Педагогическая концепция Л.Н. Толстого

Педагогическая концепция Л.Н. Толстого. Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки.

Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами ”[15 c.371] Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”. Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания.

Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы.

Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию.

Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений.

Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в частности, следующие принципы: * принцип сознательности и активности обучения; * принцип связи обучения с жизнью; * принцип доступности обучения; * принцип прочности усвоения знаний; * принцип природосообразности. Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка.

Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”[12 c. 118]. Важным Л.Н. Толстой считал развивать: творчество детей (творческую активность); усваивать знания сознательно; использовать принцип наглядности. – Книга же для детей должна выполнять следующие требования: 1) высокая художественность; 2) сжатость и простота; 3) богатые и разнообразные содержания; 4) истории о русской жизни; 5) рассказы на нравственные темы. Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью.

Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.

В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям.

С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс. Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме.

В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” [12“общие замечания для учителя” с. 338] Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям.

Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[13 c. 340] Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности.

Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний.

Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.

Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким образом, в педагогической концепции Толстого существует тесная взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов.

Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться писал Толстой нежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье.

Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем”[12 c.56]. Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим. “Желание учиться в детях так сильно отмечал он что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”[15 c. 42]. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека писал Толстой в статье “Сельский учитель” поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности.

Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается.

Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»[14 c. 42]. Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону божью, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению.

Их обучали также рисованию, пению. Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей, возможностями школы и учителей, желанием родителей. Вывод по 1 главе: Таким образом Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами.

Глава 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО 2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, где реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на формирование творческой самостоятельности детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания». Сам Лев Николаевич преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа.

Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не порицали. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, «смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи.

Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию педагогического журнала «Ясная Поляна». С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей.

В начале 60-х годов начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения: • учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов; • в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться. • дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка. Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам.

В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником.

Сведения по природоведению, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов. Учащиеся делились на 3 класса: 1) младший; 2)средний; 3)старший. Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа). Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса.

На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке.

Охарактеризуем некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в современной педагогической практике. Наглядность в обучении Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений.

Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.

Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников.

Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.

Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука. Рассказ-рассказывание Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений.

Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[15 c. 163]. Эта эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям.

Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке. Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”[13 c. 81]. Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу.

Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали. В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения.

В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление. Методика эмоциональных воздействий Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников.

В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”: “Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”[15 c. 210]. Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера.

Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими.

Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.

Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[15 c. 200]. Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий.

Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность. Ситуация затруднения Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового.

Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания.

Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников. Индивидуальный подход к учащимся Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся.

Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика. В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания.

Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”[11 c. 43]. 2.2 Преемственность педагогических идей в концепции начального образования Л.Н. Толстого Очень интересен педагогический опыт работы средней школы № 31 города Тулы. Третий год эта школа - экспериментальная площадка, педагогический коллектив осваивает новую педагогическую технологию “Школа индивидуального выбора”, разработанную лабораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-методической и исследовательской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской.

Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогической системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример воплощения педагогических идей Л. Н. Толстого, поэтому необходимо рассказать об организации учебного процесса в данном инновационном учебном учреждении.

Модель школы - это один из возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала.

Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебного плана, но педагогические идеи их созвучны: реализация государственного стандарта образования, вариативность образования, индивидуализация процесса обучения, внимание к потребностям и интересам ученика. Однако педагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и расширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и формирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамичности познавательных потребностей ученика, и самореализация возможностей каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма. Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами образования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кроме базового (федерального) - школьный и личностный.

Наполнение школьного компонента учебного плана определяется прежде всего региональной программой образования, и поэтому в школе введены такие предметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная литература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художественная культура”. Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуальной, так как именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности.

Для средней школы № 31 привычным стало понятие “ЗИВ”. Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощение личностного компонента.

ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “школьный рынок” различную тематику занятий. Учитель математики, страстно любящий цветы, может организовать занятие индивидуального выбора “Цветоводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словесности Р. Н. Громова, чьи способности, интерес, знание журналистики бесспорны, ведет ЗИВ “Журналистика”; учитель иностранного языка, заядлый театрал, имеет реальную возможность сплотить вокруг себя детей, интересующихся театром и иностранным языком - так возникло занятие индивидуального выбора “Школьный театр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова). По запросам детей рождаются такие ЗИВы, как “Прикладная экономика” (руководитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения разных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадный балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт помещений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестандартная математика” (Л. Я. Титова), “Клуб путешествий” (О. А. Кулиниченко). Всего ЗИВов около 50. Таким образом, реализуется право ребенка на образование.

Не диктат учителя, администрации, а личное волеизъявление, самоопределение становится решающим.

Так начинает действовать школьный рынок знаний: предложение учителя - спрос ученика. Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической деятельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках.

Ребенок приобретает положительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеятельности школы, а школьный коллектив развивается посредством динамики личности учителя и ученика. ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебной нагрузки и учебного плана. Результаты влияют на итоговую аттестацию ученика, что отвечает требованиям современной ситуации: одна из задач образования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентированы ЗИВы на природную тягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности. Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбирает содержание образования, форму, темп обучения, работает в разновозрастной группе.

В течение учебного года ученик несет ответственность за сделанный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое количество ЗИВов. Каждый ученик вправе выбрать и уровень активности участия в ЗИВе. Он может быть просто слушателем (пассивный уровень), может участвовать в разнообразных формах работы (активный уровень), а может выполнять по индивидуальному графику и творческие работы (творческий уровень). Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает совершенно новые для себя области человеческой культуры.

Ученик получает возможность сформировать новые психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, творчества, утвердить привычку к принятию самостоятельного решения, к осуществлению самообразования, выработать убеждения в необходимости самостоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и признания.

Вывод по 2 главе: Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу.