Персональний компонент

Персональний компонент. На нашу думку, ще одним компонентом професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов є персональний, який повязаний з професійно-значущими якостями педагога. Як відомо, якість особистості - це існуюча тривалий час характеристика, яка проявляється в поведінці індивіда в різноманітних ситуаціях. Якість спеціаліста - це сукупність найбільш суттєвих, відносно стійких його властивостей та характеристик, які обумовлюють готовність до виконання певних соціальних та професійних функцій 236, 24 . Отже, професійно-значущі якості особистості ПЗЯО - це суттєві психологічні характеристики, до яких певна професійна діяльність висуває підвищені вимоги.

Високий рівень розвитку ПЗЯО людини при сформованій позитивній мотивації є важливою умовою, що забезпечує його високу продуктивність у професійної діяльності. ПЗЯО - це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються 127, 33 . Поняття професійно-значущого обєднує внутрішнє і зовнішнє та передбачає діалектику обєктивації й обєктивації. Воно виокремлює й конкретизує головне в предметному змісті мотивації та регуляції поведінки педагога.

Якості особистості, які залучені до процесу становлення професійної діяльності, впливають на ефективність її виконання з основних параметрів продуктивності, якості, надійності 272 . На думку М.Д. Левитова, якості не даються від народження, а розвиваються в процесі навчання та практичної роботи, але вони досить стійкі, щоб говорити про них як про якості, які необхідні для покрашення роботи вчителя 129 . Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя.

Розглянемо деякі з них. Так, І.А. Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідно працювати над таким синтезом якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, уміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей цілеспрямованість, самовладання, рішучість 182, 50 . В.О. Сластьонін виокремює такі професійно значущі якості вчителя інтерес і любов до дитини, як відображення потреби в педагогічній діяльності, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість. наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, врівноваженість, витримка, професійна працездатність 236 . Ю.К. Бабанський найважливішими особистісними якостями вчителя вважає ідейно-політичний, культурний кругозір, суспільну активність, почуття нового, потребу працювати з дітьми, наполегливість, педагогічний такт, педагогічне орієнтування, вимогливість, самооцінку, знання в галузі свого предмета, вміння розвитку мислення школярів, навиків навчальної праці, інтересу до предмета, вміння забезпечити індивідуальний підхід до учнів під час навчання та виховання, вміння організувати позакласну роботу з предмета 16 . В дослідженні Н.В. Кузьміної виокремлен пять груп якостей, зумовлених відповідними видами діяльності вчителя гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські 119 , які в функціональній схемі О.І. Щербакова віднесені до загальнотрудових.

До власне професійних він відносить інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі й орієнтувальні функції педагогічної діяльності 276 . Проаналізувавши лише деякі підходи, можна побачити, що серед вчених не існує єдиної думки щодо питання про структуру необхідних учителю професійно-значущих якостей особистості. На нашу думку, компетентного вчителя, в першу чергу, повинні відрізняти гуманістичні якості, такі як емпатія, такт, толерантність, вміння знайти позитивне в людині, доброзичливість, справедливість тощо, без яких неможлива робота з дітьми. Процес гуманістичного виховання учнів починається з формування гуманістичних якостей особистості самого вчителя 189, 84 . Ми вважаємо, що компетентному вчителю повинні бути властиві такі якості, як альтруїзм та почуття власної гідності. Визначальною тут є система цінностей учителя, де альтруїзм - здатність робити добро іншій людині, незалежно від її походження, віри, соціального статуту, від користі, яку вона приносить суспільству переходить із розряду філософських категорій в стійке психологічне переконання. Альтруїстична настанова, яка входить до особистісних якостей, часто висуває перед вчителем високі вимоги - вміння бути вище своїх власних бажань та потреб і віддати безумовний пріоритет потребам учня. В особистісному ядрі кожної людини, а особливо вчителя, важливим є почуття власної гідності. Якщо професіонал його не має, то він не заслуговує на повагу і сам не зможе виховати почуття власної гідності в своїх учнів. Ця якість є умовою і передумовою особистісної та соціальної відповідальності. До неї входять почуття безпеки - прийняття відповідальності за власне життя ідентичності - прийняття власного Я , реальна оцінка себе приналежності - закріплення себе в будь-якій групі мети - визначення сенсу життя вміння сприймати виклик долі впевненість у власній компетентності, що дуже важливо для становлення справжнього професіонала, покликаного виконувати обовязки з виховання підростаючого покоління, покладені на нього суспільством.

Ще однією важливою якістю для сучасного вчителя, на нашу думку, є професійна мобільність. У словнику іноземних мов мобільність визначається, як 1 рухливий, здатний до швидкого пересування та дій 2 переносно - енергійний, діяльний 241, 364 . Українські вчені визначають професійну мобільність, як здатність швидко змінювати види праці, переключатися на іншу діяльність у звязку із змінами техніки і технології виробництва 198, 194 . Мобільність особистості соціальна, професійна проявляється в її здатності до творчого засвоєння нових видів діяльності та перебудови стереотипів, які склалися раніше. При цьому вона передбачає - відкритість людини по відношенню до нового, впевненість у своїх силах в процесі його засвоєння - широту і багатогранність мислення, здатність переходити від одного способу діяльності до іншого - гнучкість настанов особистості, які дозволяють регулювати свої дії в умовах, що змінюються - критичність особистості, здатність адекватно оцінювати свої результати і намічати нові перспективи 121 . Компетентному вчителеві, яий працює в нових умовах сучасної школи, необхідно, на нашу думку, володіти особистісною та соціальною мобільністю, а також мобільністю знань.

Відмова від стереотипів, здатність до інновацій, інтерес до всього нового, але при цьому критичне осмислення запропонованого, вміння підібрати найбільш ефективну для рішення педагогічної задачі технологію - все це визначає мобільність, якою повинні володіти випускники педагогічного ВЗО. Але найбільш важливою професійно-значущою якістю компетентного вчителя, на нашу думку, є комунікативність, тому що вміння спілкуватися є необхідним для педагогічної діяльності, адже він працює у сфері людина-людина, яка передбачає здатність успішно функціонувати у системі міжособистісних стосунків. На думку О.О. Леонтьєва, спілкування - це процес чи процеси, які мають місце в середині певної соціальної групи суспільства, процеси, за своєю суттю, не міжіндивідуальні, а соціальні. Вони виникають в силу суспільної потреби, суспільної необхідності. Спілкування - це те, що забезпечує колективну діяльність 131, 4 . У вузькому розумінні під комунікативністю комунікативною компетенцією розуміють здатність організовувати інформаційний процес між людьми як активними субєктами, з врахуванням стосунків між ними 114 , тобто здатність до організації комунікативного процесу.

Сама назва виникла завдяки пануванню такої точки зору. Подальше вивчення цього явища привело до розширення змісту поняття.

Тому сучасні трактування різних учених терміну комунікативна компетенція розбігаються. Існуючі в психології та педагогіці визначення комунікативності відображають окремі аспекти цього явища, що можна побачити з наведеної нижче таблиці таблиця 2.3 . Таблиця 2.3 Визначення поняття комунікативність комунікативна компетенція у психолого-педагогічній літературі Автор Зміст 1 2 Є.С. Кузьмін В.Є. Семенов - орієнтованість у різних ситуаціях спілкування, заснована на знаннях і чуттєвому досвіді індивіда - здатність ефективно взаємодіяти з оточуючими, завдяки розумінню себе та інших при постійному видозміненню психічних станів, міжособистісних стосунків та умов соціального оточення Ю.М. Жуков Л.А. Петров-ська - адекватна орієнтація людини в самій собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, в ситуації та завданні - готовність та вміння налагоджувати контакт - система внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій Ю.С.Крижан-ська -знання, вміння та навички конструктивного спілкування М.К.Кабардов Є.В. Арцишев-ська - система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікаційної дії у певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії - здатність налагоджувати необхідні контакти з іншими людьми А.М. Богуш - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально - побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуаціях спілкування, ініціативність спілкування 1 2 В.О.Сластьо-нін - обізнаність людини, певна система знань, практичних мовленнєвих умінь і навичок, мовленнєвих здібностей людини - конгломерат знань, мовних і немовних умінь і навиків спілкування, які людина набуває під час природної соціалізації, навчання та виховання Н.В.Кузьміна М.В.Кухарев - здатність до продуктивного спілкування в обмежених та продиктованих умовах На нашу думку, оволодіння комунікативною компетенцією в цілому та іншомовною комунікативною компетенцією зокрема, є необхідною умовою формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Багатство, різносторонність та емоційна насиченість педагогічної діяльності змушують майбутнього вчителя прискіпливо вивчати самого себе як професіонала.

При цьому відбувається усвідомлення важливості володіння певним набором професійно-значимих якостей особистості й формується певне самовідношення - по-перше, в системі професійної діяльності - по-друге, в системі власної особистості. 3. Модель формування професійної компетентності в майбутніх вчителів іноземних мов Під моделлю процессу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов ми розуміємо описову характеристику, що містить вимоги щодо знань та вмінь, структури й результатів діяльності, особистісних якостей майбутнього вчителя, а також умови й методи її формування.

Модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов створена нами на основі відбиття суттєвих характеристик і внутрішньої побудови професійної діяльності див. схему 3.1 на стор. 51 . В ній зосереджуються єдність субєктивного, обєктивного та предметного компонентів професійної діяльності. Так, субєктивний компонент моделює відтворення та збереження досягнутого рівня професійної компетентності, його реалізацію у професійній діяльності обєктивний - процес побудови й виконання діяльності предметний - досягнуті результати.

На нашу думку, модель процесу формування професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов повинна відповідати вимогам, визначеним її суттєвими принципами - вивчення процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів з точки зору цілісності, неповторності особистості,як соціальної, культурної та професійної індивідуальності - обговорення професійно-особистісного становлення в процесі навчання, самовдосконалення й коригувальної діяльності як єдиного процесу в формуванні професійної компетентності в майбутнього педагога - визнання студента педагогічного ВЗО субєктом безперервного процесу професійно-особистісного самовдосконалення самопізнання, саморозвитку, самореалізації. Отже, в результаті аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури компонентами перший блок моделі професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов стали такі соціальний полікультурний аутопсихологічний когнітивно-технологічний персональний. МОДЕЛЬ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ К О М П О Н Е Н Т И Соціальний Полікультурний Аутопсихоло-гічний Когнітивно-технологічний Персональ-ний Орієнтація май бут-нього вчителя на самооцінку профе-сійної компетентності Впровадження модульно-рейтинго-вої системи навчання в педагогічному ВЗО Використання НІТ навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки Спецкурс Основи формування про-фесійної компетен-тності в майбутніх учителів іноземних мов Розробка проекту Вчитель світу XXI століття Інтерак-тивні та коопера-тивні форми роботи Педагог-гічна практика у школі Міжнарод-ний сту-денський клуб Відео-спосте-режен-ня Схема. 3.1. Модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Другий блок моделі - це розроблені нами педагогічні умови які детально розглянуті в розд.2 . Ми виходили з того, що умови - це сукупність обєктів, властивостей і відносин, які сприяють реалізації у дійсність можливостей, які є в потенції 279 31 . Формування особистості не здійснюється само по собі, із приростом знань і розвитком суспільної практики для цього необхідна спеціально організована діяльність з її формування.

Наступні умови розкривають зміст процесу формування професійної компетентності та покликані зробити цей процес більш ефективним.

Ними стали - орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності - впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО - використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.

Ми виходили з того, що сучасній школі необхідні вчителі, спроможні самостійно оцінювати свою педагогічну діяльність, в якій реалізується їх професійна компетентність. Загальновідомо, що самооцінка - це властивість свідомості, яка тією чи іншою мірою властива кожній людині, веде до осмислення власних дій і вчинків. Українські вчені розглядають самооцінку, як судження особи про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей відповідно до певного еталону, зразка вияв оцінного ставлення людини до себе. Самооцінка є результатом мислених операцій - аналізу, порівняння і синтезу 198 305 . Дослідники вважають самооцінку складовою частиною структури навчальної діяльності, функція якої полягає в перевірці адекватності способів дії відповідно до поставлених завдань 45 самоконтролю, його заключного етапу, який сприяє визначенню тими, хто навчається, міри засвоєння способів дій і власних можливостей 117 внутрішньою основою для прийняття навчального завдання, виконуючого регулятивну функцію, приймаючи на себе функцію мотиву навчальної діяльності 83 показником того, як індивід оцінює себе по відношенню до якоїсь специфічної цінності 108 68 . Самооцінка посідає важливе місце в організації результативного управління своєю поведінкою. Вона є суб єктивною основою для визначення рівня претензій, тобто тих завдань, які особистість ставить перед собою в житті і реалізувати які вона вважає себе спроможною.

Самооцінка дозволяє вчасно відмовитися від початої дії, якщо людина зрозуміла, що ця дія нерезультативна і, тим більше, помилкова.

Адекватне або неадекватне ставлення до себе веде або до гармонійності духу, що забезпечує розумну впевненість в собі, або веде до постійного конфлікту. Максимально адекватне ставлення до себе - найвищий рівень самооцінки. Неадекватне уявлення про власну особистість є нерідко причиною вибору хибних шляхів для самоствердження, непомірних претензій. Адекватність характеризує самооцінку відносно її відповідності чи розбіжності з фактичною мірою визначеної якості. Важливим критерієм ступеня адекватності самооцінки людини може бути порівняння її з оцінкою оточуючих.

У зв язку з цим самооцінка може бути адекватною чи неадекватною - завищеною чи заниженою.

Перша з них свідчить про високий рівень претензій й низьку самокритичність. На думку М.Й. Боришевського, людина, яка звикла себе переоцінювати, далека від самокритичності, у взаєминах з іншими людьми в неї проявляється постійна схильність до конфліктів, тому в неї виникають серйозні труднощі в спілкуванні.Переоцінка власних можливостей, як правило, пов язана з недооцінкою оточуючих та занадто критичним ставленням до них 43 . Занижена самооцінка характеризує особистість як критичну, замкнуту, невпевнену в своїх силах, не знає власних позитивних якостей, як таку, що фіксує увагу на своїх недоліках, має труднощі в спілкуванні, бо вважає себе нецікавою для інших. Така людина боїться контактів з людьми.

Адекватна самооцінка свідчить про особистість, яка впевнена в своїх силах, знає свої позитивні й негативні сторони, розуміє, над чим їй необхідно працювати, щоб бути професійно компетентною. Крім того, адекватна самооцінка створює сприятливі умови для професійного самовдосконалення, сприяє його результативності, підтримує мотиви роботи особистості над формуванням своїх професійно-значущих якостей та професійної компетентності в цілому. Загальновідомо, що тільки порівнюючи себе з іншими, вчитель здатний до саморозвитку.

Відтак, самооцінка визначає мотиваційно-потребну сферу особистості, є стимулом для досягнення успіху в трудовій діяльності. Як другу педагогічну умову формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов ми розглядали впровадження модульно- рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО. Назва модульне навчання походить від терміну модуль. Модулі - це логічно побудовані самостійні розділи навчального матеріалу, що об єднуються спільними ознаками.

За своєю природою модуль являє собою компактну, чітко структуровану інформацію змістового й операційного характеру, яка визначає роботу студента в процесі навчальної діяльності. Модуль розкриває перед студентом мету навчальної діяльності, логічну структуру завдань, вказує, які етапи повинен пройти студент і які прийоми діяльності засвоїти. Кожен модуль містить програму дії, банк інформації й методичне керівництво для досягнення мети. Отже, у модульному навчанні реалізується педагогіка, що пов язана з алгоритмізацією навчального процесу. Необхідно зазначити позитивні якості означеної педагогічної технології - зменшується число лекцій, оскільки більшість часу студент працює самостійно - роль викладача значною мірою зводиться до проведення індивідуальних консультацій - вивчення кожного модуля завершується здійсненням самоконтролю чи контролю переважно в формі тестів - студент може самостійно працювати із запропонованою йому програмою - модульне навчання може бути представленим в автоматизованій формі при наявності у ВЗО відповідної матеріально-технічної бази. Третьою педагогічною умовою формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов у нашому дослідженні стало використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.

Під час розробки цієї умови ми виходили з того, що в наш час розширюється процес інформатизації суспільства, тобто збільшується використання інформаційної техніки для виробництва, переробки, зберігання та розповсюдження інформації і особливо знань.

Перспективи розвитку України в умовах інформатизації суспільства відтворені в прийнятому Верховною Радою України Законі Про Національну програму інформатизації від 4 лютого 1998 року 74 98 - ВР, в якому значна увага приділяється залученню нових інформаційних технологій до всіх сфер життя суспільства. Інформаційні технології пронизують всі сфери людської діяльності, і система освіти, як соціальна структура, також відчуває їхній вплив.

Бурхливий розвиток засобів інформатизації комп ютерів, комп ютерних комунікацій, різних електронних пристроїв породжує нові можливості для застосування комп ютеру у навчальному процесі, що робить його більш ефективним, дає змогу раціонально використовувати навчальний час. Багато хто з сучасних дослідників П.І. Сердюков, С.С. Винярська та ін. вважають, що зменшити розрив між вимогами сучасного суспільства до випускників шкіл і тим, що школа сьогодні дає їм, може комп ютерне навчання, комп ютерна культура 50 94 . Англійські вчені А. Холл і П. Баумгартер порівнюють вплив останніх на систему освіти з тим переворотом у культурі людства, яке здійснило книгодрукування 289 . У зв язку з цим учитель, як учасник процесу інформатизації, повинен володіти всіма необхідними знаннями й вміннями при застосуванні нових інформаційних технологій в процесі навчання, вміти використовувати їх у своїй професійній діяльності. Це дозволить підняти процес навчання на якісно новий рівень, коли в школі будуть працювати інформаційно грамотні, високо компетентні вчителі, здатні ефективно організувати навчальний процес із врахуванням сучасних засобів комунікації. На нашу думку, головною метою застосування нових інформаційних технологій навчання є підготовка студентів до самостійної роботи з вдосконалення сформованої в педагогічному університеті професійної компетентності, що, в свою чергу, веде до ефективної педагогічної діяльності в умовах сучасної школи.

Як відомо, ефективність формування професійної компетентності в значній мірі залежить від спрямованості й організації навчально-виховного процесу, форм і методів його організації. Серед них пріоритетними є комунікативні, кооперативні та інтерактивні методи навчання, які засновані на демократичному стилі взаємодії.Вони спрямовані на самостійний пошук рішень, сприяють розвитку критичного мислення, ініціативи і творчості. До таких методів відносяться рольові й ділові ігри, драматизація, психолого-педагогічні тренінги, бесіди, диспути, лекції, семінари тощо. Вищеназвані методи відображені в засобах реалізації процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Серед них - спецкурс Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов - розробка проекту Вчитель світу XXI століття - інтерактивні та кооперативні форми роботи - відеоспостереження - педагогічна практика у школі - міжнародний студентський клуб. Застосування названих у моделі умов, форм і методів роботи покликане сприяти процесу формування професійної компетентності в студентів факультетів іноземної філології педагогічних вищих закладів освіти. 4. Критеріальний підхід до формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов Визначення рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів неможливе без виявлення критеріїв оцінки професійної компетентності та встановлення показників. Як відомо, критерій є ознакою, на основі якої проводиться оцінка або класифікація чого-небудь.

Отже, критеріями педагогічної компетентності є такі її розпізнавальні ознаки, на основі яких оцінюється міра її сформованості. А це значить, що критерії професійної компетентності вчителя повинні відповідати її компонентам.

Критерії педагогічної компетентності відображають її суттєві характеристики і є достатніми для визначення сформованості даного інтегрального утворення, для чого були виявлені їхні ознаки, визначені показники, наведені в таблиці див. табл. 4.1 на стор. 64 . Як видно з таблиці, під першим критерієм - суспільно-громадянським - розуміється усвідомлення студентами факультету іноземної філології громадянської відповідальності перед нацією, батьківщиною за виховання підростаючого покоління. В Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності записано, що одним із завдань, через яке конкретизується мета громадянського виховання це усвідомлення взаємозв язку між ідеями індивідуальної свободи, прав Таблиця 4.1 Критеріальний підхід до діагностики сформованості професійної компетентності в студентів КРИТЕРІЇ ПОКАЗНИКИ Суспільно-громадянський - громадянська відповідальність - розуміння значущості педагогічної діяльності - суспільна активність Культурологічний - усвідомлення себе носієм національних цінностей - толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй - планетарне мислення. Регулятивно-оцінний - мотивація досягнення компетентності - рівень професійної самосвідомості - емоційна гнучкість Змістовно- процесуальний - знання загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні , вміння, навички - оволодіння основами педагогічних технологій використання прийомів педагогічного менеджменту Професійно-особистісний - гуманістичність - професійна мобільність - комунікативність. людини та її громадянською відповідальністю 110 6 .Саме на вчителя покладена висока місія виховання підростаючого покоління. Але щоб виховати у своїх учнів громадянську відповідальність, учитель повинен сам володіти цією якістю. Тому першим показником цього критерію в нашому дослідженні стала громадянська відповідальність. Другий показник - розуміння значущості педагогічної діяльності. Ми виходили з того, що не рідкі випадки, коли випускники факультетів іноземної філології не прагнуть працювати в школі, маючи можливість вибрати престижну роботу менеджера, перекладача, секретаря-референта, тому викладачі педагогічного ВЗО повинні допомогти студентам сформувати позитивне ставлення до професії вчителя, усвідомити її соціальну значущість. Третім показником означеного критерію, на нашу думку, є суспільна активність, яку ми розглядаємо як соціалізацію особистості, яка здійснюється при наявності умов, що спонукають до активності, до дії 154 80 . Суспільна активність є концентрованим показником діяльної суті особистості педагога, який характеризується стійким інтересом до суспільної роботи та активною громадянською позицією. Показниками культурологічного критерію в нашому дослідженні є усвідомлення себе носієм національних цінностей, толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй та планетарне мислення.

Ми розглядали толерантність як терпляче ставлення до інших, чужих думок, вірувань, політичних уподобань та позицій 110 . Згідно Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності , для здійснення громадянського виховання необхідно формувати толерантне ставлення до інших культур і традицій 110 . Слід зазначити, що при спілкуванні в полікультурному середовищі особливо суттєвим є виховання взаєморозуміння, терпіння до представників різних націй, релігій, культур. Міжкультурні контакти, що сьогодні встановлюються на всіх рівнях, передбачають не тільки знання іноземних мов, але й полікультурне виховання, вміння спілкуватися з представниками різних народів у рамках діалогу культур, поважати мову, релігію, культуру будь-якого народу, тим більш, що ми живемо в багатонаціональній державі та спілкуємося з представниками різних націй. Важливим показником культурологічного критерію є формування планетарного мислення майбутніх учителів іноземних мов. Планетарне мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного, взаємоповязаного та взаємозумовленого оточуючого нас світу, передбачає новий погляд на нього, на його проблеми, що стосуються, насамперед, боротьби за виживання людства, збереження й раціонального використання природи та можливих шляхів їх вирішення.

Третім критерієм у нашому дослідженні є регулятивно-оцінний, де першим показником стала мотивація досягнення компетентності, яка являє собою тип мотивації, повязаний з потребою людини досягти бажаного результату.

