Проблемы системы и варианты их решения

Проблемы системы и варианты их решения. Можно предположить, что в ближайшем будущем обучение детей по предметам системы Эльконина – Давыдова и близких к ней учебным курсам приобретет массовый характер. По мнению Министерства Образования, эта тенденция, наряду с положительными результатами в деле обновления образования, может привести к ряду отрицательных явлений. В частности, возможны: 1) размывание и даже утеря смысла исходных научно-методических принципов вследствие обретения практикой развивающего обучения самостоятельной инерции движения; 2) нарастание трудностей во взаимодействии педагогов, педагогических коллективов, научно-методических центров развивающего обучения с государственными органами управления образованием, родительской общественностью, спонсорами и попечителями школ; 3) субъективность и волюнтаризм как в содержании подготовки кадров развивающего обучения, так и в оценке качества обучения по предметам развивающего обучения.

Большинство этих и других проблем кроется, прежде всего, в недостаточном понимании принципов развивающего обучения педагогами.

В настоящее время подавляющая часть педагогов обучает детей по системе Эльконина – Давыдова, имея за плечами солидный опыт работы по традиционной системе начального образования. Поэтому идеи теории учебной деятельности в их сознании, естественно, выступают в единстве и противопоставлении с принципами традиционной методики обучения школьников. Учителя часто в конкретных ситуациях не понимают в точности смысл технологии развивающего обучения (здесь и далее - РО) и действуют на основе своего опыта и здравого смысла.

Тем не менее, они могут добиваться положительного результата, если выдерживают минимум требований к качеству практики РО. Таким минимумом является постановка и решение на уроках учебной задачи. В основе учебной деятельности РО лежит система учебных задач, содержание которых зависит от последовательности развертывания предметного материала конкретного курса (математики, русского языка, изобразительного искусства и других). Важно отметить, что учебные задачи реально описаны в технологии обучения в форме заданий для учеников, в то время как другие компоненты учебной деятельности не представлены столь же явно ни в учебниках для учеников, ни в сопровождающих их методических руководствах для учителей.

Вместе с тем постановка учебных задач является одним их самых трудных моментов для учителей, осваивающих технологию РО. Они невольно переносят свой опыт работы по традиционной системе на ситуацию постановки учебной задачи.

В результате в их практике могут присутствовать многие внешние атрибуты РО, такие, как оживленные дискуссии, провокационные ошибки учителя, манипуляции с предметами, игры со сказочными персонажами и даже коллективные виды работ, но нет главного: поиска общего способа решения практических задач. В системе Эльконина - Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т. п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития.

Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Система Эльконина-Давыдова внесла в начальное образование новое предметное содержание. Выдвинув в качестве цели начального обучения в школе развитие у детей основ теоретического сознания, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов обнаружили, что на традиционном содержании предметов начальной школы эта цель не может быть достигнута.

Например, если на уроках математики дети будут заниматься только овладением навыками устного счета, то они не смогут понять суть отношений величин, которые лежат за понятием числа. И тогда у них возникнут в будущем проблемы при изучении алгебры и других теоретических дисциплин. Никто не отрицает значения навыков вообще, но на их основе нельзя сформировать понимание законов действия с объектами окружающей действительности, которые скрываются за элементарными вычислениями.

Поэтому содержанием развивающего обучения математике являются теоретические знания, которыми люди руководствуются при решении практических задач, связанных с измерением и сравнением различных объектов. Эти знания фактически представляют собой взгляд на элементарную математику с точки зрения высшей. Соответственно, содержанием обучения родному русскому языку являются законы правописания, которые выделены в современной лингвистике, содержанием обучения изобразительному искусству - законы композиции как общие способы построения образов, открытые и культивируемые в исторически развивающейся художественной практике. Одна из главных проблем системы Эльконина – Давыдова, уже обозначенная выше, заключается в том, что внешняя сторона учебной деятельности стала одной из ведущих в развивающем обучении.

Требовать, чтобы нужное предметное содержание всегда было в центре учебного процесса, надо, поскольку оно является специфичным для системы.

Казалось бы, маленькое смещение акцентов, но для практики оно имеет принципиальное значение. Думая в первую очередь о содержании, учитель получает возможность ставить учебную задачу в соответствии с замыслом и конечными целями конкретного учебного курса системы, а также правильно создавать, видеть и контролировать учебную ситуацию в классе. Согласно теории развивающего обучения, учебной является не всякая задача, а только та, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного класса или типа. Следующий миф, связанный с системой РО, состоит в том, что педагоги считают, что ученик должен до всего дойти самостоятельно.

При грамотно организованной учебной деятельности создается впечатление, будто ученики сами открывают законы и сами изобретают понятия, в которых описываются эти законы. Но это только впечатление. Принимать его за действительную реальность развивающего обучения - наивное заблуждение.

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

Таким образом, аналогом учебной деятельности является не собственно исследовательская деятельность, а способ изложения ее результатов. Подлинная реальность развивающего обучения открывается в форме и содержании побуждения или, точнее сказать, принуждения ученика к определенному действию. Учитель должен предъявить классу реальный единичный объект (один или несколько, в зависимости от конкретной ситуации) так, чтобы ученики на уровне своих обыденных представлений о свойствах этого и подобных ему многих других объектов начали действовать с этим объектом вполне, определенным образом.

