Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

Содержание Введение 3 Глава 1. Интерактивные методы обучения 1. Актуализацмя познавательной деятельности учащихся 2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование 3. Новые подходы в обучении. 28 Глава 2. Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории 1. Практические применение игр на уроках истории 2.2. Дискуссии на уроках истории Заключение Литература Введение Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время- явление не только закономерное, но и необходимое.

В условиях гуманизации образования обучение должно быть направлено на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире. Новые интерактивные методы дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на парадигме усвоения новых знаний, умений и навыков, а на парадигме развития, которая обеспечивает становление человека как субъекта жизни.

Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью интерактивных методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучить и применить на уроке истории. Целью данной работы является углубленное изучение интерактивных методов обучения. Для достижения данной цели автор ставит следующие задачи 1. Рассмотреть интерактивные методы обучения 2. Изучить практические применение игр и дискуссий на уроке истории Данная работа состоит из двух глав, которые соответствуют задачам исследования.

Для того чтобы раскрыть тему автор придерживается следующей структуры работы во- первых, дает общее определение познавательной деятельности учащихся во- вторых, классифицирует ролевые игры по целям, числу участников и характеру отражения действий дискуссии по формам проведения, рассматривает новых подходов в обучении в- третьих применяет на уроке истории игры и дискуссии.

Методологической основой данной работы является использование описательного метода, а так же сравнительного, который позволяет повести анализ изучения старого урока истории и нового с помощью инновационных технологий. Тема интерактивных методов в обучении изучена достаточно хорошо. Источниковой базой послужил, как собственный опыт педагогической практики, так и исследование педагогов по данной теме. В книге Теория и методика преподавания истории Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавании истории М. Владос, 2003 384с. автор Вяземский Е.Е. особое внимание уделяет мировому опыту преподавания и изучению истории в школе.

Хуторский А.В. в книге Практикум по дидактике и современным методикам обучения Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения СПб. Питер, 2004 541с. представил различные методологические системы, конкретные методы и формы обучения, использовал новейшие технологии и примеры ведения занятий.

В книге Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории Короткова М.В. Проведение игр и дискуссий на уроке истории М. Владос- Пресс, 2001 172с. Короткова М.В. описывает два ведущих интерактивных метода- обучение с помощью игровой деятельности учащихся и дискуссии. Автор представляет различные сценарии игр и дисскусий. Эти нововведения можно использовать в нетрадиционных уроках, которые способствуют улучшению знаний учащихся. В книге Педагогика Подласый И.П. Педагогика М. Владос, 1999 576с. Подласый И.П. раскрыл общие основы педагогики, теории воспитания с учетом достижения современных наук и педагогического опыта, рассмотрел принципы организации педагогического процесса в школе.

Специфика данной темы заключается в том, что исследуется интерактивные методы обучения потому что новые методы являются основой педагогической деятельности учителя. Новизна работы заключается в том, чтобы конкретизировать теоретические положения других исследователей, так же использовать их в данной теме и создания новых игровых форм проведения урока.

Так же автор видит новизну в том, что практическую часть данной работы можно использовать в практической деятельности учителя. Автор считает, что прогресс в сфере образования происходит только за счет нововведений, инновационного поиска. В наше время, когда объем Информации увеличивается дидактическая функция учителя основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность познания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.

Глава 1. Интерактивные методы обучения 1. Актуализация познавательной деятельности учащихся В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать своих учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений.

В средних и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т. е. составить план изучаемого материала, это задание заставляет школьников глубже вникать в сущность новой темы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части. Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено.

Прием сравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление Харламов И.Ф. Педагогика М. Высшая школа, 1990 С.206 Для понимания возможностей активизации познавательной деятельности учащихся на лекции необходимо рассмотреть, что такое лекция и психологические особенности данной формы занятий.

