Психолого-педагогические основы и критерии дифференциального обучения

Психолого-педагогические основы и критерии дифференциального обучения. Дифференциация обучения является в настоящее вре¬мя одним из ключевых направ¬лений обновления школы.

Это определяется той ролью, которую играет дифференциа¬ция в реализации многообра¬зия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, позна¬вательной активности школьни¬ков, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и обра¬зовательного процесса становит¬ся « определяющим фактором ее демократизации и гуманиза¬ции, средством установления оптимальных соотношений между потребностями обще¬ства в образовательном потен¬циале его членов и личностной ориентацией каждого отдельно¬го человека». [3] Перспективы введения про¬фильного обучения на старшей ступени школы особенно актуа¬лизировали проблему диффе¬ренциации обучения. «Школа се¬годняшнего дня делает попыт¬ку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальнос¬ти, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».[3] Ведущее место в формирова¬нии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические иссле¬дования.

Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ана¬ньева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломо¬ва, Г.И. Щукиной и др. по пробле¬мам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по каче¬ственным характеристикам вне¬шних и внутренних позиций (Л. И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным ха¬рактеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обу¬чаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро¬вина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.[16] В настоящее время в педаго¬гической и психологической ли¬тературе не существует едино¬го общепринятого определения понятия «дифференциация обу¬чения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуаль¬но-психологических особеннос¬тей учащихся и особой органи¬зации коммуникации учителя - учеников.

Дифференциация связывается с такой организаци¬ей учебного процесса, которая характеризуется вариативнос¬тью содержания, методов и ин¬тенсивности обучения (СИ. Зу¬бов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).[16] Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок.

Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения.

Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале.

Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.[18] В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам.

В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей.

К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок.

К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других.

Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было. Е.А. Певцова, И. Унт и др. рас¬сматривают дифференциацию обучения, как процесс направ¬ленный на развитие способнос¬тей, интересов школьников, на выявление их творческих воз¬можностей. При этом происхо¬дит разделение учебных пла¬нов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека.

И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, груп¬повой и индивидуальной орга¬низации учебного процесса.

Во многих работах (М.Д. Виног¬радова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рас¬сматривается как важнейший фактор развития познаватель¬ной активности обучаемых. [16] В методическом аспекте про¬блема дифференциации обуче¬ния рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофее¬ва, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Диффе¬ренциация обучения в этих ис¬следованиях понимается как организация и методика обуче¬ния, «при которой каждый уче¬ник, овладевая некоторым ми¬нимумом общеобразователь¬ной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечиваю¬щей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную воз¬можность уделять преимуще¬ственное внимание тем на¬правлениям, которые в наи¬большей степени отвечают его склонностям». [17] Концепция дифференциа¬ции обучения исходит их того, что «дифференциация вы¬ступает как определяющий фактор демократизации и гу¬манизации системы образова¬ния». В данной работе сформу¬лированы основные цели диф¬ференциации образования, определяемые с трех позиций: С психолого-педагогичес¬кой точки зрения цель диффе¬ренциации - индивидуализация обучения, основанная на созда¬нии оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каж¬дого школьника.

Цели индивидуализации: • учет индивидуальных различий для лучшей реализа¬ции общих, единых для всех целей обучения; • воспитание индивиду¬альности с целью противодей¬ствия нивелирования личности.

Важнейшим средством для до¬стижения второй цели являет¬ся предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зре¬ния цель дифференциации -целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, професси¬онального потенциала обще¬ства, вызываемого на современ¬ном этапе развития общества стремлением к наиболее полно¬му и рациональному использо¬ванию возможностей каждого члена общества в его взаимоот¬ношениях с социумом. [20] С дидактической точки зрения цель дифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новой ме¬тодической системы дифферен¬цированного обучения учащих¬ся, основанной на принципи¬ально иной мотивационной основе.

В настоящее время диффе¬ренциация обучения рассмат¬ривается, прежде всего, как средство осуществления про¬фильного обучения (А.В. Баран¬ников, А.А. Кузнецов, О.Б. Ло¬гинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образова¬тельного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.). В психолого-педагогичес¬кой, дидактической и методи¬ческой литературе различают два основных типа дифферен¬циации содержания обучения: • уровневую; • профильную.

Стремительный рост объе¬ма информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятель¬ности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком.

Это приво¬дит к необходимости его спе¬циализации в определенной сфере, и поэтому специализа¬ции его подготовки теперь уже и на уровне общего образова¬ния. Профильная дифферен¬циация содержания образова¬ния обращена на реализацию этой задачи. [20] В современной педагогике цель профильной дифферен¬циации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования об¬ласти устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максималь¬ного их развития в избранном направлении» [5]. С профильной дифференци¬ацией содержания образования связывают возможности макси¬мального раскрытия индивиду¬альности, творческих способно¬стей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготов¬ки их к продолжению образова¬ния в избранной области, пред¬полагаемой профессиональной деятельности. Профильная дифференци¬ация предусматривает осоз¬нанный, добровольный выбор учащимися направления спе¬циализации содержания обу¬чения, познавательных по¬требностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намере¬ний. Она тесно связана с осу¬ществлением индивидуально¬го подхода по отношению к от¬дельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно- ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разраба¬тываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педа¬гогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие ум¬ственных способностей школь¬ников на основе максимального учета и использования индиви¬дуальных особенностей их по¬знавательной деятельности и мышления.

Для этого можно использовать: • выбор содержания обуче¬ния соответствующего уровня, но не ниже обязательного, за¬данного государственным стан¬дартом; • обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, мак¬симально развивающей их спо¬собности, мотивацию, устрем¬ления; присвоение школьникам опыта деятельности различно¬го типа - коммуникативной, ког¬нитивной, трудовой, эстетичес¬кой и др учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когни¬тивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую; • создание благоприятных условий в социальном окруже¬нии. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности учени¬ка, его самостоятельности, ини¬циативности.

Профильная дифференциа¬ция в организационном аспекте предполагает объединение уча¬щихся в относительно стабиль¬ные группы, где учебный про¬цесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, ис¬ходя из возрастных особеннос¬тей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают фор¬мироваться устойчивые позна¬вательные интересы, професси¬ональные устремления и т.д. Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования явля¬ются предметы изучения науч¬ных дисциплин, основы кото¬рых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к диф¬ференциации.

Профильная дифференциа¬ция содержания образования по предметным областям в насто¬ящее время уже получила достаточно широкое распростра¬нение в практике школы раз¬ных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, про¬ектируемая профессия. В этом случае осуществляется объе¬динение обучаемых по интере¬су, склонности к тому или ино¬му виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащих¬ся и их профессиональными на¬мерениями установлено иссле¬дованиями психологов и социо¬логов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионально¬го самоопределения, называе¬мом в психологии ступенью предварительного выбора про¬фессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интере¬сов подростка затем с точ¬ки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей » [7]. Важнейшим фактором раз¬вития способностей учащихся является формирование устой¬чивых специальных интересов.

Это интересы к определенной сфере человеческой деятельно¬сти, которые затем перераста¬ют в устремления профессио¬нально заниматься этим видом деятельности. Аналогично воз¬никновение интереса, мотива¬ции к той или иной учебной де¬ятельности тесно связано с про¬буждением определенных способностей к ней и иницииру¬ет их развитие. Проведенный анализ психо¬лого-педагогических и дидакти¬ческих основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в шко¬ле показывает, что: • профильная дифферен¬циация содержания образования является одним из эффек¬тивных средств повышения ка¬чества образования, развития способностей, склонностей, ин¬тересов школьников; активнос¬ти их познавательной деятель¬ности; • профильное, углублен¬ное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный харак¬тер, позволяет обеспечить дос¬таточную подготовку выпуск¬ников школы к успешному про¬должению образования, а сама такая подготовка рассматрива¬ется в настоящее время как одна из основных задач стар¬шей ступени школы; • профильная дифферен¬циация содержания обучения является для старшеклассни¬ков средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способно¬сти, профессиональные наме¬рения, наметить пути дальней¬шего образования и професси¬онального самоопределения; • основаниями для про¬фильной дифференциации со¬держания образования являют¬ся основные предметные облас¬ти знания и профессиональные намерения учащихся.

ГЛАВА 2