дидактическая игра как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена Факультет коррекционной педагогики Кафедра олигофренопедагогики Новосадова Анастасия Александровна Дидактическая игра как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дипломная работа. Научный руководитель доцент кафедры олигофренопедагогики, кандидат педагогических наук Войлокова Елена Федоровна САНКТ- ПЕТЕРБУРГ- 2003г. Содержание.Введение 3 с. Глава 1. Проблема мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе .6 с. 1. Современные представления о мыслительной деятельности 6 с. 2. Развитие мышления в онтогенезе 22 с. 3. Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста 27 с. Глава 2. Проблема игровой деятельности в психолого-педагогической литературе .36 с. 1. Современные представления об игре .36 с. 2. Сущность дидактической игры ее место в обучении дошкольников 42 с. 3. Особенности использования дидактической игры в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 50 с. Глава 3. Развитие наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью .58 с. 1. Методика экспериментального исследования 58 с. 2. Анализ полученных результатов 87 с. 3. Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 98 с. Заключение 100 с. Литература 104 с. Приложение 1 109 с. Приложение 2 110 с. Приложение 3 111 с. Приложение 4 112 с. Приложение 5 .113 с. Введение.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве, и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет.

Осуществляя мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию, мы приобретаем новые знания.

Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Многочисленными исследователями установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека Векнер Л. М Выготский Л. С Леонтьев А. Н Павлов И. П Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерности развития психических процессов нормальных и аномальных детей.

Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно-действенное мышление, а на его основе развивается наглядно-образное и абстрактно-логическое. Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу. В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания. Многие исследователи Векнер Л. М Люблинская А. А Матасов Ю. Т Петрова В. Г Рубинштейн С. Я Шиф Ж. И и др. отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития.

Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение. Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования мыслительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе использования дидактических игр. Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач - изучить степень разработанности проблемы мышления в литературных источниках - на основании существующих исследований по проблеме разработать методику констатирующего и формирующего эксперимента - в ходе экспериментального исследования изучить особенности наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью и возможность его развития с помощью специально подобранных дидактических игр - предложить некоторые практические рекомендации по использованию дидактических игр для развития наглядно-образного мышления. Объектом нашего исследования является мышление детей дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования являлись пути развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предполагалось использовать следующие методы исследования методы изучения научных источников изучение общих и специальных психологических, педагогических, медицинских работ организационные методы изучение степени развития наглядно-образного мышления детей эмпирические методы наблюдение, эксперимент.

В основу исследования положена следующая гипотеза в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения. Глава I. Проблема мыслительной деятельности в современной психолого-педагогической литературе. 1.1. Современные представления по процессу мыслительной деятельности.

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления.

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. 35 . Емкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие . 46, 282с Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве, и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления.

Мышление - это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. 22 . Таким образом, получается, что мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза.

При его помощи человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно одни свойства через другие.

Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно. Мышление невозможно без языка и по мере развития речи развивается мышление человека Павлов И. П И. П. Павлов писал о том, что речевые сигналы представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что и составляет какие лишние, специально человеческое высшее мышление 25, 239с Таким образом, обобщения люди выражают посредством речи, языка.

Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам представлениям и даже восприятию. Но там она всегда ограничена наглядностью.

Слово же позволяет обобщать безгранично. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. 9 . Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления.

Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной логической формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью.

Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. 5 . Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей.

Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. В процессе действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. 24 . Таким образом, можно выделить функцию и задачу мышления. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Природа мышления и психология его развития по-разному объяснялись разными школами, как за рубежом, так и в России. Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях 22 . На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории была выдвинута психологами А. Бэн, Д. Гартли, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных, т.е. накопленного сенсорного опыта.

Эта репродукция происходит по принципу ассоциации. Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персевации - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г.Эббингауз определил мышление как нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями 25 . Таким образом, он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний. Противниками этой теории была Вюрцбургская школа О. Кюльпе, Н. Ах, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному.

Однако в этой концепции заключалась другая крайность - чистой чувственности было противопоставлено чистое мышление. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию детерминирующих тенденций, которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи.

Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации. О.Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом, О. Зельц представил мышление системой рефлексоидальных соединений . 46 . Эта концепция была столь же механистична, как и ассоциативная.

К.Коффка, представлявший школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. В гештальтпсихологии есть такое понятие инсайт озарение, которое означает вероятность нахождения решения. Они это видели как усмотрение самой сущности проблемы и ее решения на этой основе. Возникновение состояния инсайта объясняется такими факторами, как переструктуирование условий задачи в результате чего раскрывается новое свойство объекта - В. Келер, изменение функциональных значений М. Вертгаймер, К. Дункер, раскрытие латентных свойств объекта Л. Секей . 46, 240с К. Коффка считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций.

Напряжение проблемной ситуации вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи. 46 . Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.

Существовала еще поведенческая теория - бихевиоризм представитель Дж. Уотсон понимала мышление как реакцию на ситуацию. Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его генетической теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки - это то чему ребенок может научиться.

Таким образом, мышление представляется как процесс смены друг за другом стадий интеллекта. Так, например, в исследованиях было установлено, что логическое мышление закладывается у ребенка еще в младенчестве, а потом усовершенствуется, сменяя друг за другом стадии интеллекта практического, до логического, логического. Пиаже считал, что дети до 11 лет интеллектом не обладают. 32 . В отечественной психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейном, Е. А. Стребелевой и другими.

Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада. но вместе с тем есть и разногласия отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления. 26 . На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и другие. В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой.

Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности . 26, 10 с В начале 20 века существовала социокультурная концепция развития мышления Л. С. Выготского, которая заключается в том, что мышление подразделяется на доречевое и мышление в момент, когда речь сформирована.

Л.С.Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи. Он выдвигал гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности. И говорил, что у ребенка до двух лет мышление и речь существуют независимо друг от друга. 9 . На основе социокультурной теории была предложена теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина. Она отражает переход внешнего действия во внутренний план. Мышление согласно этой теории определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. 31 . Деятельность процесса мышления осуществляется на уровне умений и навыков.

Формирование мышления у человека идет в непосредственном единстве вместе с формированием его личности А. Н. Леонтьев . 24 . В настоящее время в специальной педагогики большое внимание уделяется именно коррекции мышления в процессе обучения Т. В. Егорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов, Ж. И. Шиф и другие. Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна.

Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.

Очень важно отметить, что занимались изучением процесса мышления не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с интеллектуальной недостаточностью. Сразу надо сказать, для детей - олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга, что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. В результате ребенок развивается аномально . 31, 9с то есть мышление таких детей развивается на дефектной основе Ю. Т. Матасов, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф. Б. В. Зейгарник в исследованиях установил, что при патологическом состоянии головного мозга нарушается, прежде всего, структура деятельности мышления. 33 . Таким образом, можно сделать вывод о том, что все теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на 2 большие группы. 1. Исходящие из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей. 2. В основу, которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Идея заранее существующих интеллектуальных способностей - задатков характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии.

Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой. Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное.

Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию. Другие концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Получается что, в отдельных ситуациях и задачах в мышлении присутствует и преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация, однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений. Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. А результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Эти формы мышления выделяют как в философии, так и в психологии.

Однако психология в отличие от философии изучает не продукт, а сам процесс мышления, его механизмы. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению.

Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного частного к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод. Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным.

Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали. Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях.

Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок. Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира. Усвоить понятие - это, значит, осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы объём, его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

В работах ряда авторов А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие мышление представляется как многоуровневая деятельность личностно-мотивационный, операционный, динамический компоненты.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при не достигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.

С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Такое определение, по мнению ряда исследователей, применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, в частности вычислительных, задач. Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс.

Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях понятиях, но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы. Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения. Применение правила включает две мыслительные операции - Определить какое именно правило привлечь для решения Применение общего правила к частным условиям задачи. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза.

Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное. Когда заканчивается проверка мыслительный процесс переходит к окончательной фазе - суждению по данному вопросу. Все эти этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации условия задачи. Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и который завершается каким-либо результатом переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п Любая деятельность имеет свою операционную сторону, т. е. любой вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Исходными операциями являются анализ и синтез. Они взаимосвязаны, осуществляются в единстве, находя сходства и различия отдельных объектов. Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии. Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых в точности и четкости - в анализе, и другие, синтетические, главная сила которых - в широте синтеза.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях. Обобщение или генерализация - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей.

Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. В этом процессе дополнительно выделяют констатацию, классификацию, систематизацию. Констатация противоположна абстракции, т. е. Переход к конкретной действительности.

Классификация - разделение с последующим объединением явлений и предметов в определенные группы или классы. Систематизация - расположение определенных групп или классов в соответствии порядка. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Ж. И. Шиф выделяет дополнительную операцию- сравнение. 29 . Реальное мышление в понятиях всегда связано с представлениями.

При этом понятие и представление не просто сосуществуют, а взаимосвязаны. Взаимосвязь понятия с представлением особенно явно выступает в моменты затруднений встречаясь с трудностями, мысль старается привлечь наглядный материал. Суждение - является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Также суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них. Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях и умозаключением.

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны. На основании этого выделяют три вида мышления наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических. Наглядно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей.

Наглядно-действенное мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы.

Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

В процессе развития мышления у детей раньше всего возникает наглядно-действенное, потом наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще. Таким образом, существуют три основных вида мышления наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно- логическое, каждое из которых имеет свою специфику.

