Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики

Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики. в начальной школе Эффективность обучения проявляется прежде всего в активизации учебной деятельности школьников. Ученик должен не просто запоминать правила или определения по¬нятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учи¬телем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе.

Полученные таким путем зна¬ния во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные» Активизация деятельности младших школьников в лексической работе выражается глав¬ным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и воору¬жала их материалом для самостоятельных умозаключений, указы¬вала наиболее рациональные пути усвоения этого материала.

Для этого широко используются личные наблюдения учащихся по спе¬циальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного мате¬риала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источ¬ников.

Активизация познавательной деятельности достигается в усло¬виях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обос¬нование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил — с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями.

Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических по¬ложений, которые определяют содержание выполняемых практи¬ческих действий. Только в этом случае при упражнении осуществ¬ляется сознательное применение теоретических знаний. «Материал упражнений,— указывается в уже упомянутом пси¬хологическом исследовании,— должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач.

Поэтому представляется весьма важным при подборе материала для упраж¬нений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успевае¬мости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» мате¬риала»[6,78]. Следовательно, требуется вариативность заданий для уп¬ражнений как одно из важных условий осознанного усвоения зна¬ний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять за¬крепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя де¬монстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, под¬тверждающие изучаемые закономерности на ранее не известном ученикам материале, проведение упражнений, требующих исполь¬зования наиболее рациональных способов применения новых зна¬ний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.

Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным ло¬гическим операциям, о которых подробно говорилось.

Активизация деятельности младших школьников при лексической работе связана с при¬менением большого многообразия форм проверки знаний, проведе¬нием разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных и графических работ. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом при¬менении и реализации навыков в самых разнообразных случаях.

Поиски путей активизации деятельности школь¬ников привели дидактов к идее проблемного обучения. «Под проблемным обучением,— пишет польский дидакт В. Оконь,— мы понимаем совокупность таких действий, как орга¬низация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (посте¬пенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретен¬ных знаний»[6,89] . По мнению М. И. Махмутова, «в основе проблемно¬го обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знания¬ми, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для по¬нимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно»[4,104] . Такая постановка вопроса имеет принципиально важное значе¬ние: представление о проблемном обучении как о всеобъемлющем методе, о единственной системе проблемного обучения, несмотря на все благовидные оговорки сторонников такой его оценки, неизбеж¬но порождает на практике тенденции к универсализации проблем¬ного обучения, к противопоставлению его всем другим методам обучения.

Ошибки этого рода неоднократно допускались в истории нашей школы, они всегда приводили к компрометации многих прогрессивных и полезных педагогических идей. Это положение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов, где со¬держание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.

Но тогда возникает вопрос: в какой же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения? Для ответа на него необходимо рассмотреть возможные виды про¬блемного обучения, его уровни.

М. Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного об¬учения[8,90]. 1. Проблемное изложение знаний.

При таком изложении учи¬тель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее ре¬шения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск. 2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изло¬жения знаний. В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них вклю¬читься в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу. 3. Исследовательский метод обучения.

При работе с этим ме¬тодом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезу), обдумывают спо¬соб их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, докапываются дела¬ют выводы». М. Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять са¬мостоятельно действия поисковой деятельности — от начала до конца в их логической последовательности»[9,71] . В статье, которая уже упоминалась выше, М. И. Махмутов ука¬зывал па пять уровней проблемности при осуществлении проблем¬ного обучения.

Первый уровень характеризуется тем, что проблем¬ная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя.

Для второго уров¬ня проблемности характерно уже преднамеренное создание учи¬телем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мыш¬ления учителя. Третий уровень проблемности требует от учителя создания проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей ее ре¬шения.

Проблемность четвертого уровня предполагает самостоя¬тельное решение учениками сформулированной учителем пробле¬мы. Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уро¬вень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятель¬но приходят к выводам и обобщениям. Глава 2.