Педагогические функции учителя

Педагогические функции учителя.

Переходя к анализу педагогических функций, осознание которых учителем делает его деятельность более четкой, регулируемой и, в силу этого более результативной, прежде всего, определим их связь с умениями и способностями учителя в его педагогической деятельности. Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях. Педагогическая учебная ситуация рассматривается нами как единица учебного процесса.

Сама ситуация реализуется совокупностью разнообразных умственных и учебных действий ученика и учителя перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно преобразующих, исследовательских, контрольных самоконтрольных, оценивания самооценивания и т. д. Со стороны учителя эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно целенаправленно или стихийно, интуитивно создаваемых им в педагогических ситуациях.

Определенная совокупность таких разнородных действий и определяет ту или другую психолого-педагогическую функцию, по С.Ф. Шатилову. В предложенной разработчиками этой проблемы Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др а применительно к иностранному языку С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский, и др. трактовке все педагогические функции разделяются на две группы целеполагающие и организационно-структурные функции. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая стимулирующая психологическое развитие учащихся и информационная функции.

Эта группа функций, очевидно, соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессионально педагогической подготовки учителя иностранного языка, проблема не только определения диагностирования уровня актуального развития этих способностей, но и целенаправленного формирования тех из них, проявление которых не достаточно выявлено в реализации целеполагающих функций.

Обобщив материалы многих исследований этой проблемы, Е.С. Ильинская зафиксировала общее содержание входящих в первую группу конструктивной, организаторской коммуникативной, и гностической функций. Так конструктивная функция обеспечивает аотбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися б проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть условна в проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через организацию а информации в процессе сообщения ее учащимся б различных видов деятельности учащихся в собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает а установление правильных взаимоотношений с учащимися б с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая исследовательская функция предусматривает изучение а содержания и способов воздействия на других людей б возрастных и индивидуально психологических способностей других людей в особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. 5, с. 105-106 6, с. 10-11. Очевидно, что эти четыре педагогические функции конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых экстрессивных и коммуникативных способностей человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя иностранного языка.

Говоря о реализации педагогической функции учителями предметниками, необходимо подчеркнуть необходимость учета и отражения в этих функциях содержания специфики учебной дисциплины, в нашем случае, иностранного языка и самой педагогической деятельности по его преподаванию. Специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, определяемой спецификой учебного предмета, которая отмечалась выше, является то, что обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимся учебного языкового материала, но и процессом общения на иностранном языке.

Более того, как на уроке иностранного языка общение является и целью обучения. Это объясняет особую значимость коммуникативной функции в педагогической деятельности учителя иностранного языка.

Так, к целеполагающим функциям педагогической деятельности учителя иностранного языка отнесены мотивационно стимулирующая, информационно ориентировочная развивающая и воспитывающая последняя трактуется применительно к иностранному языку, в более широком смысле, чем ориентационная. Вторая группа ориентационно-структурные функции учителя иностранного языка представлена а конструктивно-планирующий, в которую входят, в свою очередь, конструктивно-содержательная и конструктивно-материальная деятельность учителя б организаторской, коммуникативно-обучающей в исследовательской гностической функциями.

Естественно, что особый интерес для учителя иностранного языка представляет коммуникативно-обучающая функция, включающая элементы организаторской и мотивационно-стимулирующей функции действия, в связи с тем, что общение является формой, средством и целью обучения в преподавании иностранного языка. Достаточно полно и убедительно представленность этой функции на уроках была показана С.Я. Ромашиной.

Автором было проведено специальное исследование речевых действий учителя на уроке иностранного языка, реализующих коммуникативную функцию. С.Я. Ромашиной были выделены четыре функциональных ряда или гнезда речевых поступков функций учителя иностранного языка 1 стимулирующие 2 регулирующие, которые включают а оценочные и б корригирующие 3 контролирующие 4 организующие последние включают действия а направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение б обеспечивающие готовность учащегося на предстоящую работу с текстом, картинкой, фильмом и т. д. в указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций г организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальные формы работы на уроке д регулирующие порядок, дисциплину учащихся на уроке. Автором было показано, что наиболее часто представлены на уроке организующие действия учителя, т. е. организующая функция 60. Стимулирующие и положительно оценивающие регулирующие действия учителя представлены очень слабо 17 и 13 соответственно.

Настораживает вывод автора о том, что на уроках иностранного языка недостаточно реализуются подсказывающие, направляющие действия учителя и что среди группы реагирующих действий учителя доминируют отрицательное воздействие на учеников. Такая ситуация на уроке иностранного языка противоречит основному педагогическому правилу об обязательном доминировании положительного подкрепления ученика в форме поощрения, оценивания, поддерживания, успокаивания и т. д. Для учителя иностранного языка может представить значительный интерес, составленный С.Я Ромашиной перечень номенклатура педагогических коммуникативных умений, которыми он должен обладать в сфере коммуникативных способностей.

В соответствии с четырьмя гнездами педагогических функций, автор выделяет четыре гнезда таких умений.

В первую группу входят умения аутентично и вариативно стимулировать речемыслительную деятельность учащихся побуждать к монологическому высказыванию побуждать их самих задавать вопросы, отвечать, высказывать собственное мнение побуждать иллюстрировать учебный материал собственными примерами и т. д. Вторую группу составляют умения аутентично и вариативно реагировать на типичные ситуации вербального общения давать общую оценку разных видов речевой деятельности учащегося уметь обоснованно, аргументировано выставлять оценку вносить коррективы в речевые действия учащегося уметь поддержать интерес учащихся, желание высказаться и т. д Третья группа включает умения аутентично и вариативно контролировать деятельность учащихся на уроке, проверять понимание учебного материала контролировать правильность выполнение действия учащегося контролировать применение учебного материала и т. д. В четвертую группу объединены автором умения аутентично и вариативно создавать условия для организации познавательных речевых действий на уроке направлять внимание учащихся на восприятии и понимании учебной информации обеспечить их готовность к работе, оценивать организовывать разнообразные речевые формы работы, обеспечивать дискуссионность на уроке и т. д. Наряду с коммуникативно-обучающей функцией большой интерес для учителя иностранного языка представляет анализ и исследовательской гностической функции.

Она основывается на способности человека правильно, т. е. адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и в тоже время на адекватности его собственной оценки, т. е. его самооценки.

Объектом исследовательской функции, прежде всего, является сам учитель.

Она может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками и т. д. Личностная рефлексивность учителя, уровень его рефлективного мышления в значительной мере определяют успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть и другие компоненты, факторы педагогического процесса.

Среди всех объектов исследования учителя ученик занимает основное место.

Изучение, исследование личности ребенка, его учебной деятельности, статуса в школьном коллективе всеми названными выше методами педагогической психологии является одним из важнейших профессиональных аспектов педагогических деятельности учителя. Такое изучение выступает и в качестве самостоятельной познавательной задачи учителя и служит определенным условием успешности организации им самой деятельности.

При этом, как подчеркивается, исследовательская функция наиболее успешно осуществляться при наличии у учителей потребностей к самообразованию и самосовершенствованию своего педагогического мастерства 5, с. 113 и, конечно, при определенных исследовательских навыках. Естественно, что гностическая исследовательская функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, связи и отношения.

Другими словами все гностические познавательные действия человека перцептивные восприятие, мнемические память мыслительные, действия оценивание и др. включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока иностранного языка требует хорошего, осознанного владения всеми методами педагогической психологии наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием и др о которых говорилось выше. Анализируя умения учителя в целом, нельзя не согласиться с А.И. Щербаковым и А.В Мудриком, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным 1 умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации 2 умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение 3 умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации 16 , с. 274. Отметим здесь важность определения педагогической ситуации как единицы учебного процесса.

В то же подчеркнем, что все рассмотренные нами выше педагогические умения, по сути, представляют решение самих разнообразных задач в различных педагогических ситуациях. Процесс решения представляется следующим образом соотнесение социально-заданных целей с выявленной ситуацией, выдвижение гипотез, их проверка и оценка принятия решения 15, с. 20. И что особенно важно, что педагогу приходится принимать несколько решений одновременно, принимая и проигрывая разные роли 25. Таким образом, отметим еще раз, что осуществление педагогических функций основывается на способностях и проявляется в определенных действиях умениях учителя. Вернемся теперь к ответу на вопрос, Что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя Прежде всего, сами способности, Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения.

Соответственно возникает цепочка таких объектов осознания учителем потребность как необходимость, нужда в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения. 1.2 Личностные качества учителя.

Вторым пунктом профессионально-педагогической подготовки являются личностные качества учителя, на что обратил внимание еще П. Ф. Каптерев.

Исследователи отмечают обязательность таких качеств как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры.

Особенно важными являются такие качества учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности 1.2.1 Личностные и индивидуальные качества учителя.

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя также и с позиции требований, которые предъявляет сегодня школа к учителю иностранного языка. Полагаем, что учитель иностранного языка должен отвечать одновременно трем уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии и к учителю иностранного языка, в частности.

Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий учитель вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях сельской, городской школы, преподает ли математику, труд, язык и т. д. Требования второго уровня предъявляются к передовому учителю вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает.

И третий уровень это уровень требований только к учителю иностранного языка. Соответственно, учитель иностранного языка в современной школе должен отвечать всем уровням такой сужающейся пирамиды требований. Так, преподавателя иностранного языка вообще как учителя, человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любых условиях обучения, должен характеризовать а высокий профессионализм в области преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других, б подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения и в дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс.

Это уровень его профессионализма, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель Учителя нашей школы должны отличать в силу тех методологических и общетеоретических принципов, на которых строится передовая педагогическая теория и практика обучения, например, принципа гуманизма, активности, сознательности, принципа развивающего обучения и др. высокая социальная активность, гуманность, любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия.

Показательно в этом отношении не только содержание, но даже само название книги В. А. Сухомлинского Сердце отдаю детям. Руководствуясь этими требованиями, передовой учитель в средней школе относится к ученику как к активному субъекту учебной деятельности, партнеру педагогического общения, которое организуется по схеме субъект субъект.

Здесь оба субъекта уважающие друг друга, взаимодействующие стороны общения. Это план социальной характеристики учителя. Учитель иностранного языка как предметник, характеризуясь всеми чертами, присущими учителю любой другой учебной дисциплины в условиях школы, определяется еще и специфическими чертами. Так, согласно А. А. Алхазишвили, учитель должен уметь найти, выбрать предмет общения, направить его таким образом, чтобы учащиеся не чувствовали его унижающего их превосходства ни в знаниях, ни в возрасте, ни в социальной роли учителя.

Более того, А. А. Алхазишвили подчеркивает, что учитель иностранного языка, будучи партнером общения, должен быть, заинтересован в процессе и результате этого общения. Если в какой-то момент учебного занятия в силу каких-либо причин у него нет этого интереса, то он должен быть столь артистичным, чтобы уметь не выявить его отсутствия.

Учителю иностранного языка должна быть присуща еще одна особенность, которая достаточно часто проявляется при обучении иностранному языку умение быть одновременно и партнером, и учителем, направляющим речевое общение и исправляющим его недочеты. Это сложное педагогическое умение не авторитарного, не императивного, а поддерживающего, заинтересованного управления общением с учениками. Такое умение есть профессионально-предметное качество учителя иностранного языка. Отвечая на вопрос, каким должен быть преподаватель, обучающий устной иностранной речи, А. А. Алхазишвили пишет на фоне демократического стиля общения а преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих студентов должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется, б он должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует должен обладать необходимой для этого долей артистизма, в он должен быть хорошим собеседником мало самому говорить, но и уметь поддержать разговор 2, с. 95 1.2.2