Ми розглядали мотивацію досягнення як систему спонукань, мотивів інтересів, притаманних особистості, що стосуються досягнення професійної компетентності. Ми виходили з того, що означений тип мотивації характеризується подоланням внутрішніх розбіжностей між досягнутим і необхідним рівнем професійної компетентності майбутнього вчителя. Другим показником цього критерію в нашому дослідженні став рівень професійної самосвідомості майбутніх учителів іноземних мов, який містить самоідентифікацію, адекватну самооцінку професійно значущих якостей особистості і стійку рефлексивну позицію майбутніх педагогів. Як відомо, адекватна самооцінка власної професійної компетентності особистості передбачає вміння адекватно оцінити свої можливості та якості, необхідні для педагогічної діяльності. Самооцінка є важливим регулятором поведінки людини.

Від неї залежать взаємовідносини з оточуючими, критичність, вимогливість до себе, ставлення до своїх успіхів і невдач.

Правильне сприйняття себе, своїх можливостей є необхідною умовою орієнтації людини у власних силах, уміннях, здібностях.

Самооцінка впливає на ефективність діяльності людини в цілому і педагогічної діяльності вчителя зокрема, а також на подальший розвиток професіонала.

Стійка рефлексивна позиція також є важливою для сформованої професійної самосвідомості вчителя.

Вона передбачає здійснення постійного аналізу власних дій і станів особистості. Це дозволяє обєктивно аналізувати свої вчинки й зясовувати, як інші викладачі, вчителі, студенти, учні, батьки учнів знають і розуміють рефлексуючого, притаманні йому особливості. Третім показником регулятивно-оцінного критерію ми вважаємо емоційну гнучкість вчителя.

Це повязане з тим, що вміння керувати своїми психічними станами необхідно майбутньому вчителеві для успішного здійснення педагогічної діяльності. При виділені четвертого критерію - змістовно-процесуального - ми виходили з того, що компетентний учитель мусить бути підготовлений до педагогічної діяльності як теоретично, так і практично.

Випускник педагогічного ВЗО повинен володіти знаннями фундаментальних ідей, принципів і теорії базової науки.

Він також має бути обізнаним з сучасними цілями й завданнями освіти зі свого предмета.

Йому необхідні знання базисного навчального плану й можливостей інтеграції змісту предмета з суміжними дисциплінами. У вчителя іноземних мов має бути сформована іншомовна комунікативна компетенція, до складу якої входять мовна, мовленнєва та соціокультурна компетенції. Крім того, вчитель повинен володіти сучасними психолого-педагогічними концепціями навчання та виховання.

Сучасний учитель для ефективного здійснення навчання та виховання також має не тільки володіти педагогічними технологіями, а й відчувати внутрішню необхідність у їхньому постійному застосуванні, у використанні інноваційних технологій. Це розкриває його розуміння суті педагогічних інновацій та вміння осмислювати їх в контексті особливостей свого предмета, співвідносити з власними інтересами та досягненнями, застосовувати у своїй професійній діяльності, вміти бачити можливі педагогічні труднощі інноваційних розробок.

Відтак, рівень загальнотеоретичних, методологічних і спеціальних знань випускника факультету іноземної філології став першим показником означеного критерію, а оволодіння основами педагогічних технологій - другим.

Як третій показник змістовно-процесуального критерію ми розглядали використання прийомів педагогічного менеджменту, що передбачає вміння вчителя керувати педагогічними ситуаціями, процесом соціалізації, навчально-пізнавальним процесом і поведінкою учнів. Сформованість умінь з управління в класі є показником ступеня оволодіння педагогом прийомами класного менеджменту, усвідомленням і стійкою потребою в їх вдосконаленні. Компетентний учитель повинен уміти вибирати й ставити завдання своїй управлінській діяльності, правильно аналізувати педагогічні ситуації, причини поведінки дітей, приймати педагогічно обґрунтовані рішення, передбачати їх соціальні наслідки. Він мусить уміти самостійно вибирати й розробляти методи управління. Професіонально-особистісний - пятий критерій професійної компетентності вчителя в нашому дослідженні, де першим показником є гуманістичність. Майбутньому вчителю повинні бути властиві такі якості, як емпатія, толерантність, доброта, чуйність. розуміння та інше, без яких він не відбудеться як професіонал. Наступним показником даного критерію є професійна мобільність, яка проявляється в умінні швидко знаходити вірне рішення в будь-якій педагогічній ситуації, адаптувати прийоми роботи на уроці до наявних умов. Як третій показник ми розглядали комунікативність майбутнього вчителя, що полягає в оволодінні технологією спілкування в сумісній пізнавальній діяльності, тобто такою системою впливу на учня, врахування його індивідуальних та вікових особливостей, розуміння його зосереджень і цінностей, що дозволяє створити атмосферу спільності, рівноправного співробітництва під час рішення пізнавально-освітніх завдань. 5. Методики діагностики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов Як вже було зазначено, перший критерій професійної компетентності, суспільно- громадянський, розглядається за рядом показників громадянська відповідальність, розуміння значущості педагогічної діяльності, суспільна активність, описаних вище. При цьому, можна використовувати такі методи анкетування, письмові роботи, бесіди, рейтинг, тестування.

Студентам може бути запропоновано написати роботу з теми Хто такий соціально компетентний учитель Аналіз письмових робіт дає можливість визначити рівень усвідомлення студентами значущості громадянської відповідальності вчителя перед Батьківщиною, в чому вона полягає, розуміння важливості соціальної функції вчителя у вихованні та навчанні майбутніх громадян України, які поважають свою країну, символи державної влади - гімн, герб, прапор.

Збір емпіричних даних, які характеризують перший та другий показники соціального компоненту професійної компетентності студентів - громадянську відповідальність і розуміння значущості педагогічної діяльності - пропонується здійснювати також за допомогою рейтингу методу компетентних суддів. З метою вивчення достовірності даних, цей показник може бути представлений кількістю більш роздрібнених ознак відповідальність перед суспільством і Батьківщиною шанування державних символів влади патріотизм.

Виступити в ролі компетентних судів пропонується запрошувати викладачів психолого-педагогічного циклу, суспільних дисциплін та іноземних мов. Попередньо з цими викладачами слід провести бесіди, де пояснити про обрані критерії та їх показники.

В цілому, кожного студента повинні оцінювати пять суддів. При цьому може використовуватися така шкала оцінок 5 балів - постійний прояв ознаки 4 бали - ознака проявлялася в переважній більшості випадків 3 бали - ознака проявлялась епізодично, не часто 2 бали - ознака проявлялася слабо, в деяких випадках 1 бал - ознака не проявлялася. Наступний показник - суспільна активність - може визначатися за допомогою методики, розробленої Л.Л. Столяренко 248 , що дозволяє визначити ставлення студентів до суспільної роботи на основі оцінки куратора, старости, студентського декана, однокурсників, а також за допомогою психологічного тестування.

Цей показник слід визначати за такими ознаками потреба в громадській роботі проявляється яскраво, систематично - 4 бали, в обмеженій мірі - 3 бали не проявляється - 2 бали виконання громадських доручень активно - 5 балів, добросовісно - 4 бали, тільки пунктуально - 3 бали, пасивно, вяло, холодно - 2 бали, відмовляється від доручень - 1 бал. Другий критерій професійної компетентності - культурологічний - можна продіагностувати за допомогою методики Г. Айзенка та Г. Вільсона, адаптованої нами відповідно до завдання - сформувати професійну компетентності вчителя див. Додаток 1 . Це дозволить визначити соціальну та полікультурну позиції студентів, їх ставлення до представників інших рас, національностей, до расової сегрегації в країнах світу. Для більш повного розкриття даного критерію студентам може бути запропонована письмова робота на тему Що означає бути людиною світу? Студенти мають відповісти на такі питання що означає володіти планетарним мисленням чи усвідомлюєте Ви себе носієм національних цінностей України чи поважаєте Ви культуру, традиції інших народів, зокрема тих, що населяють нашу країну. При цьому оцінюватиметься повнота розкриття вищезазначених понять і те, яке місце відводять їм студенти у шкалі власних життєвих цінностей.

Наступний критерій професійної компетентності - регулятивно-оцінний - пропонується діагностувати методом анкетування, що дає можливість визначити мотивацію досягнення професійної компетентності студентів. В основі цього зрізу може бути використана методика М.Ш. Магомед-Емінова, яка містить анкети, де представлені питання, повязані з окремими рисами характеру особистості, судженнями й почуттями з приводу життєвих ситуацій, за яких людина прагне до успіху чи уникає спроби зробити справою через страх перед невдачею та інше 57, 26 . Для більш повного розкриття даного показника слід оцінювати роботу студентів з професійного самовдосконалення.

Так, компетентним суддям можна запропонувати відповісти на такі запитання 1. Чи прагне студент до професійного самовдосконалення? 2. Чи береться він за виконання завдань більш високого рівня складності або задовольняється завданнями низького та середнього рівня при модульно-рейтинговій технології навчання ? 3. Припускаючись помилок, чи прагне він свідомо виправити їх, при необхідності звертаючись до довідкової та науково-методичної літератури? 4. У випадку невдачі чи намагається студент сам знайти вихід або поспішає звернутися до когось за допомогою? 5. Чи працює студент ефективніше самостійно, ніж під чиїмось безпосереднім керівництвом? 6. Чи прагне студент приймати участь у предметних олімпіадах, конференціях, науково-практичних семінарах? До числа компетентних суддів слід включати викладачі психолого-педагогічного та професійно-орієнтованого циклів дисциплін. Загалом кожного студента оцінює пять суддів. При цьому, використовується така шкала оцінок бал 5 відповідає постійному прояву ознаки бал 4 - ознака проявляється достатньо переконливо, в переважній більшості випадків бал 3 - ознака проявляється, але епізодично, не часто бал 2 - ознака проявляється слабо, в рідких випадках бал 1 - ознака не проявляється. Наступний показник регулятивно-оцінного критерію - рівень професійної самосвідомості - пропонується діагностувати за допомогою аналізу письмової роботи та анкетування.

З метою отримання найбільш достовірних даних, показник, який нас цікавить, може бути представлений кількістю роздрібнених ознак, а саме усвідомлення значущості педагогічної діяльності наявність педагога-ідеалу самоідентифікація самооцінка своїх професійних якостей.

Першокурсникам можна запропонувати роботу на тему Як я розумію професію вчителя? При проведенні аналізу отриманих робіт слід оцінювати повноту уявлення студентів за двома першими вищезазначеними ознаками.

Адекватну самооцінку професійних якостей потрібно діагностувати за допомогою анкети Вивчення самооцінки за П.А.Пуні див. Додаток 2 . Основними її вимірами є міра адекватності, висота та міра стійкості. Критерієм ступені адекватності самооцінки студентів є порівняння останньої з оцінкою оточуючих.

До числа компетентних суддів можуть бути залучені викладачі вузу, вчителі шкіл, в яких проходить педагогічна практика, однокурсники.

Отримана самооцінка діагностується як адекватна і неадекватна.

Остання може бути як завищеною, так і заниженою.

Наступний показник регулятивно-оцінного критерію - емоційна гнучкість - визначається за допомогою модифікованої нами методики О.С. Галанова див. Додаток 3 . Так, студентам пропонується тест з 80 питань, який дозволяє оцінити емоційну стійкість майбутнього педагога, виявити респондентів з ознаками нервово-психічної нестійкості, які можуть проявлятися у поведінці та діяльності. Змістовно-процесуаьний критерій має такі показники як знання загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні , вміння, навички оволодіння основами педагогічних технологій використання прийомів педагогічного менеджменту.

При цьому, збір емпіричних даних слід здійснювати за допомогою аналізу успішності студентів з предметів професійно-орієнтованого циклу дисциплін. Інші показники - оволодіння основами педагогічних технологій, використання прийомів педагогічного менеджменту, а також показник пятого критерію - професійну мобільність - слід оцінювати за результатами 5 уроків і виховних заходів, які проводяться студентами під час педагогічної практики. При цьому, пропонується використовувати карту оцінки поведінки та діяльності студента під час проведення виховного заходу, яка була представлена у дослідженні А.Ф. Линенко 135 , а також карту оцінки поведінки й діяльності студента-практиканта на уроці, розроблену нами див. Додаток 4 . Пятий критерій - професійно-особистісний - вивчається методом ранжування.

