Обследование фонематического восприятия

Методы обследования речи детей:

Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. – 240

Оглавление

Предисловие

ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Обследование звукопроизношения

Обследование фонематического восприятия

Литература

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Обследование понимания слов

Обследование понимания предложений

Обследование понимания грамматических форм

Обследование понимания текста

Литература

ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения

Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения

Обработка результатов обследования

Обследование грамматического строя языка

Литература

ГЛАВА IV .ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

Обследование звукового анализа и синтеза слов

Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей

Анализ результатов обследования

Обследование письма

Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей

Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Литература

ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок

Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Литература

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей

Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Литература

ГЛАВА VII. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Беседа с родителями

Примерная схема опроса родителей заикающегося ребенка

Примерная схема характеристики

Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы

Особенности деятельности

Особенности письма и чтения

Определения типа логопедического учреждения

Схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающихся учащихся

Литература

ГЛАВА VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ V ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Литература

ГЛАВА IX. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МИНИМАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выявление факторов риска по минимальному снижению слуха

Обследование состояния слуховой функции

Литература

ГЛАВА X. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Нейропсихологический метод изучения высших психических функций

Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста

Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста

Приложение 1. Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников

Приложение 2. Схема анализа результатов нейропсихологического исследования

Литература

ГЛАВА XI. ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста

Обследование речевого развития детей раннего возраста

Обследование доречевого развития младенца

Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

Предисловие

 

В Институте коррекционной педагогики РАО сотрудниками лаборатории логопедии осуществлялись в течение многих лет исследования нарушений развития устной и письменной речи у детей с сохранным интеллектом и слухом, в результате которых была выявлена специфика психических процессов, обусловливающих патологическое формирование речевой деятельности и ее сложное системное строение.

Симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обусловливают друг друга.

Так, была выявлена и проанализирована существующая в дизонтогенезе речевого развития тесная взаимосвязь между нарушениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произношения и фонемообразованием, между устной и письменной речью, между звуковой и смысловой ее сторонами.

Эти исследования позволили разработать широко распространенную в настоящее время психолого-педагогическую классификацию нарушений речи у детей. Дидактическим принципом ее построения является единство педагогического подхода к детям, имеющим различную этиологию речевых аномалий, но обнаруживающим общие отклонения в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Вместе с тем классификация предусматривает строгую дифференциацию речевых нарушений по степени владения системой языка и особенностям деятельности в процессе речевой коммуникации.

В соответствии с принципом педагогической классификации было выделено такое состояние речевой аномалии, как общее недоразвитие речи, при котором у детей так или иначе нарушено нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Это открыло широкие возможности внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей школьного и дошкольного возраста, имеющих отклонения в речевом развитии, дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи.

Цель пособия — дать логопедам и учителям коррекционных образовательных учреждений и психолого-медико-педагогическим комиссиям не только конкретные приемы обследования нарушений речи, но и сведения, необходимые для анализа структуры речевых отклонений у детей и их всесторонней оценки.

Значительное место отведено также теоретическому обоснованию адекватности применения тех или других методик, психолого-педагогическому анализу природы возможных речевых дефектов, выявлению особенности системного взаимодействия первичных и вторичных отклонений в картине речевых нарушений.

Выбор предлагаемых в книге приемов обследования и их систематизация определяются научными позициями авторского коллектива, сформировавшегося в рамках научной школы Р. Е. Левиной. Через все главы пособия последовательно проходит единый методологический принцип системного анализа речевых нарушений. Конкретные методики обследования и принципы анализа полученных данных описаны с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, влечет за собой последующие негативные изменения речевой системы в целом.

Методики обследования представлены в соответствии с частными задачами исследования нарушений той или другой стороны деятельности. Для каждой формы расстройства различных сторон речевой деятельности в пособии определяются специфические пути коррекционного обучения.

Авторы пособия обращают особое внимание на вопросы, почему и с какой целью предлагаются те или иные приемы. Приемы обследования заикающихся детей и обоснование адекватности их применения рекомендованы в соответствии с психолого-педагогической системой преодоления заикания, которая была ранее разработана в лаборатории логопедии. В основе этой системы лежит представление о заикании как о специфическом проявлении недостаточности внутренних психологических и психофизиологических регуляторных процессов, включенных в коммуникативную речевую деятельность.

Содержание пособия переработано и дополнено с учетом современного состояния проблемы диагностики речевых нарушений. Включены результаты исследований молодых специалистов ИКП РАО, работающих в русле научной школы Р. Е. Левиной: Т. А. Алтуховой, О. Е. Громовой, Е. Н. Российской, Е. Л. Черкасовой. Расширены возрастные рамки: в пособии представлен раздел, посвященный обследованию детей дошкольного возраста.

ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

 

Обследование звуковой стороны речи ребенка является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Несмотря на то, что именно обследование звукопроизношения давно описано в логопедической литературе, оно до сих пор не всегда проводится в логопедических учреждениях на должном уровне. Главный недостаток, имеющий принципиальный методологический характер, — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи.

Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией.

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим — систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и имеют широкий диапазон проявлений — от одного - двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

Известно, что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвоения фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязычие» и, как правило, не являются предметом логопедического воздействия.

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, отчего прежде всего страдает произношение губных и щелевых звуков. При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюстей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопроизношения.

При дефектах неба (врожденные несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Отклонения в движениях языка, иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Перечисленные выше дефекты ведут к нарушению анатомо-физиологических условий речеобразования.

Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуковой стороны речи. Недостаточность моторики артикуляционного аппарата у детей наблюдается при дизартрии. В зависимости от локализации поражения выделяются различные формы дизартрии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой дизартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гиперкинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь.

В других формах (бульбарная, псевдобульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи.

У детей с алалией также отмечаются значительные отклонения от нормального звукопроизношения.

Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и нестабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в слове, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие в их речи. Характерным при этом является не только непостоянный характер звуков, но и отсутствие слов двухи трехсложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны речи имеют несколько иную характеристику. Можно более четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число последних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях — двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользоваться в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

Нарушения звуковой стороны детской речи при различных формах патологии часто сходны. Поэтому только с помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы.

Лексические, синтаксические, морфологические значения языка передаются с помощью звуковых единиц в устной форме и при помощи графических единиц — в письменной форме.

Роль звуковых единиц в образовании языковых значений описывается:

· с позиции функционального подхода, т.е. их артикуляция и восприятие;

· с позиции фонетического подхода, т.е. их звучание.

Для логопедического анализа искаженной детской речи, отличающейся от общепринятой нормы, необходимо учитывать оба подхода.

Общеизвестно, что у значительной части детей с отклонениями речевого развития нарушена или не сформирована способность различать звуковые единицы языка. Эта сторона изучения звуков относится к фонологии. В языке различаются два типа звуковых различий: автономные, т.е. не зависящие от фонетических позиций различия между фонемами, и различия между оттенками одной фонемы, связанные с ее фонетической позицией в слове. Индивидуальные варианты обусловлены особенностями произношения говорящих.

Фонема является минимальной единицей языка. В русском языке 6 гласных и 36 согласных фонем, представляющих собой организованную систему, в которой свойства каждого из элементов зависят от свойств остальных. Фонологически существенными (дифференциальными) признаками фонем являются: признаки твердости-мягкости согласных, звонкости-глухости. Особенности фонемных противопоставлений реализуются в сильных позициях.

При несформированной связной речи возникают запинки, повторения, паузы «нерешительности» (хезитации). В психолингвистике подобные колебания рассматриваются как один из критериев связности речи. Они подразделяются на паузы поиска, когда говорящий не может подыскать нужного слова, и на колебания обратной связи, когда говорящий чувствует ошибку и обрывает речь. Паузы хезитации чаще возникают на границе слов, редко встречаются на границе слогов и морфем, чаще предшествуют существительным. Пауза свыше трех секунд считается длительной.

Наличие большого числа пауз хезитации сигнализирует о затрудненности высказывания и негативно характеризует просодическую сторону речи.

Таким образом, обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.

Цель второго аспекта, фонологического, — выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Приступая к обледованию, логопед знакомится с историей развития ребенка, с данными неврологического и отоларингологического обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об особенностях звуковой стороны речи

Обследование звукопроизношения

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков: · гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

Обследование фонематического восприятия

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными… Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются… Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в…

Литература

 

1. Акишина А. Л., Барановская С. Л. Русская фонетика. — М., 1980.

2. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. В., Гордина М. В. Основы общей фонетики. — СПб., 2000.

3. Боскис Р. М., Левина P. E. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте // Советская педагогика, 1938. — № 6.

4. D. Le Gall et G.Aubin L'apraxie. — Marseille, 1994.

5. Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. — М.: Просвещение, 1970.

6. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998.

7. Фомичева А. А. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989.

8. Чиркина Г. В., Российская Е. Н. Произношение. Мир звуков. 1-2 классы: Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. — М.: АРКТИ, 2003

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

 

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопсихологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии.

Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха. Напомним, что грубое нарушение фонематического слуха, являясь одним из главных признаков сенсорной афазии, не остается изолированным ее симптомом, а приводит к целому ряду вторичных расстройств, составляющих ее структуру. В этих случаях испытуемый не в состоянии выделить смыслоразличительные признаки речевых звуков, и они воспринимаются нечленораздельно. Этот первичный дефект приводит к непониманию смысла слов. Дети с первичными сенсорными расстройствами — редкое явление в логопедической практике, и описание структуры их речевого дефекта требует особого рассмотрения.

У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех ее звеньях могут быть весьма различными. Кроме того, у детей с первичным дефектом моторной стороны речи вторично страдает понимание сложных форм импрессивной речи.

Подчеркнем, что и в этих случаях исследование степени понимания речи является необходимым, т.к. до сих пор встречается определение нарушения речи по типу «моторной алалии» как дефекта, при котором дети хорошо понимают обращенную речь, но испытывают большие трудности только в самостоятельном пользовании речью. Логопеды часто проводят обследование таких детей лишь со стороны более выраженного дефекта активной речи. Вопрос о понимании речи у детей этой категории был впервые поставлен в специальном исследовании Г. И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недоразвитием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной алалией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с использованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени отклонения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»).

Трудно обследовать раздельно экспрессивную и импрессивную речь ребенка. Целесообразнее чередовать приемы, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции, при котором нарушение фонематического восприятия приводит к вторичному нарушению артикулирования и влияет на экспрессивную речь, а нарушение артикуляторных механизмов сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла.

