Зарубіжні педагогічні концепції дошкільної освіти XX ст.

На початку XX ст. у всіх розвинутих країнах сформувалася система освіти, обов´язковою складовою якої була початкова ланка. Відповідно постало питання про підготовку дитини до школи. Одночасно з рухом за оновлення шкільного навчання розгорнувся рух за суспільну дошкільну освіту.
Очевидно, небезпідставно XX ст. символічно названо “століттям дитини”. Саме так називалася книга відомої шведської письменниці Елен Кей (1849—1926), у якій обґрунтовано ідею вільного виховання. Виступаючи за пріоритетність домашнього виховання, Е. Кей критикувала заорганізованість, надмірну регламентацію діяльності дітей у дитячих садках, наполягала на наданні дитині можливостей гратися за власним вибором, без чого неможливий розвиток інтересів і самостійності.
Розвинувся новий напрям психолого-педагогічної науки — експериментальна педагогіка, представники якої В.-А. Лай, Е. Мейман (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), Ж.-О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред (Швейцарія), Е.-Л. Торндайк (США) намагалися завдяки психологічним дослідженням якнайточніше визначити особливості педагогічного впливу. Експериментальна педагогіка намагається поєднати психологію, фізіологію та педагогіку, синтезуючи їх можливості, розробити індивідуальну програму виховання і навчання кожної дитини. Значну увагу було приділено пізнавальному розвитку дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. На підставі лабораторних досліджень прихильники експериментальної педагогіки провідним вважали принцип саморозвитку особистості дитини.
Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і виховання, удосконалення наукової, психологічної підготовки педагогів-практиків обґрунтував німецький представник експериментальної психології Ернст Мейман (1862—1915). Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862—1926) розглядав дитину як активний елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби, інтереси. Йому належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на єдності таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і зовнішні реакції-відповіді.
Французький учений Альфред Біне (1857—1911) критикував словесне навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених з метою виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з того, що дитина добре засвоює те, що безпосередньо стосується її. На підставі вивчення особливостей малюка пропонував відносити його до рівня розвитку й навчати з тими дітьми, які мають подібні здібності.
Диференціацію навчання обстоював автор “функціональної педагогіки” Едуард Клапаред (1873—1940), зосереджуючи увагу педагогів на дитині, дитячій грі як засобі підвищення ефективності виховання, розвитку її інтересів і потреб.
Представник “реформаторської педагогіки” (“нового виховання”) американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1952) центром усього вважав дитину. Тільки зростання та розвиток дитини, на його думку, можуть бути “мірилом” виховання. У початковій лабораторній школі Дьюї роботу було зосереджено на задоволенні потреб і розвитку здібностей дітей 4—5-ти років. Головними імпульсами природного розвитку дитини він вважав соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння), експресивний (прагнення до самовираження). Тому навчання має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам властива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.
Педагогіка Дьюї пов´язана з дією, покликаною сприяти розвитку людини, у чому він вбачав найвищу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність є джерелом знань, а тому сутність навчання полягає в реалізації положення “вчитись шляхом дії”. Будучи прихильником теорії вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: “Дитина постійно діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрям її діяльності”. Це означає, що з педагогічного процесу слід усунути всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей.
У книзі “Моральні принципи виховання” Дьюї сформулював головні завдання допомоги дітям, які полягають у виробленні моральної поведінки, навчанні їх правильно обирати спосіб подолання складнощів, здобувати з будь-якої ситуації найбільшу користь для себе. Метою морального виховання вважав таких людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.
Цілісна психолого-педагогічна система індивідуального виховання дітей дошкільного віку була запропонована італійським педагогом Марією Монтессорі (1870—1952). Головними характеристиками цієї системи є особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Крім спостережень М. Монтессорі за дітьми, ця система увібрала в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливої значущості вродженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство для неї є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи людини, тому дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання полягає у сприянні виявленню нових законів життя дитини.
Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вона розкриває і закономірності формування вміння жити в суспільстві, що полягає у згуртуванні індивідів у соціальне ціле, розвитку духовної потреби у повазі індивідуальності і прав людей.
М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов´язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сенситивні періоди. Дитина повинна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі — “Допоможи мені це зробити самому” — ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.
