Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников

Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников. С поступлением в школу резко изменяется уклад жиз¬ни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положе¬ния школьника, новых обязанностей в семье, в коллекти¬ве сверстников. Как было отмечено выше, ведущей дея¬тельностью младшего школьника становится учение, кото¬рое существенно изменяет мотивы его поведения, откры¬вает новые источники развития познавательных и нрав¬ственных сил. Психолог В. В. Давыдов указывает на не¬сколько этапов такой перестройки.

Прежде всего – этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни.

Основная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожи¬дая встретить здесь что-то необычное.

Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, рас¬порядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспри¬нимает как общественно значимые и неизбежные. Внутрен¬няя позиция ребенка связана и с его общим положитель¬ным отношением к учебному процессу. Дошкольник свы¬кается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т. д т. е. тем, кем он хо¬тел быть в играх, нужны знания.

Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как про¬ходят уроки, у детей появляется рано в результате их на¬блюдений за старшими братьями и сестрами, из расска¬зов взрослых и т. д. Все это формирует определенное от¬ношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность.

Таким образом, у детей складыва¬ется определенный взгляд на учение. В первое время школьник еще не знаком с содержани¬ем конкретных учебных предметов, у него нет познава¬тельных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математи¬ки и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности.

Если ребенок проходит этот этап безболез¬ненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, ха¬рактерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилии, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры по¬ощрения и наказания с учетом возрастных психологиче¬ских и индивидуальных особенностей детей.

Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотноше¬ниях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В гла¬зах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям вы¬ступает как авторитетный и строгий наставник, предста¬витель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоян¬но оценивает работу детей; позиция его такова, что ребе¬нок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учи¬теля по выполнению учебных действий.

В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а дру¬гие – развинченными.

Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него поло¬жительного отношения к школе. Разумеется, что педагогу следует предъявлять одина¬ковые требования ко всем детям, но в то же время он дол¬жен внимательно следить за индивидуальными особенно¬стями выполнения этих требований разными детьми. Толь¬ко на основе индивидуального подхода к детям можно вы¬бирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюде¬ния общего типа учебных занятий, деловитости при отве¬тах на замечания учителя.

Все это, в конечном счете, сво¬дится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требовате¬лен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса.

В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив. Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно.

При¬учать ребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде, что он «привыкает к шко¬ле» и потом все будет делать сам, – не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важ¬но четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выпол¬нения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти труд¬ности нельзя обойти, что они присущи его новому положе¬нию. Добиться их выполнения – значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику труд¬ности.

Младший школьник оценивается по его успехам в уче¬бе. Многие первоклассники начинают испытывать третий тип трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недели процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовые знания и оп¬ределения, которые необходимо только запомнить и при¬менять в нужных ситуациях.

В этих условиях поле интел¬лектуального поиска ребенка невелико, познавательная са¬мостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует интересы к самому содержанию учебного ма¬териала. В результате у младших школьников нередко на¬ступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее, вно¬ся в материал элементы внешней занимательности, жела¬емых результатов не дает. Чтобы предупредить «насыще¬ние» учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемными ситуациями, которые активизируют познава¬тельную деятельность, формируют интерес к учению, при¬общают к усвоению общих способов решения жизненных задач.

Благодаря активной мыслительной деятельности де¬ти могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу. Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооце¬ниваются.

В результате получается так – учение само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков. С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте.

Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявля¬ют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребен¬ка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уров¬нем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень пси¬хического развития непрерывно подтягивается к уровню требований. Важнейшее воспитательное значение обучения, требую¬щего от каждого ученика определенного отношения к ра¬боте коллектива, заключается в выполнении им определен¬ных правил поведения в классе.

Единые правила обяза¬тельны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует под¬чинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленны¬ми по своему содержанию, в них отражаются обществен¬но выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного кол¬лектива.

Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отноше¬ние к товарищам, ко всему коллективу. Справедли¬ва заповедь В.А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик».1 В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка.

Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с рас¬порядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и вне¬школьной работой, с общественными делами.

Более раз¬нообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса. На этом фоне у младших школьников начинает форми¬роваться собственное нравственное «кредо», которое обре¬тает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности.

В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школь¬ном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка уча¬щихся правильна, чаще она является желаемой, а не дей¬ствительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела. Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьни¬ки вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими.

Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оцен¬ки результатов учебной работы по чтению, письму, счету.

В.А. Сухомлинский считал: «Если ребенку в учении все достается легко, у него посте¬пенно воспитывается лень мысли, которая развращает че¬ловека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни Не допустить безделия учащихся – тоже своеоб¬разная воспитательная задача».1 Вот почему родителям следует занять правильную по¬зицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело пере¬живает свои неудачи в учебных делах, необходимо под¬бодрить его, убедить в том, что при определенных стара¬ниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить.

Но если ребенок са¬моуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отме¬тить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления. Как показывают исследования и опыт, де¬ти, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мне¬ние; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя.

Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствитель¬ны к критике и неудачам, стараются быть в тени. Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домаш¬ней обстановки в семье.

Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семь¬ях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку.

Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой. Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре¬бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание.

Неудачи мо¬гут порождать чувство раздражения по отношению к окру¬жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре¬бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос¬трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус¬пеха. Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе¬устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти¬ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности.

Формировать у человека такие качества необходимо с са¬мого раннего детства и на протяжении всей жизни. В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться – все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо¬кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени¬ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве – как оценка кон¬кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите¬ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах.

Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру¬жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно¬сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому–безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус¬тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре¬бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф¬фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио¬нальном характере такой захваченности Ограничение двига¬тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили¬зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз¬расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак¬тически не встречаются.

Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли¬нии развития чувств. Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред¬ственном окружении в соответствии с характером идентифика¬ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи¬вого внимания.

Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав¬ственных и других «высших» чувств1. К этим представлениям надо относиться с известной осто¬рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада¬ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте¬пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт¬ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус¬ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы.

И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди¬дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае¬мых учениками представлений) учитель стремится эту услов¬ность по возможности снять. Формирование более обобщенных по своему предмету со¬циальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру¬гим взрослым.

Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные от¬ношения с ними, приобретающие характер делового сотрудни¬чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса¬ции к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985). 3.