Проводя обследование, логопед должен учитывать, что в зависимости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушенными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться по-разному, а направления коррекционной работы будут также различными.

Обследование понимания слов

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно… Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно… 1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения…

Обследование понимания предложений

Понимание предложений является следующим этапом изучения импрессивной стороны речи, и хотя оно и предполагает понимание слов, но не исчерпывается… Один из наиболее распространенных приемов обследования понимания речи —… Понимание поручений может быть осложнено, если они непривычны для ребенка, включают действия, необычные с точки зрения…

Обследование понимания грамматических форм

Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной… Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с… Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок,…

Обследование понимания текста

Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем… Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у… Н. Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом…

Литература

 

1. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961.

2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.

4. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

5. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.

6. Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7.

ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА

 

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).

В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов.

По данным А. Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова — предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.

К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения (А. Н. Гвоздев, 1948, 1949, 1961; Н. Х. Швачкин, 1949 и др.).

Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 годам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.

У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления.

У некоторых детей уровень сформированное лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные пробелы имеются.

Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм. Обычно это наблюдается у детей с общим недоразвитием речи, которое может быть обусловлено разными причинами (алалией, дизартрией, ринолалией и др.).

Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование.

Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения

Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос… Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально… Под аграмматизмом понимается неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также…

Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения

В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования выявляется, что ребенок в той или иной степени владеет лексическими средствами языка,… С этой целью используют набор приемов для специального обследования. 1. Наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При…

Обработка результатов обследования

Каждый из предлагаемых ребенку приемов и ответная его реакция обязательно фиксируются в протоколе, который должен быть заготовлен заранее. Приводим…   Достоверно оценить данные обследования словарного запаса ребенка может лишь путем сопоставления результатов,…

Обследование грамматического строя языка

Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и… Первые ориентировочные представления об этом, как уже упоминалось, обследующий… В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь…

ГЛАВА IV .ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

 

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения тесно связано с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Письмо и чтение сначала формируются как произвольная деятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высокоавтоматизированного навыка.

Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение — без умения синтезировать буквы в фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Обследование звукового анализа и синтеза слов

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано. В работах А.Н. Гвоздева, К. И. Чуковского, В. И. Бельтюкова и целого ряда других… Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их… Д. Б. Эльконин отмечает, что «от того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой…

Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей

Процесс звукового анализа предполагает: · умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы — фонемы из… · овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Анализ результатов обследования

В первую очередь следует оценить состояние звукового анализа в целом, а затем указать, какой из компонентов, участвующих в формировании этого… Для осуществления первой задачи необходимо исходить не из ошибок и трудностей… Но для осуществления второй задачи необходимо установить и проанализировать именно те трудности, с которыми…

Обследование письма

Нарушение письма у детей — это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой… Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуковому анализу и… В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и…

Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить просматривая школьные тетради ученика.… Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением… Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки,…

Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден.… 1. сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при… 2. сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных,…

Литература

 

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР, 1955. — Вып. 70. — С. 104-148.

2. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961

4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

5. Никашина Н. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995.

7. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969.

8. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2002.

ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

 

В программу обследования учащихся 3-4-х классов, наряду с изучением устной речи, письма и чтения, следует включать исследование операциональных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменно-речевой деятельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной речью, которые в полной мере проявляются в старших классах даже у тех учащихся, у которых, казалось бы, преодолены проблемы в устно-речевом развитии (Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, О. Е. Грибова и др.).

Успешность овладения навыками изложения собственных мыслей в письменной форме зависит от уровня готовности к самостоятельной письменной речи и предполагает полноценное состояние устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности (Г. В. Чиркина, Е. Н. Российская).

Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана и апробирована нами под руководством д. пед. н., профессора Г. В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи. Она направлена на выявление:

1. резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;

2. симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи.

Структура методики включает три блока:

1. выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи;

2. определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности;

3. диагностику функциональных предпосылок письменной речи.

Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной речи.

Выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи

К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См. соответствующие главы данного пособия.)

Оценка состояния устно-речевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.

Состояние звукопроизношения:

· отсутствие нарушений звукопроизношения — 2 балла;

· нарушение звукопроизношения, не отражающееся на письме — 1 балл;

· нарушение произношения, отражающееся на письме — 0 баллов.

Состояние фонематического слуха:

· отсутствие нарушений фонематического слуха — 2 балла;

· нарушение различения аффрикат и их составляющих — 1 балл;

· нарушение фонематического слуха — 0 баллов.

Состояние лексико-грамматического строя речи:

· отсутствие нарушений лексико-грамматического строя речи — 2 балла;

· нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие — 1 балл;

· нарушение лексико-грамматического строя речи — 0 баллов.

Итоговый показатель устно-речевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:

· 2 балла — оптимальному уровню устно-речевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

· 1 балл — допустимому уровню;

· 0 баллов — критическому.

Определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности

Операциональные предпосылки письменной речи — это компоненты и действия, входящие в состав письменной речи как деятельности. К ним относятся:

1. фонематический анализ;

2. действия с лексемами (словами);

3. графомоторные программы;

4. мотивация письменной речи;

5. решение орфографических задач;

6. проверочное чтение как одна из форм последующего контроля результатов письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.

 

Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок

1. Исследование фонематического анализа. Большое значение в успешном формировании письменно-речевой деятельности играет… 1. Выделить ударный гласный звук в:

Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память,… Исследование памяти проводится по общепринятым методикам: «Оперативная память»… 1. Методика «Оперативная память» позволяет выявить уровень развития кратковременной памяти.

Литература

 

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1998.

2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997.

3. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940.

4. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: Ин-т. практ. психологии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

5. Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968.

7. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

 

В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям письма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопутствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоления (А. Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В. Г. Ананьев, А. Н. Карпова, Б. А. Карпов, А. И. Исаев, А. Р. Лурия, В. И. Насонова, А. Н. Скворцова, Л. С. Цветкова и др.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия.

С психологических позиций (Ю. Г. Демьянов, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, В. Л. Подобед, Л. Ф. Спирова, Н. А. Цыпина Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

1. восприятия и различения букв;

2. соотнесения графемы с фонемой;

3. визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

4. синтеза слов в предложении;

5. соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

6. лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

7. координации между антиципацией и зрительным восприятием;

8. вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

9. ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

10. навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и понимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушаться либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также ошибок ударения в словах. Логопед должен определить наличие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, — т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Но в то же время системный подход к анализу речевых нарушений, детерминизм нарушений психического развития первичной речевой патологией (Р. Е. Левина) делают актуальным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения. Своеобразие формирования других компонентов чтения у детей с речевой патологией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативного развития. Неполноценность этих компонентов может определяться, во-первых, наличием специфических ошибок: например, неправильно прочитанное слово может отрицательно влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам понимания фразы. Во-вторых, недостаточная компетентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразительности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-третьих, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловлены неполноценностью психофизиологической (например, неполноценностью межанализаторных взаимодействий) и психологической основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологические и речевые проблемы приводят к более длительным срокам формирования операций чтения, а иногда и к невозможности их формирования без специально организованного коррекционного воздействия.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характеристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях формирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уделять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие должно быть направлено преимущественно на преодоление нарушений чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным является устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо обследовать чтение посредством различных проб,… Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их… Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве…

Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия

Полученные в процессе обследования навыка чтения результаты следует соответственно оформить, чтобы логопед мог достаточно ясно представить себе… В качестве образца приведем таблицу, которую можно использовать при анализе…  

Литература

 

1. Алтухова Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. — Белгород: Изд-во Белгор. Гос. Ун-та, 1998.

2. Бугрименко Е. А., Цукерман . ГА. Чтение без принуждения. — М., 1993.

3. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953.

4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М.: Просвещение, 1983

ГЛАВА VII. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

 

Заикание у детей — это форма речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Изучение данной речевой аномалии, как правило, осуществляется клиническими, физиологическими, психологическими и психолого-педагогическими методами. В данной главе представлены приемы психолого-педагогического изучения младших школьников, страдающих заиканием. Изучение заикания с данных позиций проводилось в течение длительного времени в лаборатории логопедии ИКП РАО под руководством Р. Е. Левиной (Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова, С. А. Миронова, Г. Г. Воронова и др.). Накоплен обширный материал, характеризующий специфику коммуникативной деятельности заикающихся детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Такие проявления заикания, как прерывистость речи, нарушения темпа и ритма, запинки, паузы, повторения отдельных звуков, слогов, слов, а в особо тяжелых случаях — судорожные движения и сопутствующие действия достаточно очевидны и фиксируются как специалистами, так и родителями заикающихся детей. Вместе с тем, поскольку проявления заикания зависят от внешних и внутренних (личностных) факторов, которые в одних случаях могут усугубить, а в других — смягчить проявления дефекта, возникает необходимость в разработке приемов, выявляющих специфику овладения заикающимися детьми устной речью, письмом, чтением.

Применение целенаправленных приемов обследования дает информацию, необходимую для построения оптимального коррекционного воздействия.

Обследование заикающегося школьника обычно состоит из двух этапов: сбор и анализ предварительных данных о ребенке (опрос родителей, характеристика, составленная учителем) и всестороннее обследование речевой деятельности.

Беседа с родителями

 

Предлагаемая ниже схема опроса родителей позволяет получить представление о семье (возрасте, образовании, профессии родителей), сведения об условиях и методах воспитания ребенка, анамнестические данные о нем (физическое и психическое развитие, развитие речи), а также выявить своеобразие поведения ребенка, его характерологические особенности, интересы, увлечения, сильные и слабые стороны личности, а также установить (по мере возможности) время появления заикания и предполагаемые причины: его течение, изменения в проявлении заикания в зависимости от различных внутренних и внешних условий.

Во время опроса фиксируется состояние речи родителей, учитывается их контактность, манера поведения. В беседу вовлекаются совместно (или поочередно) все родственники, пришедшие с ребенком на консультацию.

Примерная схема опроса родителей заикающегося ребенка

 

Анамнестические сведения (со слов матери): течение беременности, роды (срок, степень тяжести, хирургическое вмешательство, ребенок родился здоровым, в асфиксии и т.п.). Болезни, перенесенные ребенком до года (экссудативный диатез, пневмония, диспепсия, желтуха, заболевания нервной системы и пр.). Сон ребенка, аппетит. С какого времени опрятен (явления энуреза).

Семья: состав семьи; состояние речи членов семьи; отношения взрослых между собой. Методы воспитания в семье: отношение взрослых к ребенку: кто является главным воспитывающим лицом; кого ребенок всегда слушается; к кому ребенок особенно привязан.

Характеристика раннего периода жизни ребенка

Ход развития речи: первые слова (в каком возрасте), начало фразовой речи (и особенности ее формирования в раннем возрасте).

Стимулировалось ли развитие речи ребенка: как часто и в каком объеме читалась детская литература, подбирались ли ребенку художественные произведения по возрасту или без учета его; с какого возраста разучивали с ребенком стихи, как много он их знает, какие именно и т.д.

Заставляли ли ребенка публично выступать с чтением стихов, где именно, перед кем. Как ребенок реагировал на предложения выступать перед «аудиторией».

Имело ли место раннее обучение грамоте, счету.

Характерологические особенности ребенка:

· беспокойный, легко возбудимый, реактивный, излишне медлительный, застенчивый, впечатлительный, капризный, упрямый, раздражительный; поведение правильное, неорганизованное, демонстративное; быстро утомляем, истощаем;

· степень самостоятельности в усвоении навыков (какого рода затруднения испытывает при формировании различных навыков);

· отношение к игрушкам (любит играть, играет охотно и довольно продолжительное время, часто меняет игрушки, быстро к ним охладевает);

· мера самостоятельности ребенка в организации игры(предпочитает играть один, с детьми младшего возраста, только со взрослыми);

· контактность (как вступает в общение — легко или трудно, избирательность в общении);

· особенности адаптации к новой обстановке; жизнерадостен, доброжелателен, негативен.

Время проявления заикания: когда родители заметили первые «сигналы» нарушения речи; интерпретация родителями причин возникновения заикания; реакция родителей на появление у ребенка заикания (повышенная тревожность родителей, ребенку внушается, что он болен и пр.); меры воздействия, предпринятые родителями до обращения в специальные учреждения.

Как протекает заикание: стабильно, постепенно усиливается с возрастом, волнообразно — то улучшается, то ухудшается.

Периоды обострения заикания: ситуация, усиливающая проявление заикания; в каких формах речи заикание проявляется наиболее интенсивно.

Что изменилось с появлением заикания? Как изменился характер ребенка? Как ребенок относится к своему дефекту: ощущает его, реагирует ли и каким образом?

Где ребенок консультировался до настоящего времени; занимался ли с логопедом; результаты занятий, сроки; как выполнялись рекомендации в семье.

Помимо вышеизложенных, в беседе с родителями школьников, страдающих заиканием, рассматриваются следующие вопросы:

· как заикающийся ребенок адаптировался к условиям учебной деятельности; отмечались ли изменения (и какие именно) в состоянии речи ребенка, начиная с первых шагов обучения;

· когда заикание усилилось; препятствует ли оно в данный момент устным высказываниям ребенка в классе, препятствует ли участию заикающегося в общественной жизни школы;

· как ребенок успевает по всем предметам (причина отставания, характер ошибок в письменных работах по русскому языку и математике); как протекает подготовка домашних заданий.

Последний вопрос требует более подробного раскрытия. Нас должна интересовать мера самостоятельности, проявленная ребенком: часто ли обращается за помощью, откладывает подготовку уроков до прихода родителей, не садится за уроки, пока ему не напомнят об этом и т.д., а также выполняет ли уроки самостоятельно, настойчив ли в достижении цели задания или выполняет заданное небрежно, торопится, лишь бы отделаться.

Требуют ли родители от ребенка переделать работу, имеющую большое число ошибок или небрежно оформленную? Может ли результат переделки быть еще хуже первоначального варианта?

Как ребенок относится к приготовлению устных заданий по разным предметам: пересказывает ли текст вслух себе, родителям или удовлетворяется тем, что только прочитывает задание, не пересказывая, иногда заданный текст готовит перед уроками, во время перемены и пр.

Важно выяснить, какими навыками самоконтроля владеет ребенок: замечает ли недостатки содержания устного высказывания; умеет ли самостоятельно находить ошибки в письме — орфографические («на правила»), ошибки по невниманию и т.д.

Есть ли у ребенка определенные обязанности, которые он выполняет дома? Как он относится к этим обязанностям (и к разделению их между братьями и сестрами)?

Имеются ли дополнительные нагрузки (музыкальные занятия, иностранный язык)? Как относится к занятиям спортом: увлекается определенным видом спорта; равнодушен к спортивным занятиям; успевает ли на уроках физкультуры.

В процессе обследования приведенный перечень вопросов может дополняться. Но опрос должен быть максимально развернутым в целях выявления особенностей, характеризующих личность заикающегося ребенка (как в более раннем периоде развития, так и в школьном возрасте), и обстоятельств, способствующих усугублению дефекта.

При анализе факторов, влияющих на развитие заикания, существенное значение имеет и характеристика, составленная на ребенка учителем. В целях получения необходимых сведений учителю также предлагается перечень вопросов. Полученный от него материал позволит выяснить состояние речи заикающегося школьника в учебной обстановке и особенности его учебной деятельности.

Примерная схема характеристики

 

1. Успеваемость. Успехи и трудности (в обучении, освоении содержания учебных предметов).

Организованность. Темп общей и учебной деятельности.

Качество выполнения и оформления учебных заданий (включая письменные работы, повседневные и проверочные), мера самостоятельности в исправлении допущенных ошибок.

Состояние учебных умений: внимание к объяснению учителя; ориентировка в задании; планирование и контроль своей учебной деятельности.

Как реализуются возможности ребенка в учебной деятельности.

Особенности внимания, памяти.

2. Особенности речевого поведения заикающегося ребенка в классе: постоянно стремится к ответу или же не принимает участия в общей работе класса.

Ответная реакция, свойственная ребенку: мгновенно отвечает на вопрос (иногда не дожидаясь окончания вопроса) или же долго готовится к ответу и т.п.; как общается со сверстниками вне класса (на переменах, во время прогулок, экскурсий и т.п.).

3. Состояние устной речи ребенка. Выраженность проявления дефекта в разных ситуациях на уроке: в устных ответах у доски, с места и т.д.

В каких высказываниях заикание проявляется с наибольшей интенсивностью: в коротких ответах; в развернутых монологических высказываниях; в ответах, требующих обобщения, доказательства. Реакция на неблагоприятную обстановку в классе, присутствие посторонних на уроке, оценки, неудачи, конфликты.

Состояние речи ребенка в процессе общения с учителем на уроке, перемене, во внеклассной обстановке.

Участие в общественной жизни класса.

Интересы ребенка, увлечения.

Индивидуальные проявления характерологических особенностей (положительные, отрицательные).

Сведения, полученные в результате опроса родителей, и данные характеристики, составленной учителем, сопоставляются с показателями непосредственного обследования ребенка.

Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы

Анамнестические сведения представляют собой первичные данные о заикающемся школьнике. Но основной материал, характеризирующий индивидуальные… Создавая ситуации общения с различной степенью эмоциональной напряженности,… Одним из способов усложнения условий, в которых протекает деятельность общения, является варьирование темы разговора.…

Особенности деятельности

Исследованиями в области психологии эмоций доказано, что возникающая вследствие различных внутренних и внешних факторов эмоциональная напряженность… В связи с этим в ходе обследования заикающимся школьникам предъявляются… Суть одних заданий состоит в нахождении отличительных признаков двух объектов. Другие задания связаны с поиском…

Особенности письма и чтения

Анализ письменных работ заикающихся школьников обнаруживает довольно разнообразные ошибки: нарушения начертания букв, их пространственного… Остановимся на ряде примеров, заимствованных из письма заикающихся учащихся:… Данные нарушения проявляются в письме заикающихся неоднозначно, то в сочетании с другими ошибками, то превалируя над…

Определения типа логопедического учреждения

 

Основным показателем при этом является, во-первых, интенсивность и стабильность проявления заикания на протяжении всего обследования; во-вторых, уровень лингвистического развития.

При наличии выраженного заикания, а также в случаях заикания у детей, имеющих недоразвитие речи, коррекцию дефекта целесообразно осуществлять в условиях школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи (соответственно во II или I отделении школы).

В случаях менее выраженного заикания (при нормальном уровне развития речевых средств) логопедическая помощь оказывается на логопедических пунктах при общеобразовательных школах.

В общей картине дефекта особую значимость приобретают следующие индивидуальные признаки:

1. особенности речевого общения в различных ситуациях;

2. своеобразие деятельности: особенности вхождения в деятельность; устойчивость и темп ее; способность к переключению, к воспроизведению ряда элементов, общая работоспособность;

3. уровень развития языковых средств.

Установлено среди заикающихся детей младшего школьного возраста следующее соотношение: примерно в 75% случаев сформированность языковых средств заикающихся детей не отличается от общепризнанной нормы, а в 25% — заикание сопровождается отклонениями в развитии языковых средств. Характерным для этих случаев является позднее начало речи с последующим замедленным накоплением лексических и грамматических средств языка, фонематических представлений. Объединяя заикающихся учащихся в ту или иную группу, необходимо помнить, что выраженность данных индивидуальных особенностей может быть различной как по интенсивности проявления, так и по качественной их характеристике (в плане их сочетаемости).

Знание специфических особенностей речевой и внеречевой деятельности заикающихся школьников позволяет не только выделить основные направления коррекционного воздействия, но и организовать пропедевтическую работу по предупреждению рецидивов.

Изложенный материал частично может быть использован учителями общеобразовательной школы при осуществлении индивидуального подхода к заикающимся учащимся и оказании помощи детям с повышенной чувствительностью и низкой адаптивностью к условиям учебной деятельности в классе.

Схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающихся учащихся

 

1. Анамнестические и паспортные данные

· Фамилия, имя, отчество

· Год рождения (число, месяц).

· Школа, класс

· Домашний адрес, телефон

· Успеваемость (к моменту обследования).

· Состояние слуха

· Состояние зрения.

· Заключение психоневролога (заикание невротическое, неврозоподобное)

· В какие логопедические учреждения обращались, с каким результатом

Данные о ходе развития речи:

· первые слова, фразовая речь (в каком возрасте), в каких условиях формировалась речь (ребенок воспитывался дома, в детском саду с круглосуточным или с дневным режимом, в детском доме), форсировали ли родители развитие речи

· Как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально, убыстренной

На каком (каких) языке(ах) общается ребенок

2. Общая характеристика речи

Степень сформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи, состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность)

Специфические для заикающихся ошибки в письме и чтении: персеверации, антиципации, контаминации, литерации; недописывание (недочитывание) слов, пропуски букв, слогов, слов

3. Особенности речевого общения

Своеобразие речевой деятельности: начало общения, объем общения, степень свободы пользования языковыми средствами в соответствии с темой и ситуацией общения, вариабельность про явления заикания в процессе общения (диалогическая речь, монологическая речь на основе ситуативного и внеситуативного содержания: подготовленная и неподготовленная; громкая, шепотная, скандированная речь)

Ситуация общения, усугубляющая индивидуальные коммуникативные затруднения (повышение личной ответственности, внешние отвлекающие факторы и др.)

Особенности речевого поведения: речевая активность, быстрота переключения с одной темы на другую при восприятии и передаче сообщения, импульсивность или замедленность выказывания, общая организованность речи, темп

Признаки заикания: частота и интенсивность запинок; продолжительность речевой судороги (длительная, краткая); непреднамеренные паузы (количество и место их в высказывании); «трудные звуки»; изменение слов, фраз в процессе высказывания; эмболофразия: сопутствующие движения (непроизвольные и произвольные)

Особенности личности: степень активности, направленность, самостоятельность, организованность, контактность, неустойчивость деятельности, истощаемость, отношение ребенка к речевому дефекту, адаптация к условиям общения и пр.

Состояние эмоциональной сферы: эмоциональная импульсивность, уравновешенность, заторможенность

Учебная деятельность: состояние умений и навыков учебной деятельности по данным педагогических наблюдений и характеристике, составленной учителем

Литература

 

1. Баскис P. M. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста// Лечение душевнобольных. — М., 1940. — С. 279-291.

2. Белякова Л. И., Дьякова В. А. Заикание. — М., 1998.

3. Левина Р. Е. Заикание у детей // Преодоление заикания у дошкольников/ Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Педагогика, 1975. — С.3-22.

4. Левина Р. Е. К проблеме заикания у детей // Дефектология, 1969. — № 3. — С. 85-91.

5. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — С. 229-270.

6. Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1978. — С. 112.

7. Ястребова А. В., Воронова Г. Г. Обследование заикающихся школьников // Дефектология, 1980. — № 4. — С. 51-57.

8. Ястребова А. В. Коррекция заикания у детей младшего школьного возраста // Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997. — С. 112-194.

ГЛАВА VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ V ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требуется постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения. В связи с этим особую значимость приобретает информация о развитии каждого учащегося.

Центральное место в изучении детей этой школы отводится исследованию их речи. Вместе с тем для построения эффективного учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи учащихся, необходимо также уделять внимание выявлению особенностей их личности и деятельности. В специальной педагогике отмечается своеобразие психического развития детей при некоторых речевых аномалиях. Доказано также, что отклонения в развитии тех или других психических процессов в определенной мере усугубляют речевые дефекты.

Р. Е. Левина (1951; 1968; 1966) одной из причин недостаточного овладения ребенком речью называет снижение его психической активности, которое проявляется в ослаблении произвольной деятельности и познавательной активности. Так, автор подчеркивает зависимость дефекта речи заикающихся детей от недостаточности регуляторных процессов, участвующих в формировании коммуникативной функции речи. При таком подходе, наряду с непосредственным воздействием на речевую функцию, необходимо корригировать те особенности психической деятельности, которые мешают нормальному протеканию речевого процесса. В ряде случаев этот второй план коррекционного воздействия обеспечивает решающий успех специального обучения.

Поэтому изучение свойств личности, деятельности ребенка является одной из задач, стоящих перед учителем школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из многих аспектов данной проблемы необходимо выделить наиболее значимые для педагогического изучения учащихся указанного типа школ.

На каждой стадии психического развития ребенка существенное значение, как известно, имеет ведущий тип деятельности, который в основном и определяет формирование эмоционально-волевых качеств личности. Для ребенка, начавшего обучение в школе, основной становится учебная деятельность. Под влиянием обучения и воспитания изменяются разные стороны деятельности детей, происходит накопление новых способов и умений выполнять соответствующие учебные действия, усложняются знания и представления, формируются новые интересы и мотивы (то, ради чего совершаются те или иные поступки).

Учителей младших классов в первую очередь интересует степень сформированности у ребенка мотивации к учению. Известно, что далеко не все дети, придя в первый класс, подготовлены в этом смысле к школе. У детей с тяжелыми нарушениями речи формирование такой мотивации особенно часто запаздывает. И поскольку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учащиеся не только получают новые знания, но и исправляют свою речь, учитель должен обращать особое внимание и на то, есть ли у детей устойчивое стремление «научиться хорошо говорить» — этот мотив должен стать важнейшим в системе других мотивов.

В педагогической психологии при изучении мотивации школьников подчеркивается значение определения состояния познавательной (возможность учиться и обучаемость), мотивационной (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения) (А. К. Маркова, 1990. — С. 10).

Выявлению познавательной активности, познавательных интересов в школе детей с тяжелыми нарушениями речи должно быть уделено специальное внимание. Учитель должен отмечать, стремится ли учащийся к получению новых знаний, относится ли это ко всем предметам или только к некоторым.

Однако надо иметь в виду, что у учащегося на отношение к учебным предметам, на интерес к ним может влиять, помимо всех прочих условий, еще и характер дефекта. Поэтому его отношение к изучаемым предметам приобретает в ряде случаев особое, можно сказать, диагностическое значение. Показательно, например, к каким учебным предметам ребенок больше тяготеет: к математике или письму и чтению (дети, имеющие тяжелые нарушения речи, с сохранным интеллектом чаще с большей охотой занимаются математикой, чем письмом); как относится учащийся к ритмике (при резких нарушениях слухового восприятия, недостатках деятельности, моторики оказываются трудными движения, переключения движений, смена движений под музыку, а потому ритмика ребенку может не очень нравиться) и т.д.

В классификации мотивов (А. К. Маркова, 1990), наряду с познавательными (направленность на содержание учебного предмета), выделяются социальные мотивы (направленность на другого человека в ходе учения). Изучение социальных мотивов служит материалом к характеристике уровня эмоционально-волевой зрелости учащегося. При анализе мотивов поведения может быть выявлена разная эмоционально-личностная ценность сходных действий: например, старательное исполнение обязанностей из чувства долга, в силу понимания социальной значимости учения или ради того, чтобы получить от родителей вознаграждение (Н. Г. Морозова, 1965. — С. 37).

По-разному могут проявляться также социальные мотивы, выражающиеся в стремлении занять заметное положение в коллективе: один учащийся стремится быть в числе лучших учеников, другой — выделяться из коллектива неподчинением школьным правилам, пренебрежением к учебе и т.п.

Учитель, выявляя вид мотивации и основные ее проявления (например, диаметрально противоположные позиции учащихся, для которых решающей является значимость их положения в коллективе), организует педагогическое воздействие таким образом, чтобы развить у школьников положительные тенденции, корригируя при необходимости обнаруживаемые отклонения.

Наряду с выявлением того, что уже достигнуто, особое внимание необходимо уделять процессу становления мотивации, планируя его с учетом определения оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешние небольшие успехи, проявляет большой интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах (А. К. Маркова, 1990. — С. 10).

К важнейшим изменениям, происходящим в процессе развития нормального ребенка, следует отнести изменения психологической структуры его деятельности, которая к концу дошкольного возраста достигает значительной степени сформированности. Однако некоторым детям, пришедшим в школу, еще свойственен низкий уровень развития целенаправленности, организованности, произвольности, что проявляется и в собственно учебной деятельности, а следовательно, сказывается на успешности их обучения в школе.

Вопрос о степени сформированности деятельности учащегося, как указывалось, имеет особое значение. Это, в первую очередь, касается детей, страдающим заиканием, алалией. У значительного числа заикающихся нарушены произвольные процессы. Большую трудность для таких детей представляет необходимость сосредоточиться на выполнении задания, направить свое внимание на достижение поставленной перед ними цели, довести начатое до получения требуемого результата. Они затрудняются в организации деятельности, в переключении внимания, долго не могут войти в новый вид деятельности, выполнить ряд заданий в определенной последовательности. Для них характерны также и особенности темпа деятельности, проявляющиеся как в ускорении, так и замедлении темпа выполнения заданий.

Отклонения в деятельности есть и у детей, страдающих алалией. Значительная часть их не может в достаточной мере сосредоточиться и в течение длительного времени заниматься одним видом деятельности; внимание их быстро истощается, и они начинают отвлекаться. Затрудняются такие дети и в выполнении полученного целиком задания, нуждаясь в его пошаговом расчленении, разбивке на этапы.

Специальное внимание учитель должен уделять степени сформированности таких важных компонентов деятельности, как целенаправленность, организованность, произвольность. Основным показателем в этом отношении служит овладение ребенком средствами организации своей деятельности, определенными ее этапами: планированием, подготовкой, осуществлением, контролем, оценкой. Дети, как правило, пренебрегают планированием, контролем и оценкой.

Для получения представления о деятельности учащегося учитель обращает внимание на его умения:

· организовать деятельность по данной инструкции, соотнести отдельные действия с заданной целью;

· определить последовательность действия, операций;

· перестроить действия в зависимости от изменения цели;

· довести деятельность до получения определенного результата, руководствуясь простой инструкцией, а также инструкцией, состоящей из нескольких заданий;

· оценить результат своей деятельности, соотнести выполнение с тем, что было задано;

· переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому;

· распределить внимание между одновременно выполняемыми действиями;

· действовать в нормальном темпе.

Таким образом, учитель получает сведения о том, может ли учащийся действовать самостоятельно, целенаправленно, в какой мере он способен планировать выполнение задания, организовать свою деятельность сам, без направляющей помощи, осуществлять самоконтроль. Рассматриваемые стороны деятельности проявляются в различных ее видах (учебной, игровой и т.д.).

При характеристике учебной деятельности учитель отмечает:

· есть ли у ребенка стремление учиться, интерес к учению;

· ответственное отношение к учению, прилежание;

· может ли учащийся работать самостоятельно: разобраться в условии задачи, инструкции к управлению и т.п.; запланировать предстоящие действия; подчинить свои действия заданной цели, держать их под контролем, сравнивая выполнение с заданным образцом; последовательно выполнить операции;

· может ли учащийся выполнить работу в отведенное время;

· в какой мере учащийся внимателен в работе;

· степень его работоспособности;

· есть ли у учащегося стремление получить хороший результат, проявляет ли он настойчивость в достижении цели (старается преодолевать трудности или обойти их);

· как он относится к речевым занятиям, к упражнениям, связанным с деятельностью дефектной сферы (например, направленным на развитие слухового восприятия, артикуляционной моторики);

· насколько правильно ребенок оценивает результаты своей деятельности, соотносит полученные им результаты с заданием (инструкцией, образцом);

· как он относится к оценке результатов своей деятельности окружающими, к отметке.

Учитель, изучая, как, каким образом действует учащийся при выполнении учебных заданий, составляет представление об особенностях его учебной деятельности.

Наряду с анализом качеств учебной деятельности учитываются и ее результаты, т.е. чем, каким программным материалом ребенок сумел овладеть, какие предметы оказались наиболее трудными для усвоения (особое внимание обращается на письмо и математику). Тем самым выявляются возможности ребенка обучаться.

Очень важно в процессе обучения выявлять у учащихся интересы, склонности, наконец, способности, которые могут стать мощным компенсаторным средством в преодолении дефекта ребенка. Особенно необходимо изучение и стимулирование интересов детей на первых порах обучения, пока мотивы учения сформированы еще недостаточно. На этом этапе для результативности обучения большое значение имеет предварительный эмоциональный настрой ребенка, его непосредственный интерес к тому, что предлагается ему на занятиях. Учитель выявляет, к какому виду деятельности учащийся стремится: к трудовой, изобразительной, спортивной и т.д. У учащихся старшего возраста выявляется интерес к будущей профессии.

Для организации педагогического воздействия учителю важны данные о таких качествах личности, как отношение к окружающим, к коллективу, к себе самому:

· стремится ли учащийся к контакту с другими детьми;

· старается ли он оказать помощь товарищу, младшим детям;

· стремится ли к руководящей роли во взаимоотношениях с детьми или легко подчиняется другим;

· интересуется ли делами своего коллектива, как выполняет общественные обязанности;

· обладает ли организаторскими умениями и навыками;

· как к учащемуся относятся его сверстники: пользуется ли он авторитетом у товарищей, их симпатией (чем определяется это отношение);

· какой у него уровень притязаний, как он сам оценивает свое положение в коллективе;

· насколько критичен к себе (отношение к результатам в учебе, в других видах деятельности, к своему дефекту и т.д.).

Учитель должен постоянно держать в поле зрения отношение ребенка к своему дефекту, влияние которого на развитие личности разных детей различно и не всегда соответствует тяжести нарушения. Так, значительная часть заикающихся детей школьного возраста сосредоточена на своем дефекте при разной степени его выраженности. Тяжелые наслоения на формирование личности накладывает дизартрия: дети растут нередко пассивными, застенчивыми, малообщительными. Вместе с тем некоторые дети не дают резко выраженной реакции и на тяжелый дефект. Наблюдались случаи, когда дети с анартрией, тяжелой формой сенсорной афазии, имеющие сохранный интеллект, не были подавлены своим дефектом, присущие им активность, эмоциональность являлись благодатным фоном для их коррекционного обучения.

Таким образом, влияние речевого нарушения на развитие ребенка определяется, помимо типа дефекта, степени его выраженности, еще и личностными качествами ребенка.

В результате педагогического изучения учитель может охарактеризовать некоторые выраженные (положительные и отрицательные) черты характера учащегося, как общие (например, честность, дисциплинированность, организованность, решительность и т.д. и им противоположные), так и отражающие отношение: к труду (трудолюбие или лень); к другим людям (общительность, замкнутость, чуткость, вежливость, эффективность и т.д.); к самому себе (критичность, скромность, застенчивость и т.д.).

Учитель имеет возможность получить на уроках важные дополнительные данные о состоянии слухового восприятия. Во время занятий по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа он отмечает возникающие у учащегося трудности, характер ошибок, допускаемых при различении звуков, результативность проводимых занятий, что помогает охарактеризовать степень и особенности нарушений фонематического восприятия.

Ценные факты о слуховом восприятии учащегося можно получить на уроках ритмики, где отмечается реакция учащегося на музыку: чувствует ли ребенок смену музыкальных ритмов; как он двигается, выполняет упражнения под музыку самостоятельно или по подражанию; устойчиво ли слуховое внимание или оно быстро истощается, и ребенок начинает отвлекаться; как он относится к музыкальным занятиям (с интересом или не любит их).

У детей с дефектами речи, которые в большинстве случаев сопровождаются нарушениями произношения, большое внимание следует уделить состоянию артикуляционной моторики. Данные специального исследования двигательной функции артикуляционного аппарата должны дополняться наблюдениями за учащимися на занятиях по произношению, в ходе которых обнаруживается, как идет постановка звуков (с большими усилиями или звуки поддаются коррекции относительно легко), в чем состоят трудности при постановке отдельных звуков, какое продвижение произошло за определенный срок обучения и т.д. Вместе с тем при анализе структуры речевого дефекта, в выявлении его ведущего компонента (сенсорного или моторного) важно рассмотреть также, наряду с артикуляционной моторикой, особенности общей моторики. Соответствующие данные могут быть получены на уроках физкультуры, труда, ритмики. Учитель физкультуры характеризует бег, прыжки, движения рук, общую подвижность, координацию движений, способность овладеть разными упражнениями, умение ходить на лыжах, кататься на коньках и т.д. В случае, когда при увеличении нагрузки, выполнении сложных движений у учащегося проявляются стертые двигательные нарушения, учитель обязательно отмечает их. Данные о ручной умелости учащегося можно получить на уроках ручного труда, например, при накалывании по картону, выпиливании по контуру, копировании рисунков, плетении ковриков, вырезании, наклейке аппликаций, лепке из пластилина, рисовании и др. Наблюдения на уроках ритмики над общей моторикой учащегося могут содержать сведения о способности овладения разными видами движений, о координации движений, об общей подвижности (двигается легко, свободно или напряженно, скованно) и т.д.

При изучении ребенка учитель обращает специальное внимание и на сильные его стороны (сохранные функции, положительные качества личности и деятельности), которые могли бы послужить компенсаторными средствами при коррекционном обучении.

Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

В задачи систематического педагогического изучения входит также рассмотрение условий и результативность коррекционного обучения: выявление трудностей и достигнутых учащимся успехов в преодолении речевого дефекта, усвоении знаний, прослеживание состояния психических процессов и их компенсации. При этом важен учет всех тех методов педагогического воздействия, которые использовались в отношении ребенка, чтобы таким образом определить степень их эффективности для каждого конкретного случая.

Адекватность применяемых коррекционных методик имеет решающее значение при выделении основного, первичного нарушения и отграничения его от вызываемых им и наслаивающихся на него вторичных. Систематическое изучение помогает, таким образом, уточнить структуру речевого дефекта. Так, не всегда ясна природа фонетико-фонематического недоразвития, входящего в состав речевого дефекта: какой компонент (сенсорный или моторный) нарушен первично. Для выяснения этого вопроса часто решающее значение имеют наблюдения за процессом коррекции. Важно проследить:

· что в обучении ребенку труднее: произносительная деятельность или различение звуков;

· какие недостатки преодолеваются тяжелее, какие — легче, быстрее;

· как протекает постановка звуков, под воздействием каких приемов;

· ликвидируются ли и как недочеты в восприятии и дифференциации звуков;

в какой мере удается ребенку после овладения правильным произношением различение поставленных оппозиционных звуков в собственной речи и в письме.

Анализ продвижения учащегося, стойкость или преодолеваемость недостатков в усвоении произносительных навыков или в различении звуков способствуют выявлению ведущего компонента нарушения. Особые затруднения в дифференциации звуков, овладении звуковым анализом, а следовательно, и звуковым составом слов при относительно благополучном артикулировании звуков свидетельствуют, как известно, о сенсорном происхождении нарушения. Если очень трудно идет постановка звуков, то следует предположить, что первично нарушен моторный компонент речи. В пользу одного из указанных предположений свидетельствуют и данные наблюдений за проявлениями общей моторики. Выявление структуры дефекта, в свою очередь, способствует определению правильных коррекционных путей.

Систематическое педагогическое изучение учащихся способствует также выявлению природы дефекта. В случаях неясного диагноза ввиду особой сложности дефекта ребенка зачисляют в школу на диагностическое обучение. Изучение ребенка в ходе обучения и воспитания помогает выявить, является ли речевой дефект ведущим или он обусловлен умственной отсталостью, снижением слуха и другими причинами.

Педагогическое изучение ведется, главным образом, с помощью метода наблюдения. Обязательным требованием к педагогическому наблюдению являются определение цели изучения и составление плана с учетом задач наблюдения.

При определении основных задач наблюдения учитель исходит из характера речевого нарушения ребенка, из результатов его логопедического обследования, сведений о предшествующем развитии ребенка, а также из предварительного ориентировочного наблюдения. Вместе с тем план наблюдения необходимо в дальнейшем конкретизировать. Согласно предложенному в педагогической психологии принципу проблемного изучения детей (Л. И. Божович, 1960; Н. Г. Морозова, 1965 и др.) выбор задач наблюдения в первую очередь зависит от главных проблем, которые возникли в обучении и воспитании учащегося в данный момент.

Для того чтобы выявить характерные качества ребенка, необходимо проводить наблюдения в разных видах деятельности (учебной, трудовой, игровой и т.д.). Многостороннее наблюдение осуществляется разными учителями (например, на уроках труда, ритмики, физкультуры и др.) и воспитателями.

Следует обратить внимание на разные аспекты деятельности учащегося, память, интеллектуальные возможности, речь: например, понимание учащимся словесных инструкций, реализацию на уроках труда знаний, приобретаемых на других уроках (в первую очередь — по математике), запоминание по показу и словесным инструкциям, формирование учебных навыков, умений и т.д. При наблюдении, проводимом несколькими лицами, полученные факты сопоставляются, обобщаются.

Разновидностью метода наблюдения является анализ продуктов деятельности. В число материалов наблюдения включаются результаты выполнения школьниками разных видов заданий, рисунки, поделки и т.п. Специальное внимание уделяется письму. Анализ ошибок письма играет важную роль при выявлении и уточнении структуры речевого дефекта. Специфические замены букв (б-п, д-т, л-р, ж-з и т.д.), как известно, характерны для дисграфии. Для общего недоразвития речи диагностическими в письме следует считать специфические замены букв, сочетающиеся с проявлениями аграмматизма (ошибки в согласовании, управлении и т.д.).

Наряду с наблюдением (ведущим методом) в педагогическом изучении учащихся используют эксперимент, анализ личных дел учащихся, беседу. Эксперимент применяется для получения точных данных о тех изменениях, которые произошли под влиянием специального обучения. Например, при первоначальном обследовании интеллекта ребенок показал высокие и одновременно противоречивые результаты: справляясь с невербальными заданиями на исследование интеллекта, обнаружил несостоятельность в счете. В таких случаях по истечении определенного срока диагностического обучения важно проанализировать, чем смог овладеть ребенок при оптимальных условиях индивидуального обучения, изменились ли и как способы и результативность выполнения тех же самых заданий, с которыми он не справлялся раньше. Тогда и организуется эксперимент, который дает возможность повторить соответствующее задание в определенных условиях его выполнения (аналогичных прежним или иных).

При педагогическом изучении используется преимущественно так называемый естественный эксперимент. Он характеризуется тем, что проводится в обычных для учащихся условиях: в процессе урока, приготовления домашних заданий, внеклассных мероприятий и т.д. Учитель использует задания, цель которых — выявление умений, знаний учащихся и т.п.

Кроме того, учитель проводит анализ документации ребенка, беседует с родителями и собирает сведения о его предшествующем развитии. Избирательная неуспеваемость по родному языку при благополучии обучения по другим предметам свидетельствует о речевой природе дефекта. Неуспеваемость по всем учебным предметам должна насторожить учителя в отношении умственных способностей ребенка (с целью правильной оценки его интеллекта), а также его возможной педагогической запущенности.

Определенные сведения о ребенке необходимо получить из беседы с родителями, предпочтительно — с матерью. Собираются сведения также о чертах характера ребенка, его поведении, деятельности. Следует заметить, что, приступая к беседе с родителями, необходимо руководствоваться характером речевого дефекта ребенка и в зависимости от этого строить вопросник беседы. Это касается как раннего развития, так и дальнейшей характеристики ребенка. Так, в отношении раннего развития детей с диагнозом «афазия» важно выяснить степень сформированности речи до нарушения ее развития, что подвергалось изменению в первую очередь и в большей мере (активная речь или понимание речи), как быстро терялась речь, как осуществлялось общение, идет ли восстановление речи, какими темпами и т.д.

Выбор учащихся, подлежащих наблюдению, определяется, как правило, необходимостью уточнения диагноза, сложностью речевого дефекта с целью выявления его структуры, своеобразием личностных особенностей ребенка. Продолжительность систематического наблюдения зависит от степени разрешения вопросов, поставленных учителем при организации наблюдения.

Необходимым условием организации педагогического наблюдения является ведение дневника. Дневниковые записи должны быть объективными, содержать полученные в процессе изучения факты, а не предложения и рассуждения по поводу описываемого. Нельзя ограничиваться только перечислением тех или иных качеств ребенка, его умений, знаний или готовыми оценками, выводами без приведения фактического материала. Например, отмечая, что учащийся стал правильно употреблять падежные окончания существительных, нужно показать, какие именно формы он образует правильно. Только тогда запись будет полезной для оценки овладения учащимся данным типом склонения и для определения степени сформированности грамматического строя в целом.

В дневнике учитель должен излагать то, что действительно наблюдал: как и в каких условиях действовал учащийся. При фиксации наблюдаемого надо стремиться к точности в отражении фактов, по возможности, во всей их полноте.

Рассмотрим с этих позиций одну из дневниковых записей о Лиде К., ученице 1-го класса:

«07.09. Выявляла у Лиды навыки письма. Знает все печатные буквы, кроме буквы Ц. Все написанные буквы назвала правильно. Г, Б, В — пишет зеркально.

При письме ярко выступают структурные нарушения. Все, что пишет (слова писала по предъявленным предметным картинкам, которые она знала и правильно называла), девочка сопровождает проговариванием; проговаривание для нее является контролем, помощью в написании, и тем не менее все слова, за исключением двух-трех, написаны неправильно».

В этой записи недостаточно отражены все условия задания и его выполнения. Для последующего анализа зарегистрированного факта надо точно знать, какой вид работы выполнялся, каким было его конкретное содержание. В приведенной записи не обозначено, каким образом выявлялось у девочки умение писать буквы (под диктовку, путем списывания). В той части задания, которая касалась написания слов, наоборот, наряду с точным описанием способа выполнения задания (написание слов по известным и правильно называемым девочкой картинкам), не приводится конкретный материал, т.е. слова (хотя бы часть из них, по которым можно было бы представить структуру слов, непосильных для девочки); нет также указания на то, из какого общего количества слов она написала «два-три» слова правильно.

Для анализа картины развития ребенка эта запись явно недостаточна, т.к., констатируя наличие структурных трудностей у девочки, она не раскрывает их существа и не дает данных для сравнения будущих результатов коррекционного обучения с тем, что было зафиксировано в момент наблюдения.

В дневниковых записях должны отмечаться и применяемые учителем меры педагогического воздействия. Только таким образом возможна дальнейшая объективная оценка учителем результативности использования тех или иных методик коррекционного обучения данного учащегося.

Для большей достоверности результатов наблюдения учителю следует накапливать фактический материал, относящийся к одному и тому же явлению. Единичные факты могут привести к ошибочным оценкам тех или иных особенностей ребенка. Наиболее результативно в этом отношении наблюдение учащегося в разных ситуациях (многостороннее наблюдение).

Обратимся к нескольким дневниковым записям об ученике 1-го класса Саше С, сделанным с небольшими временными промежутками:

«05.10. На уроке развития речи Саша по картинке «Семья» рассказывает: «Папа и брат играют в шашки. Дедушка читает газету. Бабушка шьет рубашку. Девочка отдает медведя маленькой девочке»».

«13.11. На уроке развития речи по серии картинок «Спасение мальчика» Саша самостоятельно составляет рассказ: «Мальчик поймал рыбу. И мальчик упал в воду. Другой побежал в воду достать мальчика. И несет мальчика на берег»».

«10.12. На уроке математики по картинке Саша самостоятельно составляет задачу: «Девочка идет в светам (к цветам). Цветок было 5. Девочка вырывает 1 цветок. Сколько цветок осталось?»».

Приведенные примеры показывают, насколько важно многократное наблюдение ребенка в условиях выполнения разных заданий. В рассказах по знакомым картинкам Саша, пользуясь заученными фразами, обнаруживает лишь лексическую ограниченность. А когда невозможно обойти трудные обороты речи (сочетание числительного с существительным), при необходимости употребить их в усложненных условиях задания, у него проявляется аграмматизм.

Записи в дневнике необходимо вести систематически, без больших перерывов. Это важно для прослеживания преодолеваемости дефекта, объема и качества усвоения новых знаний и умений, проявления тех или иных способностей, связанных с влиянием коррекционного обучения и воспитания.

Одновременное наблюдение и фиксация его результатов — трудоемкий процесс. В условиях работы с классом сделать достаточно полную запись, как правило, не удается. Рекомендуется основные моменты наблюдаемого регистрировать совсем кратко, но необходима дальнейшая обработка записей. Не следует надолго откладывать обработку первоначальных заметок (лучше ее произвести в тот же день), т.к. в противном случае учитель забывает многое из того, что стоит за этими записями.

Дневник ведется в специальной тетради. В ней отводится место для записи, фактов и оставляются широкие поля для заметок. Кратко зафиксированные факты должны быть затем проанализированы: на полях дневника дается обозначение тех психических явлений (свойств, качеств, знаний, умений), к которым относятся описываемые проявления учащегося. Здесь же могут быть отмечены и уточнены задачи дальнейшего его изучения.

Таким образом, путем отнесения фактов к определенной категории явлений производится их классификация. На основании обобщенных фактов характеризуются психические качества ребенка, основные тенденции в его развитии и обучении.

Итоги изучения служат основой педагогических характеристик учащихся. При составлении характеристики используются материалы, полученные в результате логопедического обследования, дневниковых записей, наблюдений за учащимся, анализа продуктов его деятельности; при этом учитываются сведения, полученные из личных дел учащегося и от родителей.

Характеризуя особенности учащегося, сравнивая его состояние в начале и в конце изучения, учитель устанавливает произошедшие с ребенком за определенный срок (четверть, год) изменения. Такое изучение дает возможность выявить у данного учащегося положительную динамику развития или отсутствие таковой.

Особое внимание уделяется степени выраженности речевого дефекта на разных этапах обучения. Отмечаются:

· изменения, произошедшие в речи за истекший период;

· какие недостатки удалось устранить, благодаря каким компенсаторным возможностям это осуществлялось;

· что не удалось преодолеть и какие возникли при этом трудности;

· причины неуспеха коррекционного обучения.

Учитель анализирует также используемые коррекционные приемы с целью определения наиболее эффективных из них для данного случая. Обязательна характеристика недостатков речи, чтения, письма (с анализом ошибок), подлежащих коррекции, для определения педагогических задач на будущее

Если характеристика учащегося составляется впервые, то надо показать, какой компонент в речевом дефекте является ведущим. В характеристике, которая подводит итог диагностического обучения ребенка, обосновывается природа дефекта (речевой либо обусловленный умственной отсталостью или снижением слуха).

Наряду с речью, в характеристике должно быть уделено внимание свойствам личности учащегося с указанием тех из них, которые нуждались в корригировании, средств, применявшихся при воспитательном воздействии, и достигнутых результатов. Особенно подчеркиваются позитивные качества личности, деятельности, с учетом которых оказалось возможным повышение эффективности обучения и воспитания.

Составляя характеристику, учитель, наряду с указанными общими положениями, должен ориентироваться на специфику речевого дефекта ребенка. Так, у детей страдающих дизартрией, специальное внимание в характеристике необходимо уделить моторным нарушениям и мероприятиям, которые применялись для их преодоления; в отношении детей, страдающих сенсорной афазией, — развитию импрессивной речи и т.д.

Литература

 

1. Божович Л. И. Углубленное изучение отдельных детей // Психологическое изучение детей в школе-интернате/ Под ред. Л. И. Божович. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

2. Кононова М. Л. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. — М.: Педагогика, 1963.

3. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983.

4. Методы изучения аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М.: Просвещение, 1965.

ГЛАВА IX. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МИНИМАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Известно, что формирование речевой деятельности зависит от взаимовлияния многих факторов — протекания когнитивных процессов, сохранности речедвигательной сферы, слухового и зрительного гнозиса. Минимальное нарушение слуховой функции — это сенсоневральное (стойкое) или конструктивное (как правило, временное) снижение остроты слуха на 15-20 дБ, негативно влияющее на формирование речи и других высших психических процессов в детском возрасте.

Проблема влияния минимальных нарушений слуховой функции на речь детей разработана в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора Г. В. Чиркиной.

Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, обеспечивающееся нормальным функционированием слухового анализатора. В процессе слухового восприятия различных акустических признаков звуков (интенсивности, громкости, длительности), обобщающихся в фонемах, словесном ударении, интонации, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз. При незначительном снижении слуха сужается сенсорная база для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков, страдает слуховой контроль устной речи, что обусловливает, особенно в детском возрасте, формирование и закрепление в памяти неправильных звуковых стереотипов, речевых эталонов. Это приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи.

Так, по данным P. M. Боскис, С. С. Ляпидевского, Л. В. Неймана, М. Е. Хватцева и некоторых других авторов, при минимальном понижении слуха (на 15-20 дБ) возникают трудности различения многих звуков даже около уха; на расстоянии 2 м различается не более 2/3 согласных, произнесенных голосом разговорной громкости. В связи с этим нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй языка.

Минимальное снижение слуха сложно своевременно диагностировать, т.к. при этом ребенок в процессе коммуникации слышит речь окружающих в достаточной мере. Однако специалисты и родители обращают внимание на задержку темпов речевого развития, невнятность и нечеткость дикции, бедный словарный запас, аграмматизм.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфические ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха. Наблюдаются множественные неустойчивые замены и смешения звуков, в том числе и не встречающиеся у детей с нормальным слухом. Например, смешения:

· носовых и ротовых согласных м-б, н-д (машина — «басина», ночь — «досъ»);

· свистящих звуков и фрикативного х (зима — «хима», лисонька — «лихинька» и т.д.);

· свистящих, шипящих, сонорных звуков и м, н, п, дж (жук — «нук», шуба — «джуба», лак — «пак», кабан —«каман» и т.д.);

· заднеязычного к переднеязычного т (носик — «носит», кот — «тот»).

Часто раздельно произносятся звуки, составляющие аффрикаты (тсыпленок, тъсапля).

Так же неадекватно смягчаются согласные звуки и отсутствует мягкость в необходимых случаях (ботинки — «патинъки», обувь — «обив», обезьяна — «апесана»); оглушаются звонкие звуки и озвончаются глухие независимо от позиции в слове (блюдце — «пьюсе», гнездо — «хнесто», занавески — «занавесги», пингвин — «бинхвин», хозяйка — «госяйка»).

При повторении и самостоятельном воспроизведении слов и фраз прослеживается нарушение их слого-ритмического рисунка и звукового наполнения, что заключается:

· в упрощении слоговой структуры (коза — «га», ручеек —«уток». Сапожник чистит сапоги — «Са по ти»);

· пропуске звуков и слогов в начале и конце слов (сапоги —«фапо», всех — «сех», лоток — «лото», чашка с чаем —«таска с тае»);

· вставке лишних звуков (боец — «порее», мяч — «мнясь»);

· добавлении звуков к слову (лото — «лоток», овца — «овсан», «овтап», яйцо— «эсой»).

Часто детьми неверно выделяется ударный слог в простых и знакомых словах (рука, нога, голова, волосы, шкафы, косы).

В связи с тем, что у детей с минимальным снижением слуха в большей мере затруднено восприятие безударных частей слов (они произносятся тише), отмечается непонимание и, соответственно, неправильное употребление окончаний, приставок, суффиксов. Неумение ориентироваться на флексии слов обусловливает нарушения понимания и экспрессивного построения логико-синтаксических конструкций. Указанная симптоматика классифицируется как общее недоразвитие речи.

В старшем дошкольном возрасте у части детей с минимальным снижением слуха (в основном, односторонним) наиболее существенными в структуре речевого расстройства выступают фонетико-фонематические нарушения на фоне небольшого аграмматизма в собственных высказываниях.

Фонематические или центральные слуховые расстройства, как считает И. В. Королева, наиболее выражены при сенсорной алалии и тугоухости. В структуре сенсорной алалии они являются первичными. У детей с различной степенью тугоухости центральные слуховые расстройства могут быть обусловлены первичным поражением слуховых центров или вторичным их недоразвитием вследствие слуховой депривации. При таких расстройствах нарушаются процессы сукцессивного анализа акустических неречевых и речевых сигналов, страдают внимание и память, связанные с обработкой акустических сигналов и их последовательностей.

Дети с выраженными фонематическими нарушениями, например при сенсорной алалии, так же как и дети с незначительным снижением остроты слуха, обладают неустойчивым, быстро истощающимся слуховым вниманием, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости, утомляемости, частом отказе от общения. Недостаточное развитие их слуховой памяти выявляется в неумении запомнить и воспроизвести короткие ряды, состоящие из 3—5 слогов и слов.

Однако недоразвитие фонематических процессов при сенсорной алалии следует отличать от сходных проявлений при других речевых нарушениях, сочетающихся с минимальными расстройствами слуховой функции. Несмотря на то что у детей с сенсорной алалией некоторыми авторами, в частности Н. Н. Трауготт, С. И. Кайдановой, замечено незначительное понижение слуха на тоны высокой частоты, основным в картине речевого недоразвития этих детей является отсутствие предметной соотнесенности слышимых и произносимых слов. При незначительных периферических снижениях слуха такая соотнесенность устанавливается быстро и стабильно.

Своеобразие нарушения тонального (неречевого) и речевого слуха сенсорных алаликов, считают Н. Н. Трауготт, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, заключается в избирательном затруднении образования условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребенка громкости, неустойчивости порога слухового восприятия. При этом восприятие слуховых сигналов одинаковой интенсивности зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического состояния, обстановки обследования, времени суток и т.д.

Увеличение громкости речи улучшает понимание ее детьми со снижением периферического слуха и приводит к обратному эффекту при сенсорной алалии, т.к. вызывает охранительное торможение в незрелых клетках коры головного мозга. Тихую, спокойную речь алалики воспринимают лучше. При сенсорной алалии у детей часто наблюдается повышенная чувствительность к незначительным по интенсивности неречевым звучаниям (тихому скрипу, шуршанию бумаги и др.) и болезненная реакция на них (двигательное беспокойство, плач); на речевые звуки или незнакомые звучания такой же интенсивности реакция часто отсутствует, что не характерно для детей с периферическими слуховыми нарушениями. Голос у детей с алалией имеет нормальную звучность и интонационную окрашенность, в отличие от детей с незначительным снижением остроты физического слуха, у которых отмечается монотонный глухой голос, часто назализованный.

Небольшое снижение периферического слуха при общем недоразвитии речи и фонетико-фонематическом недоразвитии нередко сочетается с органическими повреждениями или дезиннервацией артикуляционного аппарата (при ринолалии и дизартрии). По данным Г. В. Чиркиной, 60-70% детей с расщелинами неба имеют снижение слуха различной степени. Сочетание небольшого снижения слуха с расстройствами общего и орального праксиса обусловливает недостаточность акустических и кинестетических афферентаций и значительно осложняет процесс овладения правильной речью.

Дети с различными речевыми нарушениями, как правило, наблюдаются психоневрологом и получают лечение. Аудиологические исследования слуха у большинства детей не проводятся, т.к. отсутствуют явные симптомы его снижения, и дети, не имеющие острой симптоматики воспалительного процесса (аденоиды, хронический ринит, аллергический ринит т.д.), в течение длительного времени остаются без адекватной медицинской помощи.

В связи с недостаточным объемом аудиологических мероприятий возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной) диагностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи.

Изучение состояния слуховой функции логопедом состоит из двух основных частей:

· выявление факторов риска по тугоухости;

· непосредственное обследование слуха.

Выявление факторов риска по минимальному снижению слуха

Проводится методами анализа анамнестических данных и наблюдения за реакциями детей в различных коммуникативных ситуациях. 1. Метод анализа анамнестических данных. При изучении анамнеза следует… Звуковосприятие страдает при поражении волосковых клеток кортиева органа, различных участков слухового нерва и…

Обследование состояния слуховой функции

1. Речевой метод обследования слуха речью Наиболее доступным и простым методом обследования слуха является речь… Дошкольникам предъявляются хорошо знакомые простые слова сначала разговорной громкостью, а затем — шепотной с…

Литература

 

1. Гриншпун Б. М., Шаховская С. Н. Алалия // Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1998.

2. Королева И. В. Современный подход к диагностике периферических и центральных нарушений слуха у детей. — СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 2000.

3. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М.: Владос, 2001.

4. Расстройства речи у детей и подростков/ Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969.

5. Сапожников Я. М. Методика исследования звукового анализатора// Основы пропедевтики в детской отоларингологии/ Под ред. М. Р. Богомильского. — М.: РГМУ, 1999.

6. Чиркина Г. В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Дисс. д-ра пед. наук. — М., 1987.

ГЛАВА X. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

 

В этой главе представлены диагностические возможности нейропсихологического метода в обследовании детей с нарушением речевого развития.

Для учителя-логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во-первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во-вторых — вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих — определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе фронтального коррекционного обучения.

Нейропсихологический метод изучения высших психических функций

Использование данного метода базируется на понимании «любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой… Главную роль в данном методе А. Р. Лурия отводит не выделению единичных… Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить…

Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста

Предпосылками для применения метода нейропсихологического анализа при изучении детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи явились данные… При анализе нарушения речевого развития следует учитывать, что речь является… Динамический фактор выступает как психофизиологическое условие организации речевых и других психических процессов в…

Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста

Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает,… Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выраженности нарушений… Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее…

Приложение 1. Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников

 

Функции	№ проб	Описание проб
1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС 1а. Выполнение по зрительному образцу	Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.
	Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
4-6	То же левой рукой
16. Выполнение по тактильному образцу	Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
9-10	То же левой рукой
1в. Перенос поз	Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой.
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
13-14	То же левой рукой
2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС	Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой.
	«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх
	Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
	Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед
	Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе
	Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя
	Левая рука касается правого уха
	Правая рука касается левого глаза
3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС За. Смена 3 положений кисти	Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
	Задание выполняется правой рукой
	Задание выполняется левой рукой
36. Выполнение графических проб		Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. ЛЛАЛ
	Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. _П_1 LJTJ L.
	Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. I~VN~V\
Зв. Реципрокная координация		Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.
4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ 4а. Оценка ритмов	Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке».
	Одиночные «пачки» (II, III)
	Серии «пачек» ( I I11 I I , I I I I I I III)
46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу	Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его.
Простые ритмы:
	II II II
	III Ш Ш
	I I I I 11
Акцентированные ритмы:
	II I I I 11 I I I 11 I I I
	III II III 11 I I I II
4в. Воспроизведение ритмов по инструкции0	Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции
	Стучать «по 2 раза»
	Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо»
5. СТЕРЕОГНОЗ	Глаза .ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.)
	Ощупывание предметов правой рукой
	Ощупывание предметов левой рукой
6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС	Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе).
	Реалистические изображения
	Схематические изображения
	Наложенные изображения
	Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.
7. РЕЧЬ 7а. Сенсорная функция речи		Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
76. Моторная функция речи		Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т
	Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо
	Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение
	Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони».
7в. Номинативная функция речи	Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42.
8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ 8а. Запоминание 2 групп по 3 слова		Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?» При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз.
86. Запоминание 5 слов		Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.
8в. Воспроизведение слов после интерференции		Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел.
8г. Повторение рассказа		Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л. Н. Толстого «Курица и золотые яйца»).
9. РИСУНОК 9а. Самостоятельный		Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка
96. Срисовывание с образца		Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой
	Задание выполняется левой рукой
10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 10а. Запоминание вербальных стимулов		Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз.
106. Запоминание невербальных стимулов		Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения образец показывают повторно, но не более 5 раз.
10в. Воспроизведение после интерференции.		Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания
11. ЧТЕНИЕ		Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы.
12.ПИСЬМО		Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат.
	Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой»
	Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч.
	Списать левой рукой слова ток, нос
	Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой.
	То же — левой рукой.
13. СЧЕТ		Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3.
14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ		Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши — 6. Сколько яблок у обоих».
	Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше. Сколько игрушек у обеих?»

Приложение 2. Схема анализа результатов нейропсихологического исследования

 

Функции и № проб	Нарушения функции	Оценка нарушения
1. Кинестетический праксис № 1 —14	1.1. Не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие	Нарушение кинестетической основы движений
1.1.1. Правая рука или билатерально
1.1.2. Левая рука
1.2. Неправильно располагает руку в пространстве, воспроизводит позу зеркально (вместо 2-го и 3-го пальцев показывает 4-й и 5-й).	Нарушение зрительно-пространственной организации движений
1.3. Воспроизводит позу только правого (указательного) пальца, левый палец игнорирует	Односторонняя пространственная агнозия
1.4. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений	Инертность движений
1.4.1. Правая рука или билатерально
1.4.2. Левая рука
1.5. Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке	Нарушение кинестетической основы движений
1.5.1. Справа — налево
1.5.2. Слева — направо
1.6. Билатеральные нарушения переноса поз с одной руки на другую	Нарушение межполушарного взаимодействия
2. Пространственный праксис № 15-21	2.1. Не может воспроизвести пространственное положение руки, путает левую и правую стороны	Нарушение зрительно-пространственной организации движений
2.2. Не может найти заданную часть лица или тела	Нарушение схемы тела
2,3. Импульсивно, эхопраксично воспроизводит заданные пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок	Нарушение произвольной регуляции движений
3. Динамический праксис № 22-27	3.1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга	Нарушение кинетической организации движений
3.1,1. Правая рука или билатерально
3.1.2. Левая рука
3.2. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения	Инертность движений
3.2.1. Правая рука или билатерально
3.2.2. Левая рука
3.3. Неправильно воспроизводит пространственное направление движений	Нарушение пространственной организации движений
3.4. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук	Нарушение реципрокной координации
3.5. Отстает одна рука	Дезавтоматизация движений
3.5.1. Правая рука
3.5.2. Левая рука
3.6. Воспроизводит движение только правой руки, игнорируя левую руку	Игнорирование левой руки
4. Слухо-моторные координации № 28-36	4.1. Не может определить количество ударов, сказать, одинаковыми или различными являются два предъявляемых друг за другом ритма	Нарушение слухового восприятия
4.2. Не может воспроизвести ритмы по заданному образцу, не улавливает структуру ритма	Нарушение слухового восприятия
4.3. Делает лишние удары, затрудняется при переходе от одного ритма к другому, персеверирует прежний ритм	Инертность движений
4.4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения	Слабость акустических следов
4.5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу)	Нарушение произвольной регуляции движений
5. Стереогноз № 37-38	5.1. Не узнает ощупываемый предмет	Нарушение сенситивного гнозиса
5.1.1, В правой руке
5.1.2. В левой руке или билатерально
5.2. Узнает ощупываемый объект, но не может назвать его	Нарушение номинативной функции речи
5.3. Не может называть объекты, ощупываемые левой рукой	Тактильная аномия
6. Зрительный гнозис № 39-42	6.1. Не узнает изображения	Нарушение зрительного восприятия
6.2. Не может называть изображения, забывает названия предметов	Нарушение номинативной функции речи
6.3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону	Односторонняя пространственная агнозия
6.4. Называет предметы в обратной последовательности, справа—налево	Зеркальность восприятия
6.5. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает фрагменты, элементы	Фрагментарность восприятия
6.6. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремится к коррекции указанных ошибок	Инактивность восприятия
6.7. Не может определить пол и возраст персонажей на сюжетной картинке	Нарушение лицевого гнозиса
6.8. Не понимает смысла картины (при отсутствии гностических расстройств)	Нарушение мышления
7. Речь №43-51	7.1. Не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б-п, г-к, т-д и др.)	Нарушение сенсорной функции речи
7.2. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л-н-д, б-м и др.)	Нарушение кинестетической основы речи
7.3. Не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки	Нарушение кинетической организации речи
7.4. Не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги	Нарушение грамматического строя речи
8. Слухо-речевая память № 48-51	8.1. Не может удержать в памяти серию из 3 слов, искажает слова	Нестойкость акустических следов
8.2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова	Тормозимость следов
8.3. Стереотипно повторяет одни и те же слова	Инертность речевых следов
8.4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова	Нарушение избирательности мнестической деятельности
8.5. Не может воспроизвести 5 слов. Повторные предъявления не улучшают результатов	Сужение объема памяти
8.6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение	Замедленность запоминания
8.7. Не может запомнить заданную последовательность стимулов, переставляет слова	Нарушение порядка элементов
8.8. После интерференции воспроизводит меньшее число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением	Тормозимость следов
8.9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты	Сужение объема памяти
8.10. Передает содержание, но не понимает смысл рассказа	Нарушение мышления
9. Рисунок № 52-54	9.1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных элементов объекта	Нарушение конструктивной деятельности
	9.2. Не может воспроизвести пространственное расположение элементов, соотношение целого и частей	Нарушение пространственного восприятия
	9.3. Располагает рисунок в правой половине листа, упускает детали слева, искажает левые фрагменты	Односторонняя пространственная агнозия
	9.4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы	Инертность движений
10. Зрительная память № 55-57	10.1. Не может воспроизвести заданный объем стимулов. Повторные предъявления не улучшают результатов	Сужение объема памяти
10.2. Заучивает стимулы. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение	Замедленность запоминания
10.3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок	Нарушение порядка элементов
10.4. Неправильно воспроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой	Нарушение пространственного восприятия
10.5. Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки	Инертность двигательных стереотипов
10.6. После интерференции воспроизводит меньшее число элементов по сравнению с непосредственным воспроизведением	Тормозимость следов
11. Чтение №58	11.1 .Неправильно называет буквы, не может читать	Нарушение чтения
	11.2. Читает в обратном (право-левом) направлении, не дифференцирует правильные и зеркально написанные буквы, слова	Зеркальное чтение
	11.3. Пропускает слова, расположенные слева, читает правую половину слов, текста	Односторонняя пространственная агнозия
12. Письмо № 59-64	12.1 .Пропускает буквы, смешивает буквы, близкие по фонематическому признаку (б-п, г-к и др.)	Нарушение сенсорной функции речи
12.2. Заменяет буквы по артикуляторному типу (д-н-л, 6-м и др.)	Нарушение кинестетической основы речи
12.3. Теряет порядок нужных букв, переставляет буквы в сочетаниях согласных	Нарушение кинетической структуры речи
12.4. Элементы букв изображает в неадекватных пространственных соотношениях, искажает форму букв	Нарушение пространственного восприятия
12.5. Пишет в обратном направлении, зеркально изображает буквы, слова, цифры	Зеркальное письмо
12.6. Делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова, фразы	Инертность элементов двигательных стереотипов
12.7. Делает ошибки на гласные, пропускает гласные звуки	Нарушение анализа гласных звуков
13. Счет №65	13.1. Не может выполнить простые счетные операции	Нарушение счета
13.2. Затрудняется при переходе через десяток, делает пространственные ошибки	Нарушение пространственных представлений
13.3. Не может переключиться с одних чисел на другие, повторяет одни и те же ошибки	Инертность речевых следов
14. Решение задач № 66-67	14.1. Не удерживает условия задачи, забывает и заменяет числа	Мнестический дефект
14.2. Не может выполнить необходимые счетные операции	Нарушение счета
14.3. Не понимает и не усваивает способ решения	Нарушение мышления

 

Литература

 

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина, Е. Г. Гришина, Т. Ю. Гогберашвили / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М., 1995. — С. 160-170.

3. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления. — М.: Медицина, 1964.

4. Корнев А. Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей // Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997.— С. 232-274.

5. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.

6. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

7. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

8. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

9. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга// Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978. — С. 109-139.

10. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993.

11. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов: Методические рекомендации / Сост. Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов, Л. И. Московичюте и др. — М., 1988.

12. Семенович А. В., Цыганок А. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей: Методические рекомендации для педагогов и родителей. — М., 1992.

13. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

ГЛАВА XI. ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

Своевременная логопедическая диагностика позволяет влиять на социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной, коммуникативной, когнитивной и др.) в данном возрасте.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с «доречевой стадией развития ребенка» и «начальными этапами речевой стадии развития коммуникации» (Н. И. Лепская, 1997. — С. 24-25). Становление речевой функции в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развертыванием словесных высказываний детей.

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста

Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих… Возникновение на 2—3-м месяце гуления, связанного с развитием у ребенка… Переход к лепету (5-6мес.—10-12мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений…

Обследование речевого развития детей раннего возраста

 

Обследование доречевого развития младенца

Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и… В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того,… I этап (период новорожденности)

Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим… В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые… Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования…