Обучение речевому общению в неязыковом вузе

Обучение речевому общению в неязыковом вузе. Овладение коммуникативной компетенцией в вузах неязыкового профиля тесно связано с такими факторами, как потребность в изучении иностранного языка, интересы, намерения, желание устно общаться с зарубежными специалистами в предстоящей профессиональной деятельности.

Оно предполагает моделирование, реализацию процессов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, связанных с проблемой мотивации, стимулированием коммуникативной деятельности и созданием ситуаций речевого общения. Процесс общения - это процесс взаимодействия его участников, включающий не только обмен информацией, мыслями, но и переживания, и психологическое воздействие партнеров друг на друга.

Каждый акт общения выступает как акт сопряженный, в котором действия участников объединены в нечто целое, обладающее новыми качествами. Единицами общения являются циклы, в которых проявляются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации.

Следовательно, развернутую динамическую картину процесса общения в его реальном течении правомерно рассматривать как цепь взаимодействия участников речевого общения в процессе обсуждения значимой для них информации, где каждое взаимодействие обусловлено предшествующим воздействием со стороны речевого партнера. Степень взаимодействия между партнерами зависит в значительной степени от их межличностных отношений, коммуникативных намерений, их личностных психологических характеристик, индивидуальных усилий и самооценочного компонента.

Обучение иноязычному речевому общению в условиях вузов неязыковых специальностей подлежит целому ряду ограничений. Оно является в основном учебным общением. Это предполагает, что коммуникативные цели не вытекают самопроизвольно из естественных условий общения, а задаются извне преподавателем. Вместе с тем статус будущего специалиста и конкретный профиль его учебной деятельности в целом допускают определенные возможности выхода за пределы учебного общения в силу его заинтересованности в зарубежной информации, касающейся, прежде всего, его специальности.

Это значит, что процесс непосредственного общения на занятиях должен представлять собой аналог процесса общения в естественных условиях. В этой связи представляется целесообразным перенести основные характеристики естественного непосредственного общения в конкретные условия обучения, приближенные к реальным жизненным условиям, к будущей профессиональной деятельности. Коммуникативная иноязычная деятельность на аудиторных занятиях имеет целью помочь студентам овладеть эффективными приемами и формами речевого общения, которые они смогут применить в своей практике для взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка, а также помочь будущим специалистам повысить через иностранный язык уровень их профессиональной компетенции.

Однако результативность достижения указанной цели находится в непосредственной зависимости от того, на каких материалах обучает педагог, как он обучает, и какие новые технологии он использует.

В процессе обучения речевому общению важен учет влияния факторов доверительности. Доверительно общение определяется, с одной стороны, новизной, значимостью и информативностью иноязычного материала, с другой- отношением доверия к партнеру. В процессе обучения речевому общению часто приходится наблюдать, как одни и тот же студент с одним партнером сразу же активно включается в деятельность, старается передать ему интересную информацию, не стесняется своих ошибок, переходит на русскую речь из-за недостаточного словарного запаса по теме, с интересом слушает своего партнера по общению, уточняет непонятное.

Здесь происходит раскрытие творческих личностных качеств и резервов каждого студента. В такой беседе функционирует и эмоциональное общение. Студент как бы весь раскрыт для беседы, срабатывает механизм обмена доверием, тогда как при общении с другим партнером этот же студент скован, молчалив, боится что-то не так сказать, опасаясь насмешки партнера, который торопит его, старается скорее изложить свою информацию.

Сопряженности общения в таких случаях не получается. Здесь происходит общение как односторонне направленный процесс, получается скорее не общение, а сообщение одного из участников беседы, воздействие одного партнера на другого, а не их взаимодействие. При организации речевого общения следует подходить к выбору партнеров с учетом их психологических особенностей, интересов, потребностей или предоставлять обучаемым возможность самим выбирать собеседника по интересам, но тематике общения, то есть создавать в аудитории атмосферу доверительного активного общения, дифференцировать задания и подходить к отбору информативного иноязычного материала творчески. Это обусловлено тем, что в процессе общения информация должна не только передаваться, но и формироваться, развиваться, уточняться, так как общение неотделимо от процесса познания 20 . Для достижения результативности обучения речевому общению важно не только уметь учитывать способности студентов, их общую эрудицию, уровень обученности, умело воздействовать на них как вербальными, так и невербальными средствами, но и, прежде всего, знать личностные свойства каждого студента как индивидуальности, знать статус каждого обучаемого.

Одной из предпосылок успешности обучения коммуникации является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения преподавателя к обучаемым, его умения создавать благоприятный климат на занятиях, обеспечивать взаимодействие контактируемых партнеров.

Поскольку под влиянием самой атмосферы вуза, профильных предметов происходит психологическая переустановка личности обучаемого на изучение иностранного языка с ориентацией на избранную специальность, то в этой связи дает плодотворные результаты использование внутрипредметных и межпредметных связей, которые предполагают расширение профессиональных знаний через чтение зарубежной профессиональной литературы, через умение обобщать основное содержание прочитанного и быстро находить в нем логические связи между родственными областями знаний, логически переносить полученные знания из одного предмета в другой и устанавливать причинно-следственные зависимости. 1.2. Индивидуально-психологические особенности личности студента В последние годы существенно возрос интерес к личности студента не только как к объекту изучения, но и как к субъекту учебной деятельности и его творческим способностям.

Это обусловлено тем, что интересы, сферы потребностей и мотивы овладения иноязычной коммуникативной деятельностью во многом связаны с его индивидуально-психологическими особенностями - индивидуальными свойствами нервной системы и индивидуальными свойствами личности. Свойства нервной системы являются врожденными, стойкими признаками индивидуальности, которые на протяжении всей жизни остаются относительно неизменными.

Они занимают ведущее место в структуре природных предпосылок способностей обучаемых.

Подвижность нервной системы у одних студентов характеризуется быстрой перестройкой ее реакции на меняющееся раздражение.

Это свойство позволяет им быстро реагировать на действия партнера и находить наиболее эффективные для текущей ситуации решения. Для них характерна быстрая реакция на реплики и вопросы партнеров по общению, на решение поставленных задач. Они предпочитают сами составлять сценарий и лидировать в беседе. Для других студентов характерна динамичность нервной системы - скорость образования временных нервных связей, что способствует более быстрому образованию формируемых навыков.

Они быстрее других ориентируются в новом языковом материале, быстрее запоминают его. Поскольку контингент одной учебной группы в условиях неязыкового вуза может быть самым разнородным как по уровню знаний, так и по индивидуальным психологическим данным, важно учитывать такие свойства личности, как тревожность, эмоциональную стабильность, экстра - интровертированность, а главное, основные особенности их психических функций, проявляющихся во внимании, памяти, мышлении.

Такое индивидуальное свойство личности у некоторых добросовестных и старательных студентов как тревожность отрицательно сказывается на результатах обучения иноязычному речевому общению. В состоянии тревожности они испытывают чувство неполноценности, дискомфорта на занятиях, не могут переступить барьер боязни говорения на иностранном языке, теряются даже тогда, когда знают, как нужно ответить. В этом случае требуется индивидуальный подход к таким студентам и постепенное снятие у них скованности.

Студентов с высокой эмоциональной стабильностью отличает выдержка, эмоциональная зрелость, постоянство интересов и потребностей. Таких студентов целесообразно как показывает практика преподавания привлекать к написанию развернутых рефератов по нескольким зарубежным источникам в области избранной специальности с выражением собственной оценки информации, к выступлениям на студенческих научных конференциях, к выполнению роли лидера в деловом общении.

Что же касается студентов с низкой эмоциональной устойчивостью, для которых характерны непостоянство интересов, импульсивность, неуравновешенность, невнимательность, то преподавателю важно привлекать их к выполнению таких заданий, которые будут им интересны в данный момент конкретного занятия, что, безусловно, создает определенные сложности в процессе обучения. Данные экспериментального исследования 13 позволили определить два типа обучаемых, имеющих разную психофизиологическую основу лица с лабильной и инертной нервной системой.

В зависимости от типа нервной системы студенты по-разному проявляют себя в процессе овладения иностранным языком. Лабильный тип, так называемые экстраверты, соотносимый с интуитивно-чувственным способом мышления, успешно проявляет себя в устной речевой деятельности. Инертный тип - интроверты - с рационально-логическим способом мышления тяготеет к логико-грамматическому аспекту языка.

Экстраверты характеризуются общительностью, импульсивностью, оптимистичностью. Они моторные, более одарены, легче и быстрее приобретают любые иноязычные коммуникативные навыки, в процессе речевого общения чувствуют себя раскованно, редко теряются, если допускают грамматические и лексические ошибки, охотно идут на партнерское иноязычное общение. Их высокая экстравертированность дает возможность преподавателю реализовать на занятиях ситуативные игры и коммуникативные задачи, требующие интенсивной речевой деятельности.

Интроверты отличаются замкнутостью, сдержанностью, пессимистичностью, обладают большей устойчивостью при выполнении письменных языковых заданий, предпочитают выполнять индивидуальные или коллективные упражнения, переводить тексты со словарем. При партнерском общении они испытывают некоторую растерянность, скованность. Их высокая интровертированность требует от преподавателя составления для них заданий для самостоятельного индивидуального поиска требуемой информации, для составления аннотаций и рефератов.

Успешность иноязычного устно-речевого профессионального общения, как показало исследование, связано в основном с экстравертированностью, так как обучаемые с данными свойствами личности более способны к речевому общению, больше склонны к коммуникативной деятельности, у них лучше развито творческое мышление и воображение. Они эмоциональны, легко общаются, обладают высокой интуицией, быстро анализируют ситуацию, у них нет барьера боязни говорения на языке в отличие от студентов-интровертов этих же групп, которые, хотя и обладают другими свойствами личности, но при наличии языковых знаний, способностей к языку и серьезного отношения к учебе выполняют с должной ответственностью и те речевые ситуативные задания, которые не соответствуют их индивидуальным психологическим свойствам и не пробуждают в них должного интереса, в результате чего они не полностью реализуют свои возможности и способности.

При разыгрывании речевых ситуаций к студентам с хорошими языковыми знаниями эффективно подключать и слабых студентов с тем, чтобы они принимали участие и в составлении сценария беседы, и в разыгрывании ролей.

Сильные студенты, как правило, помогают им составлять маленькие роли, подсказывают слова и фразы, давая им, таким образом, почувствовать себя равноправными участниками беседы, переживать со всеми состояние успеха и поверить в возможность овладения иностранным языком при определенных усилиях. Наблюдения за учебным процессом, результаты опытного обучения позволили установить, что при постоянном доброжелательном отношении к обучаемым степень скованности становится ниже, но при этом значительно повышается коэффициент взаимодействия друг с другом и с преподавателем, наступает удовлетворенность от речевого партнерского общения независимо от уровня обученности, формируется мотив учения.

Более того, устно-речевое партнерское общение может сыграть роль своего рода пускового фактора в преодолении имеющегося барьера 24 для обучаемых со слабой языковой подготовкой, что в дальнейшем может вызвать порождение мотива к более серьезному изучению иностранного языка как средства расширения профессиональных знаний, то есть чем чаще каждый студент с разным уровнем знаний будет занимать активную позицию субъекта познания и речевого общения, тем скорее в его сознании, чувствах сформируются положительные мотивы изучения иностранного языка, выработается потребность поиска дополнительных знаний по специальности из зарубежных источников, потребность в речевом партнерском общении. 1.3.