Особенности альтернативных систем обучения

Особенности альтернативных систем обучения. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.

Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским [56, 380]: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным.

Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности. [3,123) Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей.

Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие: 1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.); 2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили); 3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Фундаментальным положением разработки содержания развития для их авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и сопутствующих им способностей, которые реализуются в процессе их деятельности. А также положение Л.С. Выготского [56, 381] о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их мнение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С.Выготский [56, 382], начинается интеллектуализация всех остальных функций, если ребёнок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей учебной деятельности.

Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований, у младшего школьного возраста - осознания (мышления) и овладения данными функциями. [3, 27]. В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет мотивацию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения.

Кириллова [20,20] отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не производящую, а преобразующую деятельность.

Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д. Особо следует отметить метод создания проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам её решения путём анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний.

Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приёма, способа деятельности. (29,98) 2.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе. В последние годы значительные изменения происходят в системе начального обучения.

Увеличено количество вариативных учебни¬ков (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым «шлейфом» (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники). Расширено содержание начального образования. Это от¬ражено в стандартах начального обучения. Изменился подход к отметке и оценке, что от¬ражено в методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология урока, в школе используется большое количе¬ство инновационных форм работы.

Анализ произошедших в начальной школе изменений привел к переосмыслению приори¬тетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактиче¬ских принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом: • принцип осознания процесса учения; • принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наи¬более слабых; • принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; • принцип ведущей роли теоретических знаний; • принцип быстрого темпа изучения ново¬го материала.

Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным зака¬зом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значе¬ние придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — на¬учить их хотеть учиться. Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения. В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению.

Одно из общепринятых направлений — использование в учебной дея¬тельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобре¬тает форму сознательного, активного познава¬тельного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене. Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения.

Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и позна¬вательных интересов как внутренней характе¬ристики самой учебной деятельности. Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возраст¬ных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школь¬ники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень ус¬воения нового материала.

В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблем¬ные ситуации, оперировать полученными зна¬ниями в новых условиях. Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать инди¬видуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявля¬ются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда.

Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести на¬блюдения, выделить общие признаки, произ¬вести необходимые действия, завершить на¬блюдения практическими действиями. Анализируя стандарты начального обуче¬ния, можно заметить, что достижение высоко¬го уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления.

Именно поэтому в современных условиях раз¬вития системы надо помнить о значении прин¬ципа ведущей роли теоретических знаний. Сознательное усвоение знаний, их понима¬ние всегда означает включение нового матери¬ала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, ког¬да она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обоб¬щения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были ус¬тановлены на ранних этапах обучения. «Приобретение новых знаний, выполне¬ние новых заданий строятся так, что возвра¬щение к пройденному становится совершенно необходимым.

Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде» (4, С. 68). На каж¬дом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого тем¬па изучения нового материала. «Данный принцип имеет не только количе¬ственную, но главным образом, качественную — характеристику» (4, С. 117). В современных условиях при переходе на четырех¬летний срок обучения данный принцип явля¬ется не первостепенным, но важным.

Анализ работы по системе 1-4 (с 1989 по 1997 г.) по¬казал, что обучение тормозит развитие детей, потому что идет в зоне актуального развития. Содержание школьных программ было пост¬роено так, что первый класс часто дублировал содержание программ детского сада. Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развер¬тывается постепенно, звено за звеном.

Невоз¬можно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимо¬связи между ними. Включение в этот про¬цесс наглядно-образного мышления дает воз¬можность охватить все входящие в проблему компоненты. Практические действия позво¬ляют успешно устанавливать взаимосвязи, раскрывать динамику исследуемого объекта и тем самым облегчать поиск решения.

Пре¬обладание практических, образных или по¬нятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решае¬мой проблемы, но и индивидуальными осо¬бенностями детей. Психическое развитие представляет собой очень сложный, противоречивый процесс, при котором переход на новые, более высокие сту¬пени означает не отрицание предыдущих ви¬дов психической деятельности, а их перест¬ройку, совершенствование. Абстрактно-теоре¬тическое мышление, включаясь в единый про¬цесс познания, перестраивает и наглядно-дей¬ственное, и наглядно-образное мышление, ориентируя на отражение наиболее сущест¬венных признаков, на проникновение в суть познаваемой действительности. Именно поэтому в системе развивающего образования необходимо оптимально разви¬вать разные виды мыслительной деятельнос¬ти: и абстрактно-теоретическое, и наглядно-образное, и наглядно-действенное мышления.

Исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, что видно из анализа стандартов начального обу¬чения, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне труд¬ности.

Но нельзя и отказываться от этого принципа. Ведь он создает условия для прояв¬ления индивидуальных возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на уче¬нии Л.С. Выготского о зонах ближайшего раз¬вития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельнос¬ти коллектива на уроке, которая ведет к реше¬нию задачи, с которой каждый ученик в от¬дельности не может справиться.

Мера трудно¬сти должна снижаться в зависимости от воз¬можностей каждого ученика или класса в це¬лом. Но изначально каждый должен столк¬нуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности. Очень часто учителя поверхностно оцени¬вают содержание учебных предметов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе за¬ложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обоб¬щенности и характер усваиваемых знаний.

Однако без той или иной формы конкретиза¬ции не может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития абстракт¬но-теоретического мышления. Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет вы¬полняет свою роль и взаимосвязан с другими. Происходит односторонняя ориентация на те¬оретическое мышление.

Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает и из специфики творческого мышления. Важно, чтобы система заданий и упражнений была нацелена на формирование навыков на базе возможно более глубокого осмысления поня¬тий, отношений, зависимостей. Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содер¬жания. В ней поставлена задача — дать об¬щую картину мира на основе достижений на¬уки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу ес¬тественной духовной потребности младших школьников, их тяге к познанию мира. При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях.

Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности.

Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Л.В. Занков был против системы «формирования личности», которая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе чело¬века. Он ставил другую цель — система обучения и воспи¬тания должна помочь раскрыться духовным силам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их. Развитие детей в данной системе понимается не в уз¬ком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображения и т.п а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу). Новая система обучения — это целостная, научно обосноВАННАЯ система все части которой взаимосвязаны.

Развитие достигается на основе реализации всею комп¬лекса ее частей, определяющих и образующих процесс обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьни¬ков, богатства содержания и особенностей методов обуче¬ния, с помощью которых реализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности.

Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В. Занкова имеют дидактические принципы: 1. Обучение на более высоком уровне трудности. 2. Изучение материала более быстрым темпом. 3. Ведущая роль теоретических знаний. 4. Осознание процесса учения. 5. Работа над развитием всех учащихся.

Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, спо¬собствует развитию. Овладение з.