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает наглядно-действенное или наглядно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой если же человеку наиболее свойственно словесно- логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой.

У взрослого нормально развивающего человека эти формы, виды, операции и качества мышления достигают достаточно высокого развития и в зависимости от характера решения задач, на первое место выступают то одни то другие формы, виды, операции, качества мышления. Однако мышление детей с интеллектуальной недостаточностью не может или может, но не в полной мере достичь таких высот. 1.2.

Развитие мышления в онтогенезе

В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речь... По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным... Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относят... 46 .

Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста

Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенап... А. Рассматривая детей с интеллектуальной недостаточностью нельзя не выдел... Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкол... В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны,...

Современные представления об игре

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - те... В. Базедов, Х. Большое значение придают дидактическим играм. Именно это вид игр вопло... Перед дефектологом ставится задача постепенного введения дошкольников ...

Развитие наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Развитие наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью . 3.1.

Методика экспериментального исследования

Ребенок должен выбрать тот предмет, который он сложил, и сравнить полу... Затем переставляет игрушки на толе и дает описание другого предмета Ра... Дефектолог разбирает перед детьми матрёшку и собирает вкладыши попарно. Затем снова предлагает ему картинку и просит рассказать, за какую тесь... Дети называют профессию и отмечают детали костюма. Называют орудия тру...

Анализ полученных результатов

Констатирующий эксперимент был нами проведен на первой недели месяца с... Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса ... См. У трех детей рассказ по картинкам был вполне связным, но недостаточно ...

Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Такие игры как Что случилось , Кому какое угощение и другие дают возмо... 3. Разрезные картинки , Цепочки , Что сначала, что потом и другие способс... 6. Необходимо учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.

Заключение В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык. Посредством слова люди общаются между собой, передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними. Многочисленными исследователями установлено Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, Ю. Т. Матасовым и др что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли.

То есть с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности.

Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка. Для мышления человека характерны проблемность, поиск.

То есть мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации условия задачи. Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и завершается каким-либо результатом переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие первые виды обобщения, причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др. Исходя, из этих особенностей рекомендуется формировать мышление дошкольников с интеллектуальной недостаточностью нужно начинать с развития наглядно-действенного мышления. Именно на основе этой формы возникают два других вида мышления наглядно-образного и словесно-логического.

Проведение дидактических игр способствует формированию мышления.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения. Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно-экспериментальное исследование.

На констатирующем этапе нам необходимо было выявить уровень развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития средней группы детского сада. Результаты нашей экспериментальной работы показали, что дети находятся на низком и очень низком уровне развития наглядно-образного мышления.

Мы выявили следующие особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью 1- Затруднение в понимание наглядно-образных заданий непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий. 2- Нарушение аналитико-синтетической деятельности как основы мыслительного процесса. 3- Затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала 4- Ослабление интеллектуальных интересов и недостатки мотивации. 5- Нарушение внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов. 6- Неумение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями. 7- Недоразвитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления.

На формирующем этапе исследования мы провели систему подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых использовались игры с дидактическим содержанием.

На повторном констатирующем этапе исследования был отмечен рост уровня развития наглядно-образного мышления, что подтверждает эффективность выбранных нами дидактических игр-упражнений.

Таким образом, наше предположение о том, что наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия 1. Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием. 2. Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода. 3. Совместная деятельность дефектолога, воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие наглядно-образного мышления. 4. Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны. 5. Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

Литература. 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.

Под ред. К. С. Лебединской- М 1982 125с. 2. Баряева Л. Б Гаврилушкина О. П Зарин А. П Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью СПб. Издательство СОЮЗ , 2001 320 с Коррекционная педагогика . 3. Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми с задержкой психического развития Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000 с.25- 28. 4. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду Кн. для воспитателя дет. сада 2-е изд дораб М. Просвещение, 1991 160 с. ил. 5. Векнер Л. М. Психические процессы- т. 2, Мышление и интеллект- Л. изд. Ленингр.

Ун-т им. А. А. Жданова,1976 342с. 6. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М. Изд. Просвещение ,1966 442с. 7. Войлокова Е. Ф. Особенности использования слов-названий сенсорных эталонов дошкольниками с выраженной умственной отсталостью Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000 с.38- 40. 8. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателей детского сада Под ред. Т. А. Марковой М. Просвещение, 1982 128 с ил. 9. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.

Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка- М. Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1956 520с. 10. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе.

Учебно-методическое пособие - М. ЦГЛ , 2002 80 с. 11. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, М Педагогика ,1971 208с. 12. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной Науч исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук СССР М. Педагогика,1984 256с. 13. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста Пособие для воспитателей детского сада Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др. Под ред. С. Л. Новоселовой 4-е изд перераб М. Просвещение, 1985 144 с 4 л. ил. 14. Дневник воспитателя развитие детей дошкольного возраста.

Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М. Издательство ГНОМ и Д ,2000 144с. 15. Дурова Н. В Новикова В. П. Ступеньки к познанию. Худ. Ю. В. Богатова СПб. ДЕТСТВО ПРЕСС, 2003 56 с. ил. 16. Егорова Т. В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников Дети с временными задержками развития.

Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер- М. Изд. Педагогика ,1971- 157-163с. 17. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 1978, с.243- 267 18. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста Кн. для воспитателя дет. cада Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко М. Просвещение, 1989 127 с. ил. 19. Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития - СПб, Изд. РГПУ им. А. И. Герцена,1999 с.153- 156 20. Катаева А. А Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонниями в развитии Пособие для учителя М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 224 с. ил. 21. Клих С. А. Некоторые особенности взаимодействия образа и слова в познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях- Л Изд. ЛГПИ,1986 с.27- 32 22. Коломенских Я. Л Панько Е. А. Детская психология Мн. Университетское , 1988 223с. 23. Лапошина Э. В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения.

Дефектология- 1991 6 с.72- 77 24. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд М. Изд. Москов. ун-та,1981 584с. 25. Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб М. Просвещение ,1965 356с. 26. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы Учеб. пособие к спецкурсу- Л 1986 73с 27. Матасов Ю. Т. Динамические особенности мышления детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и с нормальным психическим развитием Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка- М изд. ЛГПИ,1981 с.76- 89 28. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта Под ред. Л. П. Носковой - М 1984 с.65- 73 29. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы - Под ред. Ж. И. Шиф - М. Просвещение ,1965 342с. 30. Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста Пособие для учителя 2-е изд перераб М. Просвещение, Учебная литература, 1996 144 с. ил. 31. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов.

М Просвещение ,1968 160с. 32. Пиаже Жан Избранные психологические труды.

Психология интеллекта.

Генезис числа и ребенка.

Логика и психология. Пер. с фр. Предисл. В. А. Лекторского и др с.9- 53 - М. Просвещение ,1969 659с. 33. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников- М. Изд. АПН РСФСР,1962 318с. 34. Психологические процессы и свойства личности умственно отсталых детей ГПИ им. А. И. Герцена Учеб. пособие- Л 1981 62с. 35. Психологический словарь.

Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. Науч исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР М. Педагогика, 1983 - с. 200-201. 36. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии отв. Ред. Шорохова Е. В М. Педагогика ,1973 423с. 37. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. 2111 Дефектология - 3-е изд перераб. и доп М. Просвещение,1986 192с. 38. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду Ст. группы. Пособие для воспитателей дет. сада М. Просвещение, 1982 96 с. 39. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста Дефектология- 1991 13 с.77- 82 40. Стребелева Е. А. Формирование элементов логического мышления у умственно отсталых дошкольников Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание детей с нарушением интеллекта- М. Изд. МГПИ,1990 с.103- 107 41. Стребелева Е. А. Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображенных в серии картинок Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание умственно отсталых школьников- М Изд. МГПИ,1987 с.112- 120 42. Стребелева Е. А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов-орудий Дефектология- 1979- 4- с.56- 59 43. Стребелева Е. А. Формирования мышления у детей с отклонениями в развитии Кн. для педагога-дефектолога М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 184 с. ил Коррекционная педагогика . 44. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород. 1994. 228с. 45. Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников Доклады VI научной сессии по дефектологии- М. Изд. АПН СССР,1971 с.526- 527 46. Юнг К. Г. Аналитическая психология прошлое и настоящее К. Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич - М Мартис,1995 320с. Приложение 1. Список детей по подгруппам.

Первая подгруппа.

Вторая подгруппа.

Ваня С. Андрей Ф. Артем К. Настя с. Саша С. Костя К. Авэс И. Ира Г. Саша И. Таня А. Приложение 2. Приложение 3. Таблица 9. Успешность выполнения заданий после проведения формирующего эксперимента. N п п Ф.И. Методика Сред. Балл 1 2 3 4 5 1 Андрей Ф. 3 2 2 2 2 2,2 2 Настя С. 2 2 2 2 1 1,8 3 Костя К. 2 1 1 2 1 1,4 4 Ира Г. 3 2 3 3 2 2,6 5 Ваня С. 3 2 3 2 3 2,6 6 Артем К. 3 2 3 4 4 3,2 7 Таня А. 2 1 2 2 2 1,8 8 Саша С. 3 2 3 3 2 2,6 9 Авэс И. 3 2 2 2 3 2,4 10 Саша И. 3 1 3 2 2 2,2 Из таблицы видно, что на очень низком уровне развития наглядно-образного мышления находятся 1 ребенок, на низком - 4 и на среднем всего 5 исследуемых детей.

Приложение 4. Приложение 5.