Это обеспечивается жестким соблюдением внутренней логики учебной деятельности. Центральный момент - постановка учебной задачи. Поэтому надо не "подталкивать" учеников, а грамотно ставить учебную задачу. Содержание этой задачи вынуждает ребенка искать особый способ ее решения, Планируя, или, как модным стало сейчас говорить, проектируя урок, учитель должен исходить не из некоего идеального урока, а из логики действий, которая будет разворачиваться в учебном процессе завтра, через день, месяц, год и так до того момента, пока у детей не сформируется заданное понятие. Такое долговременное планирование является важнейшим условием реализации в практике системы Эльконина - Давыдова как совокупности образовательных технологий.

В настоящее время во многих классах развивающего обучения происходит отставание от программы. Помимо всегда присутствующих в инновационных программах методических недоработок одной из причин создавшегося положения как раз является приверженность учителей идее поурочного планирования учебной деятельности. Они действуют по принципу: если есть урок в методическом пособии, то его надо обязательно провести.

В результате уходит время на отработку действий, которые дети уже хорошо освоили. А так как на качественное освоение некоторых из разделов программы любого курса практически всегда не хватает времени, то приходится его "занимать у программы". Таким накапливается отставание.

Еще один миф о развивающем обучении – на первое место всегда должна выходить групповая работа учащихся. Реальность практики развивающего обучения состоит в том, что коллективно-распределенная совместная учебная деятельность учеников действительно может существенно улучшить результаты освоения программ и развития детей. Но общая логика включения разных видов кооперации в учебную деятельность еще недостаточно проработана с точки зрения логико-психологических и логико-предметных основ содержания учебных курсов.

Этот естественно присущий новой развивающейся теории пробел не замечается многими учителями и методистами. В результате в мифологизированной практике развивающего обучения гипертрофируется чисто позиционное взаимодействие учеников в ущерб логике организации предметных действий, т. е. действиям по логике содержания предмета. Также нельзя назвать систему Эльконина – Давыдова «личностноцентристской», как это иногда делается.

В.В.Давыдов действительно считал, что в обновлении образования приоритет должен быть отдан задачам воспитания личности. Но в рамках своей теории он рассматривал личность особым образом. Он писал: "Согласно нашему пониманию, личность - это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в "высоком" искусстве.

Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности школьника" (Теория развивающего обучения, с. 125, 139 - 140), т. е. развитие личности ребенка напрямую связано с освоением общественно значимых необходимых способов деятельности в науке и искусстве. Тем самым обеспечивается развитие личности, творящей по законам человеческой культуры, пока ребенок открывает новое для себя. Потом, когда у него появятся силы и будут соответствующие социальные условия, он сможет открывать что-то новое и в общественной жизни.

Условием развития так понимаемой личности является общее психическое развитие, прежде всего развитие воображения символического замещения и мышления. В учебной деятельности это обеспечивается содержанием всего спектра предметов системы Эльконина - Давыдова (математика, родной русский язык, изобразительное искусство, литература, естествознание) и соответствующими, приближенными к творчеству методами его освоения.

В 1996 году был предложен проект экспертизы системы РО, позволяющий более внимательно с ней ознакомиться и решить существующие в ней проблемы. Опыт курирования практики РО в школах городов Москвы, Ханты-мансийского национального округа, Тюменской области, Тольятти, Улан-Удэ позволяет выделить несколько важных моментов учебной работы, по которым можно судить о наличии или отсутствии учебной задачи (отсутствие учебной задачи – наиболее распространенный недостаток преподавания в системе РО). Прежде всего, практическая задача должна по своему содержанию вынуждать ребенка искать общий способ ее решения.

Это возможно, если задачу нельзя решить непосредственно практически. Соответствующим образом должен быть подобран предметный материал. Частой ошибкой учителей является подбор предметного материала по принципу красочности, наглядности и доступности, без учета свойств этого материала по отношению к смыслу учебной задачи.

В подборе предметного материала проявляется то, как учитель понимает содержание РО. Другим важным моментом является анализ практической задачи. Этот элемент учебной работы, как правило, отсутствует в традиционной системе, так как на уроках дети в течение длительного времени выполняют однотипные задания, для решения которых не нужно анализировать условия. В формулировке учебной задачи неявно присутствуют условия, которые делают практическую задачу собственно учебной.

Для того чтобы приступить к поиску общего способа решения, необходимо выявить все эти условия. Третий момент – фиксация проблемы, а именно невозможности решить задачу непосредственно практически. Это очень короткий по времени этап учебной работы, но требующий довольно искусной учительской техники. В результате дети должны начать размышлять. Затем следуют большая совместная работа детей и учителя над поиском выхода из создавшегося положения, который одновременно становится поиском общего способа решения задачи.

По содержанию этой работы (способу обоснования детьми своих действий, характеру дискуссий и совместной деятельности, способу введения обозначений, схем, формул, моделей, использованию материала предыдущих уроков) можно определить, насколько конкретно чувственные свойства предметов представлены в сознании детей, в преломлении через призму общих свойств и отношений вещей, которые составляют суть учебной задачи. Здесь раскрывается смысл основных учебных действий.

Ошибка может заключаться в том, что учитель дает детям общий способ декларативно, не пройдя вместе с детьми путь его нахождения и обоснования. Наконец, после того, как способ найден, дети решают серию частных задач, где проверяется, насколько они усвоили данный способ как общий для решения целого класса практических задач. Также и на этом этапе у учителей нередко происходит сбой, так как в традиционной системе принято закреплять данный учителем прием на примерах, а в РО надо «подвести» частную задачу под общий способ.

Это может быть сделано очень быстро и внешне незаметно, но как момент решения он должен присутствовать. Среди дополнительных условий постановки и решения учебной задачи важно отметить позицию учителя и субкультуру понимания детьми учителя и друг друга, складывающуюся в процессе учебной работы в классе.