Організація процесу самовиховання у системі Монтессорі передбачає опору на індивідуальність. Дитина є особистістю, яка розвивається, тому не слід мати ніяких упереджень щодо неї, оскільки у кожній дитині є невичерпні потенційні можливості. Педагог має аналізувати, на якій стадії розвитку перебуває дитина, прогнозувати найближчі та віддалені перспективи її становлення. Кожна людина має свої схильності, власне покликання. Саме вони, а також загальнолюдські якості повинні поступово розвиватися в дитині.
Стрижнем практичного методу М. Монтессорі є такі ідеї:
— свобода у вихованні;
— розвиток індивідуальності;
— визнання зовнішніх відчуттів основою вищих рівнів людського життя, що вимагає їх виховання в ранньому дитинстві.
Період дошкільного дитинства, на думку М. Монтессорі, є найсприятливішим для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини в навчанні безмежні, однак, маючи від народження певні задатки, вона може розвинути їх лише у правильно організованому середовищі і спілкуванні з дорослими. Дошкільник має багато специфічних якостей, які допомагають йому активно сприймати світ: підвищену здатність до сприймання, запам´ятовування, збереження інформації, впорядковування і творчого використання матеріалу.
Дитина може розкрити педагогу себе і розвинути свідоме самоуправління поведінкою, яке є основою відповідальності, але тільки в атмосфері особистісної свободи. Тому Монтессорі намагалася у своїй школі створити умови для розвитку свідомої самодисципліни дитини.
Головними умовами цього вона вважала усвідомлення дитиною свободи власних дій, невтручання в діяльність інших дітей, вправляння в зміцненні волі, вільний вибір діяльності, відсутність надмірної опіки з боку дорослих. Індивідуальна відповідальність пов´язана з поведінкою у колективі, із взаєминами дітей, почуттям відповідальності за власну поведінку і правила колективної діяльності.
Монтессорі не лише обґрунтувала метод індивідуального виховання, а й розкрила закономірності вміння жити в суспільстві (“згуртування в соціальне ціле”). Досягти цього, за її переконаннями, можна через розвиток духовної потреби в повазі індивідуальності і прав людей, рівних собі. У цій справі особливо важливою є роль вихователя — дослідника, експериментатора, аналітика, організатора. М. Монтессорі стверджувала, що педагог має бути особистістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, володіє вмінням самодослідження і баченням дитини в розвитку. Тому в процесі підготовки вчителя важливо виховати в нього інтерес до людини, вміння бачити в кожній дитині неповторну й унікальну особистість, спостерігати за її розвитком. Учитель повинен навчитися підтримувати довірливий зв´язок з дитиною, а для цього він має бути привабливим і цікавим для вихованців. Узагальнену вимогу до особистісного і професійного рівня вихователя містить формула Монтессорі: бути “життєво важливою частиною світу дитини”.
Система практичної педагогіки М. Монтессорі заснована на методі індивідуального спостереження за дитиною і полягає в створенні для неї педагогічного “підготовленого середовища”, яке має живити її індивідуальний розвиток, задовольняти її потребу в саморозвитку і розкривати для дорослих її можливості. Важливим компонентом підготовленого середовища є дидактичний матеріал, розроблений педагогом з метою розвитку фізичних і психічних функцій дитини: інтелекту, волі, уваги, творчості, навчання письма та елементарної математики. Дидактичний (навчальний) матеріал допомагає впорядкувати попередньо набутий досвід і є засобом пізнання світу, усвідомлення його закономірностей. Різні його види відкривають дитині доступ до різних сфер культури людства. За його допомогою дитина сприймає інформацію про навколишній світ органами зору, слуху, дотику тощо. Привабливість дидактичних матеріалів розвиває інтерес до них і дій з ними. Внаслідок цього дитина прагне до самостійної діяльності, потребуючи лише незначної допомоги, опосередкованого керівництва старших. За переконаннями М. Монтессорі, надзвичайно важливою є педагогічно раціональна методика використання дидактичного матеріалу.
Теорія і практика М. Монтессорі набули всесвітнього визнання завдяки цілісності психолого-педагогічного погляду на особистість, опорі на самостійність та індивідуальність дитини, вірі у величезні потенційні можливості її розвитку.
Міжнародне визнання отримала також наукова діяльність бельгійського педагога і лікаря Жана-Овіда Декролі (1871 —1932). Він починав роботу з дітьми з вадами у розвитку, а згодом заснував школу для здорових дітей віком від 3 до 18 років, назвавши її “школою для життя, через життя”.
Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути “центри інтересів”, що враховували б особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: “Найважливіше для дитини — це знати саму себе”. Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні навколишнього світу.
Ж.-О. Декролі засуджував роботу навчальних закладів, у яких не враховували дитячі пізнавальні інтереси, потреби, а викладали готові знання переважно через повідомлення педагога. На його думку, невід´ємним компонентом навчання має бути матеріал, який дає дитині навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім´я, суспільство. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно одночасно наближає дітей до реалізації їхніх потреб і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дітей, він розробив систему самонавчання, в основі якої були ігри і карткові завдання.
Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: “від дитини до світу — від світу до дитини”. Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як вона спить, їсть, дихає, грається, працює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньому і дошкільному віці, усунувши із середовища все, що не пов´язане з її життям.
У XX ст. сформувався міжнародний культурно-освітній рух — антропософія (грец. anthropos — людина, sophia — мудрість). Це різновид теософії (вчення про єдність людської душі з божеством і можливість безпосереднього спілкування з потойбічним світом), учення, що має на меті розкриття з допомогою спеціальних вправ прихованих можливостей людини, виховання у неї здатності до духовного споглядання, завдяки чому стають доступними для її сприйняття недосяжні речі.
На ідеях антропософії ґрунтувалася система виховання німецького педагога Рудольфа Штейнера (1861—1925), яку називають “вальдорфською антропософією”, “вальдорфською педагогікою”, оскільки Вальдорфські вільні школи були засновані Штейнером у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарта).
Штейнерівська педагогіка постала не як програма чи система методичних прийомів, а як педагогічний світогляд, що є результатом багаторічного практичного досвіду. Навчальні заклади, які сповідують її, постають як цілісний соціально-педагогічний організм, заснований на ідеї виховання людини як вільної особистості, котра бере активну участь у соціальному житті. Головним завданням виховання у них вважають розвиток у дитини здатності відчувати; вміння творчо ставитися до життя, пізнання природи, суспільства; вироблення художнього смаку. Тому підхід Р. Штейнера називають педагогікою росту, терапії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науковою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, стрижнем її — бачення людини як фізичної, душевної та духовної істоти. Провідні ідеї штейнерівської педагогіки (всебічний розвиток дитини, зв´язок розвитку з соціальним середовищем, спільне емоційне життя дорослого і дитини) засновані на філософських засадах життя. Сам Р. Штейнер тлумачив антропософію як шлях пізнання, що може духовну сутність людини привести до духовного у Всесвіті. Це прагнення виникає в людині як потреба серця, усвідомлення своєї людяності. Адже людська істота, за його переконанням, має не лише видиме фізичне тіло, а й надчуттєві елементи (ефірне, астральне, “я” тіла). Новонароджена дитина є лише фізичним тілом, яке має в собі задатки людського. Людське у ній виховують методом наслідування. Особистість формує все, що оточує дитину: світ предметів і думок, вчинків, почуттів дорослих.
У період дошкільного дитинства (за Штейнером, від народження до зміни зубів) провідна роль у розвитку дитини належить нервово-сенсорній системі, яка забезпечує активне відображення і відтворення внутрішніх імпульсів з метою пристосування до навколишнього світу. Р. Штейнер порівнював дитину з окремим органом чуття, маючи на увазі її цілковиту відкритість навколишньому середовищу. Зважаючи на особливу відкритість дитини, її захопленість оточенням, Штейнер обґрунтував концепцію розвивального (формуючого або деформуючого) педагогічного середовища, яким є предметний і людський світи.
Головним завданням виховання він вважав допомогу дитині в її вільному самовизначенні. Виробництво, політика певною мірою впливають на особливості навчання і виховання, але вони не є вирішальними. Вони надають вихованню матеріал, обумовлюють певні його обмеження. Проте конкретні завдання виховання у кожному конкретному випадку залежать від розвитку дитини. Саме на її потреби повинен орієнтуватися педагог. На цій підставі вальдорфські школи називають “вільними”.
Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може реалізуватися як особистість. Вальдорфським дошкільним закладам, описаним Елізабет Грюнеліус, властиві спрямованість на процес розвитку дитини через її співпереживання і співпрацю з дорослими у всіх видах діяльності без будь-якого примусу. Особливого значення надавалось у цих закладах заняттям різними видами мистецтва, оскільки вважалось, що “художнє передує інтелектуальному”. Важливим аспектом вальдорфської педагогіки є соціальне виховання, створення і розвиток різноманітних спільнот людей, жити в яких, вважав Р. Штейнер, дитину слід вчити змалку.
Відомий польський лікар, письменник, педагог, директор Будинку сиріт у Варшаві, автор книги “Як любити дітей” Януш Корчак (1878—1942) помилку виховання вбачав у неповазі до особистості, яка розвивається. Ставлення дорослих до дітей він називав “протекціонізмом”, свідченням якого є демонстративне заступництво, постійне бажання допомагати, спрямовувати, робити все за них. Те, що у Декларації про права людини називається правами, наголошував Я. Корчак, насправді є не правами, а обов´язками дорослих стосовно дітей. А одна з проблем дитинства полягає у тому, що головне право дитини (право на повагу) не передбачає можливість їй бути такою, якою вона хоче або може (право бути собою). Тому принципи гуманістичної педагогіки мають засновуватися на свободі і правах дитини.
Видатний французький педагог, автор оригінальної педагогічної технології, заснованої на ідеях гуманізму і самовідданої любові до дітей, Селестен Френе (1896—1966) стверджував, що у кожній дитині втілено більше істин, ніж у всіх педагогічних підручниках світу разом узятих. Його педагогіка вивершується на основі сформульованого “ядра цінностей”. Такими цінностями він вважав здоров´я дитини, визнання дитячого прагнення до максимального саморозвитку, створення сприятливого для розвитку дітей середовища, забезпечення “природного, живого і всебічного виховного процесу”. Вони визначають головну мету виховання: “максимальний розвиток особистості дитини в розумно організованому суспільстві, яке буде слугувати їй і якому вона сама буде слугувати”.
Основними засобами реалізації цієї мети С. Френе вважав природу, працю в школі-майстерні, розумову діяльність під час індивідуалізованих занять, художню творчість, власний досвід дитини, якого вона набуває у трудовій діяльності.
Однією з концептуальних засад педагогічної технології Френе є ідея про опори-бар´єри. Йдеться про те, що на життєвій дорозі дитини неминуче постає багато бар´єрів — сім´я, суспільство, вчитель, але ці “бар´єри” водночас дисциплінують, стримують, і за умов правильно організованої діяльності дитячого закладу стають “опорами” в її розвитку. Якщо традиційна школа такими опорами в кращому разі вважає вчителя і сім´ю, то Френе значно розширює їх перелік, зараховуючи до них нові, наприклад, індивідуальні плани роботи.
С. Френе визнавав необхідність ранньої соціалізації дитини (входження в суспільство, набуття соціального досвіду, опанування соціальних ролей) у дошкільних закладах, які є своєрідними “дитячими заповідниками”. З перших кроків життя дитини в її виховний простір слід включати природу (парки, сади, сільськогосподарські угіддя, “живі куточки” тощо). З 4-х років, на думку С. Френе, дитина виявляє жвавий інтерес до середовища як засобу організації власного життя, робить спробу підкорити його своїм інтересам. У цьому процесі природне середовище надає дитині необхідний для розвитку матеріал, а також забезпечує нормальні умови для її фізичного та емоційного вдосконалення.
Співтовариство дорослих і дітей, за переконаннями С. Френе, є джерелом виховання громадянина, який би усвідомлював свої права та обов´язки як активний діяч демократичного суспільства. Для цього школа повинна раціонально організувати трудову діяльність, бути відкритою соціальному середовищу, тісно пов´язаною з ним.
Обґрунтувавши технологію створення гуманістичної і демократичної школи, С Френе популяризував її серед батьків, намагаючись зробити їх соратниками школи, розширити педагогічне співробітництво із сім´єю. У “Зверненні до батьків” він доводив значущість створення атмосфери свободи і співробітництва, оскільки “лише за допомогою свободи можна підготувати до свободи, лише за допомогою співробітництва можна підготувати до соціальної гармонії та співробітництва, лише за допомогою демократії можна підготувати до демократії”. Нова школа, на його думку, має бути орієнтованою не на навчальні предмети і відповідні програми, а на дитину.
На початку XX ст. було зроблено спроби поставити в центр навчально-виховного процесу дитину, що спричинило так звану педоцентристську (надання статусу центру педагогічного процесу дитині) революцію в педагогіці. Саме у XX ст. у педагогіці Заходу, як ніколи раніше, гостро стояло питання про масову гуманізацію освіти. Сприятливе соціально-культурне і наукове тло стимулювало у цей період пошук нових шляхів і способів організації освіти, сприяло перегляду традиційних педагогічних ідей.