Грамматика в обучении иностранным языкам

Министерство Образования Республики Башкортостан Белорецкий педагогический колледж ПЦК Иностранных языков Реферат Грамматика в изучении ИЯ. Выполнила студентка З курса группы В Специальность 0303 Пестерева Алина Руководитель Осипова Ф. И. Оценка Белорецк, 2005 План. Введение.Глава I. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ. 1.1 Проблема роли и объма грамматике в курсе ИЯ. Глава II. Различные подходы к обучению иноязычной грамматике. 2.1 Лингвистический подход. 2.2 Психологический подход. 2.3 Психолингвистический подход. Глава III. Функционально-направленное обучение грамматике. 3.1 Что представляет собой функциональный подход. 3.2 Пути и способы предъявления нового грамматического материала. Заключение.

Библиография. Введение. Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.

Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам но и вообще в системе образования отдельных стран мира. Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматическиеявления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемыхучащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделыграмматики в учебниках по этому предмету должны основываться преждевсего на языковом минимуме данной ступени обучения.

Лингвистические иметодические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей.

Для различных групп учащихсядолжны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не можетуказывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся. Глава I.Современные проблемы обучения грамматике ИЯ.1.1 Проблема роли и объма грамматики в курсе ИЯ. Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов подвлияние эволюции теории лингвистики, воздействием учта практическихрезультатов обучения ИЯ, учта государственной политики в областиобразования и пр. По сей день наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики. в том числе в нашей стране проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чм свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение е роли вучебном процессе отрицательно сказываются на результатах практическогоовладения языком.

Глава II. Различные подходы к обучению иноязычной грамматике 2.1 Лингвистический подход Авторы лингвистического подхода делают упор на лингвистическую сторону изучаемого явления. Методика, по их мнению, определяется его сущностью в основном в том виде, как это явление описано в лингвистике, а оно может быть описано по-разному в зависимости от избранной авторомлингвистической концепции. Отсюда и различные формы методическойорганизации слово со способами его формообразования и соединения в предложения структура или синтаксическая модель с правилами преобразования.

Изучение литературы показало, что в лингвистическом подходе можновыделить традиционный, структуральный и трансформационный варианты.а Теоретической основой традиционного варианта в определнной степенипослужили положения традиционной лингвистики, которые были прямоперенесены в методику обучения ИЯ и, в частности, грамматике.

К нимможно отнести аспектное изучение явлений, поскольку объект описания в традиционной лингвистике рассматривается в линейной последовательности в разных его аспектах фонетика, лексика, морфология, синтаксисиспользование примов различного анализа сравнительный, сопоставительный, грамматический связано с экстра полированием вобучении примов лингвистического анализа. Естественно, что применениеуказанных примов анализа ведт к широкому пользованию переводом. В связи с тем что в качестве главной задачи при традиционном подходевыдвигается овладение способами изменения формы слов и сочетаний слов впредложении, то формой методической организации изучаемого явлениястановится слово со способами его формообразования и соединения впредложения.

Ознакомление с изучаемыми явлениями происходит с помощью таких примов как объяснение правила, использование элементов анализа, частичного перевода. Тренировка осуществляется с помощью таких примов как завершение предложения, ответы на вопросы, составление предложений.

Применение изучаемых явлений имеет место при чтении и реже припостроении высказывания. б Структуральный подход. Структурная лингвистика также внесла свои коррективы в методику обучения ИЯ. Так, в лингвистической теории язык понимается как целое множество структур, и в соответствии с этим вметодике проявляется структурная организация изучаемого явления втеоретическом понятии структура, базисная модель и е трансформы. Объектом лингвистического описания становится разговорный язык, аследовательно в методике объектом обучения- устная речь. Влияниеструктурной лингвистики на обучение грамматике отчтливо прослеживаетсяна структуральном и трансформационном вариантов лингвистическогоподхода. в Исходным моментов в обучении при трансформационном подходе служит следующее положение трансформационной грамматики всякое предложение либо принадлежит ядру, либо выводится из цепочек, лежащих в основе одного или более ядерных предложений, применением последовательности из одной или более трансформаций.

В методике используются некоторые положения трансформационной грамматики, в частности положение о комбинировании языкового материала с помощью правил преобразования, которое нашло отражение в обучении по синтаксическим моделям.

Методической формой организации изучаемого явления являетсясинтаксическая модель с правилами преобразования, т.е. исходноеповествовательное предложение, над которым совершаются действия попреобразованию. Ознакомление с изучаемым явлением происходит путмвосприятия данной модели и правил е преобразования, причм правилавыражены имплицитно.

Тренировка обеспечивается путм использования таких примов как добавление, вставка, завершение, сокращение и расширение. Применение осуществляется в основном в описании или беседе по картинке, построении собственного высказывания, реже при чтении. 2.2 Психологический подход. Поиски новых путей обучения ИЯ вызвали к жизни подход к изучениюграмматики, в котором больше акцентируется психологические факторы, вэтом случае авторы исходят либо из коммуникативной функции изучаемогоявления, либо из определнной теории обучения.

Психологический подходнаиболее чтко представлен структурно-функциональными и пооперационным подходами. В основу структурно-функционального подхода кладтся коммуникативная функция изучаемого явления, которая определяется его структурной организацией. В качестве формы методической организации изучаемого явления при данном подходе выдвигается речевой образец.

При разном определении самого понятия авторы дины в том, что, во-первых, речевой образец восходит к модели предложения, что дат возможность показать форму, значение и употребление изучаемого явления и строить новые фразы по аналогии, во-вторых он носит комплексный характер ввиду того, что все аспекты языка выступают в речевом образце во взаимосвязи, что позволяет обеспечить целенаправленную творческую переработку изучаемого явления. Ознакомление с изучаемым явлением происходит либо с восприятия речевого образца при индуктивном пути либо с учебного правила-при дедуктивном.

Тренировка обеспечивается с помощью примов завершение предложения различных подстановок и преобразований составлений фраз по аналогии. Применение заключается в умении учащихся самостоятельно включать усвоенное явление в речь в сочетании с другими. Это может быть описание и беседа по картинке или прочитанному тексту, составление диалогов или высказываний в форме сообщения, отзыва. Пооперационный подход к обучению иноязычной грамматике основывается на теории поэтапного формирования умственных действий и понятийП.Я.Гальперина.

Основной принцип данной теории заключается в том, чтоперенос внешних, материальных действий в план отражения восприятияосуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходитсистематическое преобразование действия. В свете данной теории умения инавыки трактуются как действия и операции. Чтобы сформировать действие с изучаемым явлением необходимо овладеть способами их выполнения илиоперациями.

Применительно к обучению иноязычной грамматике, формирование умственных действий и понятий осуществляется следующим образом ознакомление с изучаемым явлением - первый этап-этап составления ориентировочной основы действия, т.е. системы указаний на то как выполняется новое действие. Ориентировочная основа действия полностью зависит от избранного типа ориентировки их три. Используемые примы показ образца или образца с условием выполнения действия, выделение ориентиров изучаемого явления самостоятельно и занесение их наориентировочную карточку.

Таким образом происходит знакомство справилами выполнения действия. Тренировка соответствует второму итретьему этапам. Вначале учащиеся выполняют упражнение с опорой на карточку, затем без опоры, проговаривая ориентиры по памяти. Применениесоответствует четвртому и пятому этапам указанной теории. Оноосуществляется в основном в упражнениях творческого характера соспециальным грамматическим стимулом, а затем без него. 2.3 Психолингвистический подход В центре внимания авторов психолингвистического подхода находятсявопросы, связанные с грамматическим оформлением речевого высказывания.исходным теоретическим моментом послужила модель порождения речевоговысказывания, описанная в психолингвистике А.А.Леонтьевым и Т.В.Рябовой, которая представляет собой единство сочетания лингвистическихконцепций, а также психологических концепций, имеющих непосредственной отношение к речевому акту и механизму его порождения. В фокусе ситуативно-функционального варианта находятся доречевые этапы построения речевого высказывания, в частности мотив и речевая интенция.

При таком обучении грамматики исходным моментом является функция говорящего, т.е. его умение осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого языка.

В речевом производстве детерминирующим началом его рассмотрения является мотив или в более широком смысле побуждение, которое может быть вызвано и внешним стимулом. В качестве такого стимула авторы подхода выдвигают ситуацию, которая получает определнное языковое обозначение в зависимости от функции изучаемого явления.

Ознакомление с изучаемым явлением начинается с ситуации, репрезентируемой в речевом образце. Тренировка осуществляется с помощью примов имитации, подстановки, трансформации, парафраза. Применение в основном имеет место в построении высказываний, диалогов и монологов, а также при чтении. Общим для всех подходов является осуществление принципа практической направленности в обучении грамматике, хотя он и реализуется по-разному в каждом из них. Глава III. Функционально-направленное обучение грамматике. 3.1

Что представляет собой функциональный подход

3.2 Пути и способы предъявления нового грамматического материала. Подобное сочетание тем более существенно, что при обучении грамматике ... For the time being I am spending so much of the day earningmoney that ... Обратимся к примеру по теме Видовременные формы глагола. Для начала не... Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначенияпредпола...

выводы, припомощи учителя проводится лингвистический анализ, сопоставление формы со значением.

При подобном предъявлении нового грамматического материала, все средства направлены на активизацию умственной деятельности обучаемых. Цель состоит в том, чтобы они сами, получив пример функционирования в речи изучаемого явления, самостоятельно делали выводы, формулировали правила.

Ещ один пример презентации материала от формы, при работе над темой Infinitive of Purpose 1.Match a country or a city with an activity. Holland visit the pyramids Norway drive through the Grand Canyon Moscow see the midnight sun Spain see the tulips Egypt walk along the Great Wall Kenya watch a bullfight India take photographs of the lions China sunbathe on Copacabana beach USA walk on Red Square Rio visit the Taj Mahal Miss Black is going to travel around the world. She is going to visitall these countries.

She is telling her friend Arthur about her plans. При таких способах предъявления навыка учитываются все основныеметодические принципы и цели обучения. Учитель в данном случаенаправляет деятельность учащихся в нужное русло, помогая им развиваться. А также при предъявлении материала проводится преимущественно парная или групповая работа. Заключение. На основании всего изложенного можно сделать следующие выводы функциональный подход к обучению ИЯ отвечает всем современнымтребованиям, предъявляемым к процессу обучения, преподавателям.

Во-первых принципы подхода направлены на практическое овладение ИЯ. На занятиях обучаемые не заучивают сухую теорию, а знакомятся с новыми грамматическими явлениями на примере их функционирования в речи. Во-вторых учитель выступает не в роли человека, передающего знания. Этот односторонний процесс заменяется при функциональном подходедвусторонним. Учитель выступает стимулятором активности учащихся, онтолько направляет их собственные мысли и рассуждения в нужное русло.

При функциональном подходе учащиеся не просто заучивают правила, данные учителем, или списанные из учебника, а благодаря особому предъявлению материала, сами их формулируют, что делает процесс обучения более интересным. И последнее. При функциональном подходе увеличивается время работы в парах и группах, количество речевых упражнений превалирует над неречевыми, что стимулирует творческий подход к заданиям со стороны обучаемых. и тогда английская грамматика, которая у многих ассоциируется с заучиванием наизусть правил, предстат совершенно в другом виде, в том виде, в котором е просто хочется освоить.

БИБИЛИОГРАФИЯ. 1. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ Иностранные языки в школе -2000 5 стр.22-26 2. Казарицкая Т.А. Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике Иностранные языки в школе -1987 2 стр.67-70 3. Колпакчи М.А. Дружеские встречи с английским языком. М.1980 4. Крутских А.В. Коммуникативно-направленное обучение грамматике напродвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии иностранные языки в школе -1996 6 стр.12-14 5. Мельникова Г.Т. Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике Автореф. дис. канд. пед. наук М 1980.