле зору дорів
нює 180° по горизонталі та 110° по вертикалі, але для червоного,
синього та зеленого кольорів та для предметного бачення воно
звужується також і в нормі. Звуження поля зору до 10° діагнос
тується як сліпота;
2) частково (парціально) сліпих, до яких відносять дітей із
залишковим зоровим сприйняттям, яке дозволяє розрізняти на
близькій відстані контури предметів; дітей із гостротою зору від
0,01 до 0,04, що дозволяє орієнтуватись під час ходьби, розріз
няти на деякій відстані форми предметів та яскраві кольори.
Дослідження залишкового (і ахроматичного, і кольорового) зору у сліпих дітей показало, що залишковий зір не можна розглядати лише як крайній ступінь послаблення нормального зору. Він має неоднакові характеристики залежно від різних клінічних форм. Залишковий зір являє собою деяку інтегральну властивість глибоко ушкодженої зорової системи, особливістю якої є нерівнозначність недостатності різних зорових функцій, лабільність і нестійкість окремих компонентів зорового процесу в цілому, тенденція до настання швидкої втоми.
Як зазначає у своїх дослідженнях Є. П. Синьова, глибокі порушення зору прямо або опосередковано викликають різні особливості психічного розвитку дітей. Так, сліпі діти не можуть безпосередньо сприймати візуальні та просторові ознаки об'єктів і явищ, що негативно відображається на розвитку їхньої рухової активності, ускладнює орієнтацію в просторі, збіднює чуттєвий досвід, перешкоджає розвитку образного мислення.
Своєрідність становища сліпої дитини у середовищі інших поглиблюється помилками у її вихованні, переважно обумовленими явищами гіперопіки. Водночас спостерігаються і протилежні випадки, коли оточення або не рахується з проблемами незрячого, або, навпаки, завищує вимоги до нього Це може викликати небажані відхилення в особистісному становленні дити ни - низьку самостійність, негативізм, розбещеність, або навпа ки, надмірну самовпевненість чи захисні психічні реакції
I ma ocad/meocrm роботи з ними, в умовах корекцпізюі vta гкюаазивнт освтш
Сліпі діти усвідомлюють свій дефект. Невдачі у різних ви-діяльності та у спілкуванні, зумовлені неможливістю вико-тання зору у практичній діяльності, часто викликають у них ккі емоційні переживання.
На розвиток вищих форм пізнавальної діяльності (лопчно- ІО мислення і мовлення, довільного запам'ятовування, цілеспря- ЦЬваної уваги тощо) сліпота відображається опосередковано, викликаючи якісні відмінності, залежно від особливостей зорового (Приймання. Спостерігається дисгармонія у взаємодії чуттєвих та ^цеяектуальних функцій. Так, переважанням словесно-логічної ~ jmh пізнання над чуттєвою можна пояснити те, що сліпі діти іноді досить великий запас абстрактно-словесних, фор-ьно правильних, але не наповнених конкретно-предметним знань, спостерігається також певне відставання у розумінні слів із конкретним значенням.
На відміну від сліпонароджених, діти, що осліпли після вного періоду нормального розвитку, зберігають зорові уяв-'_ Ірннн, сформовані у них раніше. Такі сліди зорових уявлень **>|Влишаються у свідомості дитини завдяки образній пам'яті і ві-эть важливу роль у відновленні образів і предметів під сприймання їхнього словесного опису. Ступінь збереження ових уявлень залежить від віку, в якому відбулось порушен-зору, від змісту і організації пізнавальної діяльності сліпих ей. Необхідно відзначити, що образні уявлення у них можуть рігатись досить довго, навіть протягом усього життя. Як вже зазначалось, втрачена функція зору компенсується ііпих дітей за допомогою активної діяльності збережених ана-зрів — слухового, тактильного, смакового, шкіряного та ін. »цесі розвитку в сліпих утворюються нові способи сприй-та аналізу дійсності, орієнтування в просторі, що відіграє звідну роль у їхній пізнавальній діяльності. Велику роль забувають спеціально організоване навчання і виховання дітей, що попереджає і коригує виникнення вторинних нень їхнього розвитку, формує та стимулює компенсатор-цеси. Принципово важливим для забезпечення успішного ясаторного розвитку сліпих є формування у них високих і>них мотивів, забезпечення свідомості та активності у різ-(№дах діяльності, виховання настирності та самостійності, ація процесу їхнього спілкування у колективі.
fimu зі зниженим зором - це діти, які мають захво-очей, що викликає стійке зниження гостроти зору (від 0,4 на оці, що краще бачить, з використанням засобів ї), або зі звуженням поля зору до 20° від точки фіксації.
Модуль II. Психа/юео-педагогпна характеристика drnieu з порушеннялох псшхх)5ізичноео
Крім зниження гостроти зору та звуження поля зору слабкозорі діти можуть мати й інші відхилення в роботі зорового аналізатора - порушення сприймання кольору і світла, периферійний і бінокулярний зір.
Характеризуючи психічний розвиток дітей зі зниженим зором, Є.П.Синьова зазначає, що його особливості пов'язані передусім з тим, що вони, на відміну від сліпих, мають можливість використовувати з метою сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та просторової орієнтації наявний у них залишковий зір. Але досить глибокі порушення зорової функції зумовлюють такі особливості процесів візуального сприймання, як загальмованість, знижена точність, вузькість огляду. Зоровий дефект при слабкозорості певною мірою ускладнює і процес просторової орієнтації. При цьому потрібно мати на увазі, що недоліки зорової функції у слабкозорих не просто кількісно знижують запас вражень, а й викликають якісну особливість образних уявлень, що пов'язано зі специфікою зорового відображення дійсності за різних форм зниження зору. Так, у дитини зі зниженим зором з порушенням кольоророзрізнення формуються збіднені (з погляду багатства їх кольорових характеристик) уявлення про предмети і явища. Діти, які страждають короткозорістю або далекозорістю, можуть не помітити деяких важливих, але невиразних ознак об'єктів або явищ.
Спеціальні спостереження тифлопедагогів свідчать, що у слабкозорої дитини після того, як вона зрозуміла, що бачить не все і погано, виникають проблеми суто психічного характеру: з одного боку вона не відчуває себе сліпою, з іншого — не відчуває себе повністю зрячою. Невдачі та труднощі в навчанні, грі, спілкуванні часто неправильно оцінюються дитиною, викликають роздратованість, замкнутість, негативізм та інші негативні характерологічні риси.
Причини виникнення зорової патології прийнято поділяти на вроджені і набуті.
Вроджені порушення зорової функції обумовлюються генетичними факторами (наприклад спадковими формами вроджених катаракт) а також хворобливими впливами на організм у період ембріонального розвитку. У цьому аспекті для вагітної жінки небезпечними є такі фактори, що виклика ють зорову патологію: токсоплазмоз; захворювання червшкою, особливо в перші місяці вагітності, коли у плоду відбувається формування зорової системи; різні патології під час пологів, що викликають крововиливи в мозок v диянці очей, переломи та зміщення кісток черепа
та інклюзивної ocetrnu
і особливості роботи з ними в умовах коряву——
.. . „ ,,. . даються такі спадкові
У дослідженнях Л.І Кирилової вшм< ня о6н т у
орми зорової патології: спадкові поруш* жі зводять до по.
гляді альбінізму; спадкові захворювання- - анофтальМ) мікро.
нень розвитку очного яблука - вродж^ дистрофія роговиці;
кьм; захворювання рогової оболонки ^ КОЛо6ома су-
дова патологія судинно, оболонки ~мкще вроджені катаної оболонки; вроджені катаракти (маю* патології СІТКІВКИ)
генетичного походження); окремі фоУ т а офія
«ерація Штаргардта, атрофія Вебера, Сального характеру
Зорова патологія вродженого пери? тшх ^ ю.
[овить 70/„ випадків вщ загальної ктР 6qw ння цен_
зорова патологія, що є наслідком rf^^ як наслідок
ьно!нервово! системи - 8%; зорова * _ 4% д
.посередньої травматизації органу зор?часто поеднуеться 3
-ве порушення вродженого характеру зниження
^вово-психічними розладами: парези кі^ ізні по шення
, порушення мовлення, розумова відста/з шеннями зору
ьної нервової системи. 30% Дітей ^вої системи
ь органічну недостатність Центральна^ ю л А Но.
За даними К. С Лебединсько., В. М• ідхилення негативно
во., Є. П. Синьово! та ш. сенсорні f ^ і опосередко.
іражаються на протіканні нервових г*Гавальної та поведін.
_ тією чи іншою мірою особливості пі^их еннях
«о, сфер особистості. Зокрема, при вр^ пізна.
у дитини спостерігається відставай^ их відхилень.
і,ноі діяльності, яке набуває характеру f поняТЪ<
йсуттєвшии вплив вибувається у розв^ організації занять необхідно враховувати педагогам під 4
якимидітьми.
: „ ,, . ._ і значно менше, ніж
Набуті зорові аномалії пошире* г ДОСЯгнення
кеш.У цьому аспект, значну роль * внаслідок чого
іини, заходи профілактичного харак:} ъ дітей)
ічно ліквідовані випадки глибоких п^у зо патологію
ікані різними інфекціями. Проте набУ'м ювань орга_
т. викликати ускладнення після таки;нгоенцефаліт> віспаі
f, як грип, туберкульоз, менінгіт, мен/ а також травматич_
трахома, туберкульоз очей, скарлатині'
ушкодження мозку і очей. відображаються на
Набут. порушення зору не так глибок^ факт наскільки
Іиткуособистості. Велике значення має п навколишній
яни чи дорослого збереглися уявлені їяльносгі
Аг
наскільки f розвиненими навички праг
Модуль II Псшхілсйо-пеоккогпта характеристика дітей з порушеннями психофизичтхо
3. Навчання і виховання дітей з порушеннями зорової функції у спеціальних закладах
Станом на 2009 рік в Україні працюють 6 шкіл для сліпих дітей, в яких навчаються біля 850 учнів; 29 шкіл для дітей зі зниженим зором, в яких навчаються близько 4400 учнів; 102 дошкільних заклади, в яких виховується близько 8000 дітей із зоровими патологіями різної глибини. Дорослих сліпих людей в Україні налічується близько 70 000.
До спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) для сліпих дітей зараховуються діти 6 (7) років:
• з гостротою зору 0,04 Д і нижче на оці, яке краще бачить зі
стерпною корекцією;
• з гостротою зору 0,05-0,08 Д на оці, яке краще бачить зі
стерпною корекцією, у разі складних порушень зорових
функцій, прогресуючих очних захворювань, що призводять
до сліпоти.
До спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей зі зниженим зором зараховуються діти б (7) років:
• з гостротою зору 0,05-0,4 Д на оці, яке краще бачить зі стерп
ною корекцією; при цьому враховується стан інших зорових
функцій (поле зору, гострота зору на близькій відстані, фор
ми та перебіг патологічного процесу);
• з більш високою гостротою зору у разі прогресуючих або час
тих рецидивних захворювань, а також за наявності астено-
пічних явищ, що виникають під час читання та письма на
близькій відстані.
У всіх випадках діти повинні читати шрифт №9 таблиці для визначення гостроти зору зблизька зі стерпною корекцією звичайним оптичним склом на відстані не ближче 15 см.
Не зараховуються до спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей сліпих, зі зниженим зором діти:
• з розумовою відсталістю помірного, тяжкого та глибокого
ступеня;
• з глибокими відхиленнями у поведінці;
із значними порушеннями рухової сфери, які самостійно не пересуваються і не обслуговують себе;
• із стійким денним і нічним енурезом і енкопрезом.
Спеціальні школи (школи-інтернати) для сліпих га дітей зі зниженим зором мають І-Ш ступені: І ступінь підготовчий клас, 1-4 класи; II ступінь 5-10 класи; Ш ступінь 11-
розвитку та отб/швостг роботи з ними в умовах і
школи я "аВЧаННЯ ~ Пр°ГРама загальноосвітньої масо-
^' ^anT°B?Ha до ^обливостей психофізичного розвитку
сприймання) дітей з порушенням зорової функції.
ними rr^nvtfЗХ ДЛЯ СЛІПИХ ДІТЄЙ Учні користуються спеціаль-
истіння ИКаМИ> ПОСІбниками- оптичними засобами для
Г^Гистпп» К0ВТ т?У' ^«технічними „рнлада-
ШповнюваТіГ "' РЄЛЬЄФ"ИМИ посібниками і картами тощо. Наловнюваність класів у цій школі - до 6 дітей
ї1 У школіінтеРнаті для дітей зі зниженим зо-
Пппт Міроюшда°віДає Містові освіти у загальноосвітній її ТЄРМШИ Вивчення освітнього матеріалу збільшу- ТКРЄМИХ ТДМЄТІВ (ТРУДОВЄ нав™. малювання, ДЄЯКИХ змін- Протягом навчан- рудову підготов^ і одержують
У ЦІЙ Школі ~ до 12 д^ей" првділяється дотриманню спеціальної
шкіл |
ІВ 3 °Х°Р°НИ 1 р03ВИТКУ неповноцінного ВипСн °Сштлення- Р^иму зорового навантаження. Г' ЯК1 °ТР™У™Ь ате^ати про закінчення цих СТуПа™ Д° ВИЩИХ j сеРедніх спеціальних
Шш2пТ "а спеціаль«ості, одержання яких не про-, типоказано особам з порушеннями зорової функції
ним а |
^ТИХ ' ДІТЄЙ ЗІ зниженим зором у поєднанні з первин М 1ВИЫЮИУ"ьноГО Розвитку (розумово відста- ЄНЯ^ 13 затримкою психічного розвитку) ство- .З (Допоміжні) класи. Наповнюваність таких ш і Z 1ТЄИ' Навчання таких Дітей відбувається за про-
"Рівїю do „ит Ш ПЛЗНаМИ відп°відного інтелектуальному
■ рівню розвитку типу шкіл.
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ
ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУ
План
1.Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
інтелекту.
2. Навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту у спе
ціальних закладах.
3. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до
дітей з порушеннями інтелекту в умовах індивідуального на
вчання.
Структура дефекту при розумовій відсталостіЯдро ______ ,.
Вторинні | Подальші |
недоліки | ускладнення _.------------ ^. |
^ | ґ^ І Незрілість |
Недорозвиток | 1 емоційяо- |
мислення, | вольової |
мовлення, 1 | сфери. |
пам'яті, уваги, / | особистості. |
сприймання / | порушення |
/ та особливості роботи j ними в умовах корекишноі та інклюзивна ocetmu
Визначаючи розумову відсталість, далеко недостатньо об-китись загальною вказівкою порушення, слід обов'язково ановити і його структуру. Це набуває вагомого значення для іення з дитиною корекційної роботи. Передусім, безумов-слід враховувати первинні порушення у структурі дефекту. ! відображаються на розвитку психіки дитини, ускладнюють Проте педагогічні зусилля необхідно спрямовувати на вто-іі та подальші ускладнення, оскільки саме вони піддаються екційному впливу.
Т 79 — неуточнена розумова відсталість.
основного діагнозу можуть бути супутні психіатрич-5леми:
iF 7x.O — мінімальні поведінкові відхилення або ', відсутність;
7х. 1 — значні поведінкові відхилення, що потре-іь уваги або лікувальних заходів;
■JF 7х. 8 — інші поведінкові відхилення;
ГІЯ.
2-й етап (від 8-ми до 16-ти років) - закріплення навичок самообслуговування і особистої гігієни; навчання господарсько-^Ярбутовій праці; навчання навичкам рахунку і елементарної лоти; розвиток мовлення.
3-й етап (від 16-ти до 18-ти років) — соціальна адаптація ви.
У роботі з цією категорією дітей слід враховувати, що вони ^'вміють переносити набуті знання у життя. Тому важливо і' лише сформувати у них певний обсяг знань, а виробити атність поведінки й вміння діяти у конкретних життєвих діях.
Найскладнішим є початковий етап, оскільки розумово від-1 діти з помірним ступенем дуже важко адаптуються до но-«ов життя. Тому передусім важливо налагодити контакт з <и, виховати у них вміння слухати старших, дотримуватись дня і правил поведінки. Поступово дітей включають у гивну діяльність, в тому числі й ігрову. Методи навчання [категорії дітей на першому етапі наближені до методів до-їої і ясельної педагогіки; на другому і третьому до ме-роботи допоміжної школи. Разом з тим, це не механічне чення методів, а адаптація їх до можливостей і потреб і-імбецилів.
Модуль Я Психамхо-педагиачма характеристика дтьги -і тгруишнннми психофізичного
3. Індивідуальний підхід до дітей з порушеннями інтелекту в умовах індивідуального навчання
Навчання дітей з легким ступенем розумової відсталості мас здійснюватись у спеціальних закладах, проте окремим з них перебування у колективі протипоказане (епілептичні напади, пси-хотичні розлади тощо). У таких випадках ПМПК рекомендує індивідуальне навчання, яке здійснюється за програмою допоміжної школи з урахуванням індивідуальних особливостей дитини. При цьому індивідуальне навчання, так само, як і його колективні форми, має бути корекційно спрямованим. Для цього застосовуються такі корекційні прийоми:
• адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів,
що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощен
ні за характером і структурою;
• наочність навчання: використання різних видів наочності, її
відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини,
поступове ускладнення (від реальних предметів та об'єктів
до символічної наочності), задіювання якомога більшої кіль
кості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних ме
тодів із словесними, практичними;
• уповільненість процесу навчання з урахуванням інертності
нервових процесів дітей;
• повторюваність у навчанні та вихованні з метою ліквідації
фрагментарності сприймання, недосконалості запам'ятову
вання. Повторення має бути систематичним, різноваріатив-
ним, з різним ступенем залучення дитини;
• включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труд
нощів і перешкод (принцип вправляємості) -- всі теоретичні
відомості, правила мають бути засвоєні через практичну ді
яльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацю
вання вмінь у практиці подолати наявний у розумово відста
лих учнів розрив між теорією й практикою неможливо;
• спеціальна організація праці — у процесі роботи слід вчити учня
планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи
виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;
• використання гри у навчально-корекційній роботі - з метою
підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подо
лання її пасивності слід використовувати як дидактичну, так
і сюжетно-рольову гру;
• дотримання охоронно-педагогічної о режиму з урахуванням
конкретного клінічного діагнозу;
R розвитку та отбишвпстт роботи з ними в і/мовах корекихйнсп та інклюзивної освіти
позитивні емоції педагога слугують засобом стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формують її віру у свої можливості.
Навчання і виховання розумово відсталої дитини має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою.
Тема 2.7
^ЦСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ З ПОРУШЕННЯМИ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ
План
"Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями ІРемощйно-вольової сфери.
зганізація корекційної роботи з дітьми, що мають порушен-емоційно-вольової сфери.
СЬКИМ.
Особливості корекційної роботи залежать від (пеня виразності РДА. Так, наприклад, якщо поява сів та моторних стереотипій при РДА 4-го ступеня свідчить регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середо-Тому корекційній роботі обов'язково має передувати ре-ьна діагностика структури дефекту, ступеня його виразності ^•сильних сторін особистості дитини.
*і: У випадку глибокого ступеня РДА добре зарекомендував метод холдінг-тсрапії, розроблений М. Уєлч. Його сут-полягає в тому, що матері пропонують взяти дитину на і, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, при-ати до себе Дитина при цьому вириватиметься, кусатимеіь-*ї*арапатиметься. У відповідь мати ще дужче обіймає і пере-
17Г>
Модуль II Психххіюго-педахачна характеристика дітей з порушеннями ncujoafiiswatctxi
конує дитину у своїй любові. Зрештою дитина виснажується і заспокоюється Холдшг проводиться щодня Поступово періоди конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. В такий спосіб досягаються довірливі взаємини дитиня з матір'ю, на основі яких можна вибудовувати подальшу корек-ційну роботу.
Основним завданням корекційної робота є розвиток у дитини здатності взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О. С. Нікольская, Є. Р. Ба-єнская, М. М. Ліблінг застерігають від типових помилок в організації корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять фіксацію на питаннях "Хто винен?", "Що чекає дитину у майбутньому?"; прагнення зробити дитину "зручною"; підведення дитини до шаблонів вікової норми; установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.
Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність всієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття, переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожус Дитину можуть налякати голосні розмови, різкі рухи, надмірна активність та метушливість дорослого; неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернутії увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі. Ознакою того, що дитина призвичаїлась до обстановки може бути її прагнення дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом, посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальни-ми засобами виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо). Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контролює ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та інтенсивність контакту. Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим досвід комфорту у спілкуванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. В процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості, метушливості, іншими різкими зміна
розвитку та особливості роботи з ними в умовах каргкигшкп та інклюзивної освтги
ми у поведінці, які можуть бути сигналами наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою ак тивність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини, можна переходити до спільних ігор, малювання та інших видів активності, які приносять задоволення ди-, тині, в яких вона почувається успішною.
Наступним завданням коре'кційної роботи є розвиток активного осмисленого ставлення до світу. ,;На заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до одноманіт-itforo повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не Можна усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від , тривоги та засобу аутостимуляції. Дорослий може прийняти ^киву поведінку дитини, приєднатися до неї і трансформувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дити-Іщ можна ввести доповнення неагресивного побутового харак-й?Єру. Розширення і ускладнення стереотипів дитини перетво-Ij їх із випадкового набору в систему зв'язків з оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності їокремих подій дає дитині можливість навчитись чекати, загля-ати в майбутнє, а отже планувати.
Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відпо-чу організацію простору. Так, відкрита книга спонукає до ), щоб погортати її, роздивитись малюнки; встановлені качелі щоб на них погойдатись; відкрита коробка з пластиліном -
поліпити тощо.
Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, бливо при появі несподіваних подразників, труднощів та пе-чкод. Дитина повинна відчути впевненість дорослого у тому, вона хороша, попри невдачі. Позитивну та негативну оцінку
надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна зрити як результат спільного неуспіху, який спільними ж зу-
іми обов'язково буде виправлений іншим разом.
Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить успішності психокорекційної роботи, спрямованої на соціа-їію. Тому описані вище напрямки роботи повинні переду-
навчанню.
Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колективе є підставою для призначення індивідуального навчання, цемо особливості реалізації індивідуального підходу у на-№і аутичних дітей
Модуль II Псшамаео-гихкіхегчна характеристикаОітей з порушеннями психофничтм*
Особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей
• для організації навчання повинно бути обладнане спеціальне
постійне місце;
• педагог повинен проводити заняття в той самий час;
• перш ніж приступати до навчання педагогу необхідно встано
вити контакт з дитиною;
• передусім слід виявити рівень актуальних знань дитини,
адже розвиток при РДА може бути настільки нерівномірним,
що навчати дитину з таким діагнозом за певною програмою
виявляється недоцільним. З кожного предмета даються ті
знання, які дитина спроможна засвоїти. Навчаючи дитину
з РДА, важливо постійно орієнтуватись на її актуальніш
стан;
• поява напруження, стереотипних рухів, інших проявів неа
декватної поведінки є ознакою підвищення тривожності. Том
ні в якому разі не можна дитину карати за таку поведінку
У співробітництві з психологом вчитель може виробити кон
кретні прийоми усунення таких станів або їх попередження,
• у процесі навчання не варто фіксуватись на унікальних здіб
ностях дитини до обчислень, механічного запам'ятовування
тощо;
• слід стежити за тим, щоб учень усвідомлював практичну зна
чущість одержаних знань, вмів застосовувати їх у своїй ді
яльності;
• навіть якщо дитина з РДА спроможна навчатись в умовах
класу, вона часто «випадає» з фронтальної роботи, тому по
требує постійної підтримки та заохочення;
• опитування такої дитини краще проводити індивідуально;
• учню з аутизмом слід допомогти встановити контакт з одно
класниками;
• клас необхідно налаштовувати на підтримку комфортного са
мопочуття такої дитини.
Модуль III
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА
КОРЕКЦІЯ ВІДХИЛЕНЬ
У ПОВЕДІНЦІ ДІТЕЙ
План
1. Поняття про девіантну поведінку.
2. Соціально-психологічна характеристика видів девіантної по
ведінки.
2.1. Характеристика делінквентної поведеінки.
2.2. Характеристика адиктивної поведінки.
2.3. Характеристика суїцидної поведінки.
3. Біологічні, соціальні та психологічні детермінанти відхилень
у поведінці.
4. Психологічна характеристика важковиховуваності як основи
формування девіацій.
5. Психолого-педагогічна корекція девіантної поведінки школя
рів у навчально-виховному процесі.
5.1. Превенція девіантної поведінки.
5.2. Психолого-педагогічна інтервенція девіантної поведінки
НЕДОСТАТНІЙ РОЗВИТОК
ТОТАЛЬНИЙ НЕДОРОЗВИТОК |
ЗАТРИМАНИЙ РОЗВИТОК |
ПАРЦІАЛЬНА НЕ- І СФОРМО-І
ІЛ. |
УШКОДЖЕНИЙ РОЗВИТОК
ЛОКАЛЬНО УШКОДЖЕНИЙ ТИП РОЗВИТКУ |
ДИФУЗНО УШКОДЖЕНИЙ ТИП РОЗВИТКУ
ПІЗНІЙ
ДЕФЩИ-
ТАРНИЙ
З » 5
Ч g
з*
И
З
н о | |
З о
В о
Додатки
Додаток 2
Ні?
Чи ускладнюють ці труднощі життя Вам і Вашій роди-
□ зовсім ні
□ досить сильно
□ лише трішки
□ дуже сильно
Опитувальник заповнив:
батько, мати, педагог_____
(потрібне підкреслити або дописати)
Підпис
Дуже дякуємо за співпрацю!
Додитки
Настрій, увага, поведінка, взаємини з іншими людьми?
□ ні
□ так, незначні труднощі
□ так, певні труднощі
□ так, значні труднощі
Додатки
Якщо Ви відповіли «так», будь іаска, дайте відповідь на запитання щодо цих труднощів:
Ні?
• Чи ускладнюють ці труднощі життя Вам і Вашій роди-
□ зовсім ні
□ досить сильно
□ лише трішки
□ дуже сильно
Опитувальник заповнив:
батько, мати, педагог_____
(потрібне підкреслити або дописати)
. Підпис
Дуже дякуємо за співпрацю!
Додатки
Д
Дебільність 135
Девіантна поведінка 148, 182, 184
Дезадаптація 182, 183
Делінквентна поведінка 185-190 Делінквентна поведінка типи:
• анархістсько-індивідуальний 186
■ боязливо-малодушний 186
• корисливо-зажерливий 186
• леї коважно-бєзвідповідальїтй 186
■ насильницький 185
Деменція 134
Демонстративність 154, 197 Депресія 198
Діти з вадами психофізичного розвитку
14, 26 Діти зі зниженим зором (слабозорі)
123, 126 Діти зі зниженим слухом (слабочуючі)
109, 111
Діти з порушеннями мовлення 64, 65, 69 Дизартрія 63 Дизонтогенеза 146
Дисгармонійний розвиток 147, 148, 151 Дисгармонійний розвиток типи:
• апатичний 147, 148, 158159
• екстрапунітивний 147, 148, 153-155
• інтрапунітивний 147, 148, 155-158
Дисграфія 64
Дислалія 63
Дислексія 64
Дисфонія 63
Дисфорія 155
Дитячий церебральний параліч 85, 87, 88, 91
Довільна регуляція 166, 167
Допоміжна школа 141 З
Загальний недорозвиток мовлення 64
Заїкання 63
Затримка психічного розвитку (ЗПР) 16, 74
Зір 117
ЗПР конституційного походження 75
ЗПР соматогенного походження 75
ЗПР психогенного походження 76
ЗПР церебрально-органічного походження 77
Е
Ейфорія 155
Емпатія 155 162
Емансипація 154, 189 І
Ідіотія 138
Імбецильність 136, 137
Імпульсивність 146, 147, 149, 150, 151, 225
Індивідуальне навчання 34, 40, 41, 52
Індивідуальний підхід 45, 46
Інклюзія 26, 38
Інклюзивна освіта 26, 38, 39
Інтеграція 26 35
Інтелектуально мисстичні розлади 95 К
Категорії порушень психофізичного розвитку у дітей 15
Класифікація порушень слухової функ ції 105
Класифікація розумової відсталості 133
Клініко-педагопчна класифікація порушень мовлення 63
Комплексні порушення декількох функ цій 18
Конструктивна брехня 210
Корекцшна освіта 27, 31
Корекщйна педагогіка 24
Корекцшна робота 26, 52
Корекцшна спрямованість 41, 50
Корекція 26, 163
Корекція етапи
• «пристосування до дефекту» 163,
169, 172, 173
• «власне корекція» 164, 169, 170,172
Креативна поведінка 182
Л Логопедія 28
М
Маргінальна поведінка 182 Мінімальна мозкова дисфункція 146
Н
Набуті зорові аномалії 125 Навчально-реабілітаційний центр 33 Невроз 152, 153 Негативізм 147, 154, 158, 210 Недостатній розвиток 147, 148
О
Олігофренія 134 Олігофренопедагопка 28 Освітня інтеграція 36 Особистісно орієнтоване виховання 163
П
Параліч 86
Парціальність порушень 148 Первинний дефект 21 Пізно оглухлі особи 108 Поліомієліт 90
Порушення зорової функції 15, 120 Порушення емоційно-вольової сфери
18, 146 Порушення інтелектуального розвитку
16, 131
Порушення мовлення 63 Порушення опорно рухового апарату
17, 91
Порушення слухової функції 15, 101 Преиевротичні радикали 152 Принципи відбору 54 Причини порушень психофізичною рої витк) 19 63 88
Прогресуюча м'язова атрофія 89
Психічна травма 162
Психої імнастика 168
Психолого педагої ічна класифікація по
рушень мовлення 64 Психолого педагогічний супровід 40 Психолого-медико-педаї опчна консу іь
тація 55
Психопатія 151, 153, 218 Психопатія види
• епілентоїдна 151, 216-218
• істероідна 151, 216-218
• конституційна 151
• органічна 151, 152
• психастенічна 151
• циклоїдна 151, 216 218
• шизоїдна 151, 216-218
Психотичні розлади 152
Р
Реабілітація 26
Ранній дитячий аутизм 146, 159-162, 175-178
Регулююча функція 149
Рефракція 118
Ринолалія 63
Розумова відсталість 131
Руховий аналізатор 85 С
Сенситивність 152 156
Синдром пперактивності з дефіцитом уваги 146
Система корекщйноі освіти 131
Складна структура аномальною розвитку 21
Склад ПМПК 56
Сколіоз 90
Сліпі діти 121, 126
Сліпота 121
Слух 100
Смисловий бар'єр 209
Соматовегетативні розлади 152
Соціальна адаптація 27
Соціальна інтеграція 36
Соціально-педагогічна занедбаність 202-205
Соцюпатія 187-189
Спеціальний освітній заклад 27
Стенічний тип нервової системи 154
Стереотипії 159, 160, 177
Стихійна інтеграція 36
Ступені розумової відсталості 135
Субку іьтура 187
С)іцид аемонітративний 197
Сущидна поведінка 197 201
Супутні порушення 21
Сурдопедагогіка 27, 102 Т
Тахпалія 63
Типи ЗПР 17
Тифлоиедаїопка 27, 118 Торпідннть 173 174 Тотальність порушень 148 151 Тяжкі психічні розлади психоіичного тигл 95
У
Умови інтегрованого та інклюзивного навчання 40
Ф
Фобія 205
Фонетико фонематичний недорозвиток мовлення 64
Форми інтегрованого навчання 37 Ф>нкци перевірки і оцінювання на вчальних юсягнєнь 44
X Холдінгтерапія 175
Ш
Школа для дітей із ТПМ 67 Шкоіа інтенсивної педагогічної корск ті 81
– Конец работы –
Используемые теги: Навчальна, Програма, дисципліни, основи, корекційної, педагогіки0.083
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА ДИСЦИПЛІНИ «ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ»
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов