Современные модели концепции содержания образования

Современные модели концепции содержания образования. Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций.

Человек цель или средство, государство для него или он для государства Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его становлении.

Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования определяется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступает как производительная сила. Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократическое или сциентистское.

Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-научного познания как о наивысших культурных ценностях Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.

В другой концепции содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями относящимися, кстати, к тем же основам наук позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно. В последние десятилетия ориентировочно с 60-х гг. в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека, другим, который называют конструктивно деятелъностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны.

Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно деятельностное понимание сущности образования стало основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистического мышления.

В этой концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре разумеется, не по объему мировой культуре. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо готовых знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто вписываться в социальную систему, а изменять ее. Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. А учебные предметы физика, химия, литература, иностранные языки и др. не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины. 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой учебной дисциплины.

Но научно обосновать каждый учебный предмет не значит построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте предмета в системе формируемых у школьников знаний и умений.

Оно должно отвечать на вопросы почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как построить учебный предмет, в каком порядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания Очевидно, что если мы хотим получить ответы на эти вопросы, то необходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то общей для всего содержания основы.

Но частью какой более общей картины является такая основа Представим весь процесс формирования содержания образования. Главным отправным пунктом его будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и конкретизированные в психологических представлениях. Наряду с тем, не менее важными являются цели образования, переведенные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидактикой как специальный объект, не совпадающий с объектом какой-либо другой науки.

Таким образом, содержание образования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социального опыта. Каждый этап построения такой модели соответствует определенному уровню содержания образования. Сначала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Разработка такого представления о содержании осуществляется на уровне общей теории.

Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходимости будет системным. В нем различаются состав элементы, связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Здесь в общем виде устанавливается чему необходимо и возможно обучить школьников выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования устанавливаются образующие систему связи между элементами, а также разграничиваются функции между ними. В соответствии с излагаемой концепцией, содержание, адекватное социальному опыту, состоит из четырех основных элементов блоков 1 опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний 2 опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу 3 опыта творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях 4 опыта осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных ориентации.

Эти элементы образуют состав содержания.

Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых продуктивных умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии и воспитании.

После того, как сформировано общее теоретическое представление о содержании образования, переходят к его описанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение приобретает его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как химия, физика и т.п не являются сокращенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями.

В связи с этим главными в различных учебных дисциплинах будут разные элементы содержания образования. Для преподавания литературы главное воспитание эмоционально-ценностных отношений. Для химии в качестве главного но не единственного элемента выступают научные знания. Следующим, третьим уровнем описания содержания является уровень учебного материала. Здесь конкретизируются элементы состава содержания, обозначенные на первом общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных пособий для учащихся и учителей.

Перечисленные три уровня составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методистов как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете отложить в сознании учеников. Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснования и проектирования изымать содержание образования из процесса общения и представлять его в идеализированном виде в более или менее абстрактных теоретических представлениях, а также в проектах программ, образовательных стандартах, учебниках.

Но нельзя забывать, что это искусственные формы опредмечивания содержания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители планов, рекомендаций, учебников, не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания.

Значит, необходимо учитывать закономерности процесса обучения, в которых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школьниками определенных, зафиксированных в программе требований к результатам усвоения этого содержания. Данные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным но не единственным выступает научное знание.

Практика показывает, что когда составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержания, забывали о педагогической действительности, их постигала неудача. Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащихся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к основам науки, то никакая разгрузка его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на двенадцатилетний срок обучения не приведет к облегчению труда школьников.

Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников выпадают из поля зрения авторов учебных материалов Не кроется ли причина этого в недостаточной разработанности данных вопросов в педагогической науке Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрасли, специальная задача которой состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина заключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике.

Опыт показывает, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки. 3