Позиция учащегося и педагога в образовательном процессе

Позиция учащегося и педагога в образовательном процессе. Организуя учебный процесс, педагог традиционной школы, прежде всего, озабочен содержанием своей собственной деятельности.

Анализируя свои первые планы занятий, планы уроков коллег-педагогов, приходишь к выводу, что в них четко и подробно прописана только деятельность педагога. Как в плане, так и на самом занятии учитель « является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое показывает или рассказывает, спрашивает» требуя полнейшей тишины в классе и ограничивая движения учащихся.

В такой ситуации достаточно легко определить позицию учащегося на занятии - эта позиция пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания. Пытаясь ответить на вопрос об эффективности такой позиции, мы обратились к социально-психологическим исследованиям, результаты которых зафиксированы в виде «Пирамиды запоминания» (см. рис. 1 в приложении). Пирамида запоминания показывает, что, чем больше степень участия обучаемых в процессе познания, тем больше информации усваивается ими. Интерактивного обучение в роли активного участника образовательного процесса в первую очередь видит учащегося.

Очень важно, по мнению К. Н. Венцеля, «чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами » Возвращаясь к пирамиде запоминания, мы видим, что, участвуя в дискуссиях, обсуждая различные проблемы, проигрывая ситуации, ученик усваивает от 70% до 90% информации. [10,с.96-97] Смена позиций учащегося и педагога в результате использования методов активного обучения приводит к изменению содержания деятельности участников образовательного процесса. Положительные стороны применения методов интерактивного обучения: • «значительно повысилась мотивация, особенно это отразилось на слабых учеников»; • «более высокий уровень усвоения материала.

Снижение утомляемости»; • «учащийся не имеет возможности отсидеться, ему надо думать самому, не полагаясь на других.

Работают как слабые, так и сильные учащиеся. Появляется интерес к изучаемому материалу»; • «организованы и включены в работу все учащиеся без исключения, хорошо развивается устная речь, совершенствуется умение работать с различной литературой»; • «развивается умение работать в группе»; • «вырабатываются коммуникативные навыки». • возник интерес к собственной педагогической деятельности: «убедилась, что такие занятия приносят удовлетворение учащимся и мне, имеют отдачу»; • появилась возможность анализировать свою деятельность: «появился интерес к тому, как из неинтересного, скучного сделать ин¬тересно; хочется делиться своими "находками" и "промахами" с единомышленниками, вместе находить оптимальный выход»; • появилась возможность учитывать свои индивидуальные особенности при построении занятия: «расширение возможностей для самовыражения позволяет работать в индивидуальном ритме, по собственной методике и программе»; «повысился самоконтроль, расширились представления о возможностях влияния на организацию учебного процесса»; • появилась возможность наблюдать за групповыми процессами в группе и проявлением учащимися индивидуальных особенностей: «работать стало интереснее. На занятии есть возможность наблюдать за взаимоотношениями детей»; • изменилось отношение к учащемуся: « и, наверное, я стала больше доверять детям»; «я по-другому стала смотреть на своих учащихся, как на сотрудников, у которых одна со мной цель». Приведенные высказывания педагогов позволяют нам говорить об изменении отношений между субъектами учебного процесса.

Взаимодействие между педагогом и учащимися начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетные взаимоотношения предполагают принятие педагогом активной позиции учащегося, признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказ от убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежит педагогу. 1.1.3 Организация коммуникации в учебном процессе В основе коммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монолог педагога.

Педагог с готовыми знаниями идет к учащемуся и, используя систему поощрений и наказаний, заставляет его принять информацию как необходимую и обязательную.

Взаимодействие между участниками образовательного процесса, как нами уже было отмечено, строится обычно по инициативе педагога в соответствии с подготовленным заранее планом урока.

Этот процесс можно представить в виде модели односторонней коммуникации (рис.2) Рис. 1.2. Модель односторонней коммуникации: А - педагог; Б, В…учащиеся Такой способ коммуникации позволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большой объем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся.

В. Ф. Шаталовым и его коллегами было подсчитано, что средняя продолжительность активного говорения каждого учащегося в течение шести уроков - две минуты. [1 c. 102] Всего лишь столько времени ему отводится для того, чтобы только рассказать подготовленный на протяжении нескольких часов дома, в библиотеке учебный материал.

В. С. Библер интерпретирует данную модель коммуникации следующим образом: «при монологе - только одно сознание, один субъект (педагог) ». Методы интерактивного обучения предполагают иную форму коммуникации на занятии, которую можно зафиксировать в виде модели многосторонней коммуникации (рис.3). А Рис. 1.3. Модель многосторонней коммуникации: А - педагог; Е, С, Б, Д, К - учащиеся В схеме показано, как изменяется позиция педагога (А): он не доминирует над учащимися, а становится, «участником учебной деятельности». Коммуникационные связи возникают не только между педагогом и учащимися, но и между всеми учащимися.

Зафиксируем несколько моментов, присутствие которых в учебном процессе, на наш взгляд, необходимо для организации многосторонней коммуникации: 1. Знания, которыми располагает педагог, не должны являться какой-то данностью и быть неопровержимыми. 2. Для успешного протекания учебного процесса, необходимо создавать ситуации «открытого столкновения собственных сомнений и 3. Противоречий с сомнениями и противоречиями других». Важно, чтобы разрешение противоречий было основано на диалоге между педагогом и учащимися, между самими учащимися с учетом их интересов, мнений, взглядов и позиций. 4. То, что педагоги считали традиционно ошибками в мыслительном процессе учащихся, должно восприниматься как процесс продвижения к знаниям, как проблема на данном этапе обучения.

Это способствует появлению желания у учащегося учиться и совместно с педагогом разрешать возникшие проблемы. 5. Изложение педагогом готовой информации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого приема меняются.

Монолог педагога обычно используется при:  необходимости настроить учащихся на изучение нового материала;  невозможности самостоятельно решить проблему учащимися в связи с недостатком информации. [4] В таком случае педагог излагает лишь основные положения данной темы, организуя их активное обсуждение.

Использование модели многосторонней коммуникации позволяет включать в процесс обучения всех учащихся класса. Психологи также отмечают важность взаимодействия учащихся друг с другом, мотивируя это тем, что консультирование, проводимое учащимися, или обучение, когда роль педагога выполняется самими учащимися, являются одним из эффективных способов усвоения знаний.

В процессе многосторонней коммуникации у учащихся появляется возможность поделиться своими мыслями, впечатлениями и ощущениями в рамках определенной темы, рассказать о своих собственных выводах и выслушать мнения не только педагога, но и одноклассников. Процесс взаимодействия между учащимися на основе многосторонней коммуникации возможен, с одной стороны, при условии овладения ими навыками межличностного общения: умение слушать себя и других, воспроизводить сказанное, разъяснять, задавать вопросы и др с другой стороны - при изменении педагогом оснований, на которых строится это взаимодействие.

Речь в данном случае идет об использовании принципов соревнования и кооперативности в учебном процессе. Педагоги, работающие в традиционной системе обучения, часто используют принцип соревнования, сущность которого можно зафиксировать в следующей фразе: «Я выиграю в том случае, если ты проиграешь». Ведь нет ничего плохого в постоянном стремлении учащегося быть лучше других, если такое стремление подкрепляется конкретными успехами.

Это стимулирует учащихся. А если он всегда оказывается хуже, если всегда первым и лучшим становится кто-то другой? Возможен ли в такой ситуации процесс учения? В этом можно посомневаться. В стратегии активного обучения взаимодействие между учащимися строится на принципе кооперативности, сущность которого можно выразить в следующей фразе «Я выиграю в том случае, если выиграешь ты». [16 c. 38] Использование принципа кооперативности в процессе активного обучения способствует не только эффективному усвоению знаний, но и развитию навыков социального взаимодействия: работа в группе, ненасильственное разрешение конфликтов, обоснование своей позиции и т. п. 1.1.4. Методы обучения Убедиться в преимуществе и результативности стратегии интерактивного обучения возможно только при непосредственной ее реализации в педагогической деятельности.

Существующее в настоящее время множество методов интерактивного обучения позволяет осуществлять данный процесс достаточно успешно.

В педагогической литературе часто можно встретить две категории: «Интерактивные методы» и «методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается в том содержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивные методы», мы тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самого метода. Активность ученика при этом является вторичной, т. е перестает работать метод - обучаемый перестает быть активным.

В интерактивном обучении основной является активность учащегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой в учебном заведении, и т. д. В книге «Инновационные методы обучения в гражданском образовании» был обозначен подход к выбору метода интерактивного обучения в процессе гражданского образования. Приведем цитату из этой книги: « выбор метода - это кропотливая работа, которая включает тщательный анализ группы (ее состав, предыдущий опыт, готовность к учебе, уровень знакомства с таким видом работы); определение цели использования метода; понимание проблемы, которую метод затрагивает; свои собственные проблемы и трудности, которые могут возникнуть, и, наконец, просто технические условия использования. Мы считаем, что этот подход можно использовать и в образовательном процессе средней и высшей школы.[11, c. 22 ч 1] Необходимо акцентировать внимание и на том, что метод нельзя превращать в средство избавления учащихся от скуки на занятии.

Создаваемая методом благоприятная психологическая атмосфера не может быть единственным и достаточным результатом занятия. «Нельзя скрыть некомпетентность в содержательном и методическом плане, переполняя образовательный процесс разнообразными методами. Даже нетрадиционные методы не могут сами по себе гарантировать успеха образовательного процесса.

Только проработанное и обдуманное применение методов в сочетании с основательным знанием темы обеспечивает планомерное развитие образовательной ситуации». 1.1.5 Принципы интерактивного подхода.

В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие:  взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;  совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;  изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;  рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся. [9 c.87] При этом, эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:  комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе;  интерактивности;  дифференцированного подхода;  учета индивидуальных особенностей;  вариативности режима работы;  проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса). Принцип коммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи школьника, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этом занятия по английскому языку не делятся по аспектам, а являются комплексными.

Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и «изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий». Принцип комплексного подхода реализуется в использовании всех видов речевой деятельности (включая и говорение) при обучении письменному переводу.

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач». Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность учащимся проявить умственную самостоятельность и инициативность.

Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информацией на групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.

Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения. [7] Психологами было доказано, что игра “оправдывает” переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности.

Но новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образования в целом и обучения английскому языку в частности.

До последнего момента целью школьного обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новый тип личности, обладающий 5 компетенциями:  социальной,  толерантностью,  коммуникативной,  информационной  компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь. [4] 1.2. Педагогические условия реализации стратегии интерактивных методов обучения Изменения в деятельности на занятии, вызванные использованием методов активного обучения, требуют от учащегося «вхождения в неизвестность»: в его жизненном опыте не представлены ни новые правила деятельности, ни алгоритмы действий, не определен его новый статус в изменившейся ситуации.

Раньше он полностью подчинялся педагогу, а теперь от него ждут проявлений активности, высказывания своих мыслей, идей и сомнений; решения учебных заданий и проблем, часто не имеющих единственно верного ответа.

Пересмотру подлежат правила взаимодействия с педагогом и одноклассниками, нормы самооценки, способы анализа своей учебной деятельности.

Все это учащемуся еще предстоит открыть, определить и выстроить. Для того чтобы процесс адаптации к новым методам работы начался и прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта» (см. приложение рис. 2), расширить ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации.

Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности. Деловой аспект Тема, содержание, концепции, задания, время, поручения, контроль Социально- Страх, неуверенность, симпатии, Психологический антипатии, доверие, терпимость, аспект нетерпимость, статус, безопасность Схема 1 «Айсберг» Для подтверждения этого тезиса обратимся к схеме «Айсберг», которая показывает, что в деятельности любой группы обучающихся можно выделить два аспекта (деловой и социально-психологический), которые тесно взаимосвязаны и оказывают влияние на образовательный процесс. Деловой аспект содержит: • работу учащихся над содержанием учебного материала; • выполнение ими различных учебных заданий; • получение и запоминание информации.

Этот аспект как бы «лежит на поверхности», поэтому в своей деятельности педагог чаще всего и ориентируется на него: выучил учащийся учебный материал или нет, выполняет задание или нет, ведет себя дисциплинированно или нет. Если педагог в своей деятельности учитывает только деловой аспект, то это грозит вылиться в требование результата «любой ценой». В этой связи более подробно рассмотрим социально-психологический аспект, который включает в себя: • желания и страхи учащихся; • чувства и переживания учащихся; • симпатии и антипатии; • атмосферу доверия или недоверия; • ощущение безопасности.

Эффективность деятельности на деловом уровне зависит, прежде всего, от благополучия в социально-психологическом аспекте. [5, c.40-42] Учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия, складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого.

Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороны педагога или товарищей, а замечания носят конструктивный характер и касаются, прежде всего результатов деятельности. Он ощущает себя в безопасности, если любой его вклад в образовательный процесс приветствуется.

Только при отсутствии страха перед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себе экспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своего поведения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая и формируя свою позицию, свою точку зрения, «конструируя» свои знания. Таким образом, для достижения баланса между деловым и социально-психологическим аспектом учебной деятельности необходимо создание атмосферы комфорта и безопасности.

Благоприятная психологическая атмосфера, на наш взгляд, способствует постепенному принятию учащимися новой для них ситуации, созданной методами интерактивного обучения. Реализация стратегии активного обучения в образовательном процессе требует, на наш взгляд, от педагога создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести: 1. Психологическую атмосферу, созданную в аудитории; 2. Нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; (см Приложение) 3. Тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; 4. Расположение мебели, оборудование учебной аудитории (см Приложение) 5. Различные материалы, которые педагог и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии. 1.3. Особенности использования интерактивных методов на начальном этапе изучения иностранного языка Организация работоспособной, коммуникабельной группы особенно на начальном этапе обучения чрезвычайно важна.

В группу должны входить как мальчики, так и девочки, принадлежащие к разным национальностям.

Перед тем, как организовать малые группы и предложить им задания, необходимо детей тщательно подготовить к этому, новому для них виду деятельности. Задача подготовительного этапа, как правило, заключается в том, чтобы • определить уровень психологической готовности учащихся к обучению по новой педагогической технологии; • создать условия психологического комфорта и ситуации успеха для учащихся. Технология обучения в сотрудничестве, являясь технологией развивающего обучения, предполагает " пробуждение и запуск " потребностей в самоактуализации, самореализации, самоусовершенствовании, то есть то, что мы надеемся развить в детях.

Но это трудно сделать, если ребенок обладает низким уровнем самоуважения, самопринятия, неудовлетворенной потребностью в любви, понимании и принятии со стороны других людей (учителей, однокласснников и др.). Забота о позитивной самооценке и чувстве собственного достоинства ребенка - одна из основных забот зарубежной школы, в частности американской, разработавшей курсы " self-esteem & cooperation", немецкой с их знаменитыми психологическими играми Клауса Фопеля и т.д. Организуя интерактивные игры с детьми можно помочь детям ощутить единение с другими, научить ясно мыслить, исследовать и анализировать, принимать решения - самостоятельно и в группе, развивать открытость и мужество выражать свое отношение к другим, а также помочь справляться со своими страхами и стрессом, т.е те качества и стороны характера, которые необходимы будут им при работе в малой группе.

Как подчеркивает К. Фопель, "приведенные выше цели могут показаться слишком сложными для школы, которую многие воспринимают, прежде всего, как место, где получают знания.

Но наряду с передачей знаний задачей школы является и подготовка детей к самостоятельной жизни, их правильная социализация. "Ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, дискретно, и какие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы, от развития других детей, а значит, будут лишены замечательного ощущения своей силы и личностного успеха". Успех – это залог положительного отношения к учебе, к труду, к себе, стимул к активной работе. [6, c. 18] Однако необходимо стремиться к разносторонней деятельности каждого ученика. Нельзя одному ученику предлагать на протяжении ряда уроков одну и ту роль. Общение на уровне равно партнерских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками при самостоятельном решении простейших коммуникативно-познавательных задач.

Так как. общение учащихся внутри группы и групп между собой осуществляется по мере возможности на иностранном языке (использование реплик на родном языке допускается при выполнении грамматического задания на этапе формирования навыка, а также при проверке домашнего задания), то на подготовительном этапе необходимо не только ознакомить учащихся с этапами работы в малых группах сотрудничества и ее спецификой, но и подготовить учащихся собственно к взаимодействию на иностранном языке, ознакомить с особенностями речевого общения.

В помощь учителю могут быть предложены образцы памяток работы в малой группе для младших школьников.

Памятки оформляются на листах для индивидуального пользования (каждому на стол), а также на отдельных плакатах для размещения в классе.

Организация обучения в сотрудничестве на начальном этапе требует специальной предварительной подготовки с учетом психологических особенностей взаимодействия учащихся в малых группах. В связи с этим подготовительный этап приобретает большое значение для осознания учащимися специфики учения по новой технологии, выявления мотивов сотрудничества, качеств партнера, создания для детей атмосферы психологического комфорта.

На основе выделенных критериев формирования групп достигается эффективность учебного взаимодействия при решении поставленной задачи. [13, c. 41-43]