Лекция - это развернутое теоретическое рассуждение, сочетающее в себе элементы рассказа и объяснения. Осуществление психологического анализа лекции предполагает учет следующих аспектов, выражающих субъектную сторону данного вида деятельности - анализ лекции как вида деятельности преподавателя здесь рассматриваются содержание и структура преподавательской деятельности, ее цели, мотивы, применяемые способы и приемы управления познавательной активностью обучаемых анализ лекции как вида учебной деятельности обучающихся особенности функционирования психических процессов, преобладающие психические состояния, их динамика в процессе занятий - анализ лекции, как совместной деятельности преподавателя и обучаемых согласованность, мотивированность и целенаправленность, взаимопонимание. С учетом этих аспектов анализа рассмотрим особенности лекции как формы обучения. Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциональному предназначению рассматриваемого метода обучения.

На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичностью и доказательностью, информативностью новизной информации, доступностью.

Лекция признана пробудить интерес к изучаемому предмету, помочь обучаемому сориентироваться в его основных проблемах, вооружить студента фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить мыслить, добывать знания, воспитывать личностные качества.

Современные требования к лекции предполагают, что она должна носить проблемный характер, отражать актуальные вопросы теории и практики, способствовать углубленной самостоятельной работе. Для лучших лекций характерна логичность их структуры, глубокое раскрытие преподавателем. Коротко рассмотрим содержание и специфику основных психологических характеристик лекции как вида деятельности преподавателя ее цели, мотивы, способы и средства осуществления. Цели лекции - это предполагаемые результаты, т.е. то, что хочет достигнуть преподаватель чему научить, какие качества воспитать, какие проблемы поставить перед обучаемыми для их самостоятельного осмысления.

Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его деятельности. Такими мотивами могут быть чувство ответственности за качество лекции, интерес преподавателя к предмет. Мотивация- это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии М. Педагогика, 1989 С.97 Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотнесения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя кому читается лекция, предполагаемое содержание и прогнозируемые результаты. В зависимости от этого в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов.

Особое значение для активизации познавательной деятельности обучаемых имеет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных выводов, а как бы рассуждает, оппонирует, высказывает научные предположения и тем самым подводит учеников к самостоятельной формулировке выводов. Подготовка и особенно чтение лекции достаточно сложная деятельность, требующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства.

Кроме того, требуется учитывать динамику учебной работоспособности и закономерности познавательной деятельности обучаемых.

Исходя из этого, крайне важно правильно определить и функционально-смысловую динамику лекции, соотнесенную с ее основными информационными блоками. Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание обучаемых, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваясь активного восприятия и осмысливания основного ее содержания.

Для этого, наряду с общей психолого-педагогической подготовкой, требуется владение навыками публичного выступления, умелое обращение к опыту и знаниям обучаемых, способность постановки проблемных вопросов. Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может путем акцентирования внимания на дискуссионных проблемах, показа альтернативных точек зрения, существующих в научном сообществе.

Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям рациональному и эмоциональному. Не стоит эмоциональными приемами, нажимом на голос пытаться преодолеть информационную пустоту, научную и логическую несостоятельность предлагаемых для усвоения положении. Доказано, что положительный эффект, который даст эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения. Деятельность преподавателя во время чтения лекции будет наиболее оптимальной тогда, когда он будет учитывать психологические особенности аудитории, закономерности функционирования познавательных процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональных и волевых процессов обучаемых.

Рассмотрим некоторые психологические приемы управления вниманием обучаемых в ходе лекции.

Задача сосредоточения внимания решается, прежде всего, во вступительной части лекции, но главное, и это является более трудной задачей удерживать его на протяжении всего выступления. Дня этого необходимо, чтобы содержание лекции соответствовало интересам и установкам аудитории. В то же время устойчивость внимания напрямую зависит и от педагогического мастерства преподавателя. Для того чтобы активизировать внимание аудитории, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления внимания - возвратиться к нормальному тону, так как резкое и длительное повышение голоса может быть расценено как свидетельство нервозности преподавателя.

Иногда используется и обратный прием - понижение голоса до шепота. Восстановить внимание можно изменением темпа речи, особенно его замедлением, а также укрупнением речи, т.е. увеличением значительности слов и фраз путем произношения вразрядку, сохраняя при этом логическую стойкость фразы. Рассчитанная и умело выдержанная пауза в середине лекции способна оказать гипнотизирующее воздействие, сосредоточивая внимание аудитории на наиболее важной для усвоения информации.

Указывающий жест, движение в сторону аудитории помогают сосредоточить внимание, особенно в сочетании с другими приемами. Вместе с тем та г назад, от аудитории, даст определенную разрядку, воспринимается как определенная информационно-смысловая пауза. Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной значимостью, являются эффективным способом переключения внимания за счет варьирования различных модальностей.

Одним из наиболее эффективных средств психологической разрядки является юмор. Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалоговых формах лекционных занятий к которым можно приблизиться, используя мозговой штурм. Мозговой штурм - основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера.

Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого -фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для штурма предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Работа ведется в следующих группах генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам.

На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения СПб. Питер, 2004 С.463 Знания, усвоенные активно, прочнее запоминаются и легче актуализируются.

Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта. Знания, усвоенные активно, более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации эффект развития, творческого мышления. Наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности.

Программированная лекция-консультация. Эта форма занятий отличается от обычной групповой консультации тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучаемым. На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит ответить обучаемых, а затем проводит анализ и обсуждение неправильных ответов. Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла занятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая на поставленные вопросы, ученики актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретной ситуации.

Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым.

Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где имеется возможность с помощью технических средств получать сведения от всей группы обучаемых на поставленный вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый - для того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведомлены об излагаемой проблеме. Второй -для контроля качества усвоения материала.

В дальнейшем, в зависимости от количества правильных ответов, преподаватель корректирует намеченный порядок изложения материала. 1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения.

Игровая деятельность детей, возникая в дошкольном возрасте, проходит в своем развитии путь от элементарной подражательности к сложной ролевой игре. Она в начале отражает предметную деятельность людей, а затем - человеческие взаимоотношения, нормы и правила общественного поведения. Уже в школьном возрасте дети отдают предпочтение коллективным играм, которые приучают их к коллективным формам жизни и деятельности. Игровые ситуации обогащают эмоционально восприимчивость детей, обостряют их интерес, воображение и мышление, упражняют в подчинении желаний и настроений социальным требованиям Баранова С.П. Педагогика М. Просвещение, 1976 С.182 Определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса.

Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М. Педагогика, 1989 С.73 Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии.

Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.

Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным.

Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом. Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

Ребенок в игре, выполняет как бы две функции с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Игровая технология строиться, как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных элементов Кукушина В.С. Педагогические технологии Ростов на Дону. Март, 2002 С.92 В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии М. Академия,1999 С.190 Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, оживают и действуют люди - участники исторической драмы.

Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют безлюдную историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа. Через понимание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники моделируют историческую реальность.

При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше почувствовать изучаемую эпоху.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формулированными методами. Решение подобных задач является результатом компромисса между некоторыми участниками, интересы которых не идентичны Кукушина В.С. Педагогические технологии Ростов на Дону. Март, 2002 С.104 Такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных умений, в первую очередь, коммуникативных.

Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию. Игры классифицируют по различным признакам по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Выделены, в частности, имитационные, символические и исследовательские игры. Семенов В.Г. выделяет несколько видов игр -интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика- ребусы, кроссворды -интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика- сюжетно-ролевые игры -неинтерактивные игры -индивидуальные игровые задания Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории М. Владос-Пресс, 2001 С.6 Рассмотрим подробную классификацию игр. Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события археолога, писателя, журналиста. При этом явно прослеживается два подвида такой игры. Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией.

Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деятельности проводится с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая строится на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основана на индивидуальных действиях героя, который пишет очерк, письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является эффект присутствия и принцип исторической беллетристики.

Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего героя, и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику войти в историческое время, почувствовать колорит эпохи, познать конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Ретроспективные игры можно разделить на ролевые и не ролевые. Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. Театрализованное представление имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие.

Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в воспроизведении прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место исторического явления и его участников - представителей определенных социальных слоев по действиям героев представления. В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием является большая доля импровизации участников игры. Однако в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается.

Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик. Создание театрализованных игр- один из самых интересных для детей видов поэтического творчества.

Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, создавали художественные образы перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребенка Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям К. Радянська школа, 1972 С.157 В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы.

В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в разработке проблемы. Деловая игра может сочетать в себе различных участников современников, очевидцев событий, которые встречаются с потомками для обсуждения важных вопросов. Очевидцы исторического события могут в этой игре принять участие в современных формах общения людей судах, съездах, митингах.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи демонстрируют свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте.

В такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти знания применить в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры зажигает ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях - инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят тренера, который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой.

По мере того, как исторические игры становятся более или менее постоянным занятием ребят, учитель постоянно как бы отходит на второй план. Но в начале он и как высший арбитр и судья во время возникающих споров и обязательно активный рядовой участник игр. Присутствие учителя, прекрасно владеющим предметом обязательно Кулагина Г.А. Сто игр по истории М. Просвещение, 1983 С.7 При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим - вернуть потерянный авторитет, новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива - проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второстепенными.

Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать.

Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях. Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры. Учащиеся в игре выступают в следующих ролях актеры, зрители, эксперты.

Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной. Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию.

Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою. Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, вживаются в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров. Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности исполнителей.

В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа.

В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры. Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструктаж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей.

При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя познавательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое состояние, создается определенный настрой. Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы проживают ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам.

Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения.

Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрителей, то есть на весь класс. На последнем, оценочном этапе после того, как игра закончена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой ситуации исторической реальности разбирается особо.

Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры. Современный учитель истории практически на каждом занятии, особенно в старших классах, использует элементы дискуссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему.

Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии М. Академия, 1999 С.196 В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию.

В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно поделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения. Первый тип - это структурированная, или регламентированная дискуссия. На подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что малые группы изучают какую-либо частную проблему вопрос, как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

В начале урока учитель формулирует общую проблему занятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает возможные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентирует и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна добыть в ходе урока.

Состав группы может быть примерно такой ведущий, задача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока наблюдатель дает оценку участия каждого члена группы.

Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря. Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций очевидцев событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы.

Часть ребят представляет современных экспертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискуссии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам. Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две недели школьникам объявляется тема и модель анализа проблемы 1. Исторический анализ проблемы. 2. Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы. 3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы. 4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы. 5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях. Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека.

Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы.

Дискуссия требует специальной подготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии М. Академия, 1999 С.317 В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявления трудностей в его решении школьники в ходе спора намечают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации.

Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дискуссии. Дискуссии классификацируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

От одной команды выделяются три спикера утверждающей стороны один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три спикера отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны.

Тайм-кипер следит за временем дискуссии. Следующая модель дискуссии- вертушка, целью которой является вовлечение буквально всего класса в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению. Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга.

Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером. В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию.

Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами. Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс участвует в обмене мнениями.

Учитель истории также может провести заседание экспертной группы, где ученики выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации уроки-митинги, уроки- суды, уроки-диспуты и др. Теперь обратимся к роли учителя в организации дискуссии.

Он устанавливает порядок в классе, конструктивно формулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуждаемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участвующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом.

Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен помнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов дает время на обдумывание ответов учеников обращает внимание учащихся на каждый ответ изменяет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса задает конкретизирующие вопросы.

Педагог во время дискуссии предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходимо останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или топчется на месте, то педагог безусловно берет бразды правления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется рукопашная. При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заключается в подготовке и включении всего класса в дискуссию.

На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема, намечаются узловые моменты изучения, проговариваются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый дидактический материал.

Во время вводного этапа дискуссии учитель переводит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сделать различными путями углублением и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов. Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического развития, а второй - выбора и аргументации оценок событий, личностей, явлений, процессов.

Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между мнениями. Педагог умело гасит слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику.

В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискуссии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии. На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсуждения. Делается резюме по теме из сказанного кратко дается обзор полученных фактов и мнений суммируются обсуждаемые проблемы обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод выявляются наиболее активные и пассивные участники урока. 1.3.

Новые подходы в обучении

Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения... У учеников возникает противоречие между практически достигнутым резуль... Ее структуру образуют три компонента- данные условия, требования и иск... Педагогика М. И соответственно, усиливается эффективность обучения.