В основі цього діагностичного зрізу слід використовувати методику, описану М. Рокичем студентам можна запропоновано проранжувати картки з зазначенням таких гуманістичних якостей, необхідних вчителю, як емпатія, повага до неповторності особистості, розвинутий інтерес до іншої людини, доброзичливість, такт, справедливість. Це дозволить в подальшому визначити гуманістичну спрямованість особистості, що проявляється у ставленні до людей, до самого себе, до навколишнього світу. Крім цього, студентам можна запропонувати тест на самооцінку таких емпатічних здібностей, як чуйність, співчуття, вміння зрозуміти й розділити радість і біль інших, здатність зрозуміти людину без слів та інше, розроблений Ю.М. Орловим й Ю.М. Ємельяновим 57 . Останній показник пятого критерію, комунікативність, пропонується діагностувати за допомогою тестування, при цьому можна використовувати методики В.Ф. Ряховського 57 й М. Снайдера 57 . Так, перша з них дає можливість визначити загальний рівень комунікативності, а друга - вміння самоконтролю у спілкуванні. Звернення до цих методик диктується необхідністю отримання повного й обєктивного уявлення про предмет, який вивчається. Отже, означений комплекс методик пропонується використовувати для діагностики сформованості професійної компетентності у майбутніх вчителів. 6. Педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов 6.1. Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності. Ми вважаємо, що самооцінка в процесі формування професійної компетентності грає виключно важливу роль. Без самооцінки важко або навіть зовсім неможливо самовизначитися в житті. Вірна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог, які висуває життя, вміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути досягненні, суворо оцінювати хід своїх думок та їх результати, старанно перевіряти здогадки, які висуваються, вдумливо зважувати на всі докази за і проти, відмовлятися від гіпотез та версій, які не виправдалися 247 300 . Адекватна самооцінка студентами рівня своєї професійної компетентності сприятиме удосконаленню знань, професійних вмінь, професійно-значущих якостей.

Оцінка себе, як суб єкта діяльності, відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності. Складність дослідження і впливу на формування адекватної самооцінки полягає в тому, що ці процеси мають глибинний, таємний характер.

На думку П.Р. Чамати, основні знання про себе людина отримує внаслідок порівняння своєї поведінки з поведінкою інших людей, усвідомлення оцінок, які дають їй інші люди, колектив людей, в якому вона живе і працює або навчається 267 . Слід зазначити, що здатність до самооцінки себе як майбутнього професіонала стихійно не формується. Більшість студентів молодших курсів педагогічних вузів ще не має досвіду професійної діяльності, тому вперше студент оцінює себе як педагога під час проходження педагогічної практики, коли він на ділі знайомиться зі своєю майбутньою професією. На основі аналізу власних успіхів і невдач, оцінювання іншими людьми, порівняння з професіоналами відбувається розвиток самооцінки в сторону її адекватності, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі, в професійній рефлексії. Все вищезазначене обумовлює необхідність організації навчального процесу таким чином, щоб студенти були в змозі адекватно оцінювати свою професійну компетентність. Рекомендується проводити роботу в два взаємопов язаних етапиї на першому етапі студенти вчаться оцінювати діяльність своїх однокурсників, на другому - власну діяльність. З цією метою необхідно створити рефлексивне оточення в мисленні - шляхом застосування проблемних педагогічних ситуацій, коли студенти вчаться аналізувати свої дії і дії своїх товаришів в діяльності - шляхом настанови на кооперування, а не на конкуренцію, коли приймаються сумісні рішення, відстоюється відпрацьована групою точка зору в спілкуванні - встановлюються відносини, які передбачають доступність власного досвіду для інших і відкритість досвіду інших для себе, коли студенти мають можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх товаришів і оцінювати їх. Цю роботу пропонується виконувати на практичних заняттях розробленого нами спецкурсу Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов, який читається після вивчення загальних основ педагогіки, історії педагогіки, дидактики і теорії виховання. В стандартних програмах з педагогіки недостатньо розкриті питання, пов язані з формуванням професійної компетентності майбутніх вчителів, тому ми вважаємо за необхідне познайомити студентів з теоретичними основами формування вищезгаданого інтегрального утворення.

Означений спецкурс грає системотворчу роль у процесі професійної підготовки студентів, є проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням знань та їх практичним застосуванням в реальних умовах сучасної школи.

Спецкурс охоплює 6 тем 38 годин - 24 аудиторна й 14 - самостійна робота, з них 12 годин лекційних, 12 - семінарських, 14 годин - самостійна робота.

Програму спецкурсу Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов подано в Додатку 5. Перша тема Сучасні вимоги до професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов передбачає ознайомлення студентів з поняттям професійна компетентність, його трактуванням сучасними педагогами та психологами В.А. Адольф, Т.Г. Браже, А.О Вербицький, В.І. Журавльов, І.А. Зязюн, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.І. Маслов, О.І. Міщенко, Т.В. Новикова, В.В. Радул, В.О. Сластьонін, С.О. Спирін та ін, зі станом вивчення проблеми професійної компетентності вчителя іноземних мов на сучасному етапі в зарубіжних країнах Д.К. Брител, Е. Джимез, Вівіан де Ландшеєр, М. Леннон, С. Камінськи, Р. Квасниця, Т.К. Кроул, Х. Мурей, Д.М. Поделл, М. Робинсон та ін Друга тема Підготовка соціально компетентного вчителя в сучасних умовах вищої школи розкриває поняття соціального компонента професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов. У рамках означеної теми розглядаються питання, пов язані з вихованням громадянської відповідальності вчителя, його суспільної активності, розуміння ним соціальної значущості педагогічної діяльності. Тема Шляхи і засоби полі культурного виховання майбутніх учителів іноземних мов передбачає знайомство студентів з такими поняттями, як полікультурне виховання, планетарне мислення, толерантне ставлення до представників інших культур. Студенти також розглядають питання, пов язані з проблемою усвідомлення себе носіями національних цінностей.

У наступній темі Сформованість аутопсихологічної компетентності як важливої передумови успішної професійної діяльності вчителя студенти знайомляться з показниками останньої, а саме необхідністю для майбутнього вчителя мати високий рівень професійної самосвідомості, емоційну гнучкість, сформовану мотивацію досягнення компетентності в педагогічній діяльності. П яту тему Специфіка когнітивно-технологічного компоненту професійноїькомпетентності вчителя іноземних мов присвячено проблемі оволодіння вчителем глибокими загальнотеоретичними, методологічними, спеціальними знаннями, вміннями і навичками.

У цій темі піднімаються питання, пов язані з використанням компетентним учителем нових педагогічних технологій та прийомів педагогічного менеджменту. Остання тема Професійно-значущі яксті сучасного вчителя передбачає знайомство студентів з необхідними сучасному компетентному вчителю професійно-значущими якостями, такими як гуманність, комунікативність, професійна мобільність. З усіх тем пропонуються семінарські заняття.

Так, на приклад, при вивчені теми Сучасні вимоги до професійної компетентносі майбутнього вчителя іноземних мов розглядаються такі питання 1. Класики педагогіки про особливості професії вчителя. 2. Сучасний підхід до поняття професійна компетентність у педагогіці. 3. Питання професійної компетентності в працях зарубіжних дослідників. 4. Особливості професійної компетентності вчителя іноземних мов. З усіх тем спецкурсу студентам пропонуються завдання для самостійної роботи, з окремих - завдання з педпрактики.

У рамках спецкурсу пропонується керуватися програмою рефлексивної підготовки майбутніх учителів у ВЗОі, так як саме рефлексія відіграє провідну роль у формуванні адекватної самооцінки. Суть її полягає в такому - знайомство з явищем рефлексії й формування вміння бачити її прояв - формування уявлень про основні закономірності рефлексії та вмінь свідомо засвоювати та використовувати рефлексивну інформацію - повідомлення знань з теорії педагогічного рефлексування вчителем учнів - формування системи вмінь свідомого рефлексування при вирішенні педагогічних завдань - практика в самостійному конструюванні студентами розгорнутої системи педагогічного рефлексування - формування вмінь самооцінки професійної компетентності. В роботі з формування професійної компетентності в майбутніх вчителів слід активно задіювати педагогічні та психологічні тренінги. Тренінг - це активний метод навчання в тренувальному режимі роботи, який позитивно впливає на розкриття й вдосконалення особистісного потенціалу майбутніх вчителів, на коректування засобів впливу та взаємодії вербального і невербального самовиявлення.

Цей метод сприяє активізації рефлексування особистісних можливостей студентів, розвиткові адекватної самооцінки, комунікативних вмінь, формуванню емоційної гнучкості майбутніх учителів, їх професійної мобільності, тобто підвищенню професійної компетентності в цілому. Під час проведення тренінгів можна використовувати такі групи прийомів - програвання в уяві моделей поведінки, які виникають у свідомості учнів в процесі навчального процесу залежно від рівня їх знань, умінь та психічних якостей - згадки про свої учнівські контакти з учителем для того, щоб уявити цілі вчителя і свої думки та дії у відповідь - уявлення себе на місті учня, опис картини його розумової діяльності під час виконання завдання, пояснення вчителя - самозвіти - свідоме контролювання у себе рефлексії - тренування в рефлексуванні протягом навчальної роботи - осмислення того, як сприймають тебе учні як особистість, й формування уявлення про зустрічні рефлексії - вправи на самооцінку і порівняння з оцінкою інших - аналіз причин успішного і неуспішного застосування рефлексивної інформації накопичення досвіду - усвідомлення того, що рефлексія може бути діючим інструментом комунікації та запобігання конфліктів - застосування правила якщо розміркування, роздумування, аналіз результатів не привели до задовільного рішення, необхідно уточнити свої цілі, враховуючи цілі інших учасників комунікації - усвідомлення, аналіз і контроль результатів рефлексії - спостереження проявів рефлексії в інших осіб та уявлення про їх результати.

Тренінгова практика має декілька різновидів, які можна умовно поділити на два блоки вправи з формування аутопсихологічного та вправи на розвиток персонального компоненту професійної компетентності. Означені вправи входять як до психологічного, так і до педагогічного тренінгу, останній може містити також рішення педагогічних задач. Перший блок складається з ряду вправ.

Вправа 1. Кожен студент повинен на картці написати одним словом та або зобразити декілька фактів зі свого життя, які він вважає найбільш значущими.

Це можуть бути його захоплення, найбільш важливі дати біографії, вказуватися члени сім ї, друзі та інше. Потім кожен член групи вибирає собі партнера за критерієм спільності, і віч-на-віч у формі діалогу між ними проходить бесіда. Студенти ставлять уточнюючи запитання, намагаючись, як можна більше дізнатися один про одного.

Потім кожен студент представляє свого партнера іншим студентам групи.

Вправа 2. Кожен студент оцінює себе - описує свої достоїнства й недоліки з точки зору професійної компетентності вчителя.

Те ж саме він пише про одного із студентів групи, вибраного методом жеребкування.

Автори робіт не вказуються.

Після цього викладач зачитує обидві характеристики, і всі студенти дають оцінку, який з двох описів більш вірний. Цінність даної вправи полягає в тому, що студенти можуть виявити, чи адекватна їх самооцінка і як їх оцінюють оточуючі. Вправа 3. Кожен студент описує проблеми, з якими він стикається на шляху до професійно компетентності одним не вистачає знань, інші не відчувають в собі впевненості при використанні нових педагогічних технологій, треті не досить комунікативні деякі студенти усвідомлюють, що вони не завжди емоційно гнучкі та інше. Після цього викладач зачитує кожну роботу, не називаючи автора, і вся група обговорює, в чому проблема, яким чином можна допомогти студенту, що він повинен робити, чому приділяти більше уваги.

Й хоча більшість порад, скоріше за все, не буде мати під собою теоретичної бази, а ґрунтуватиметься на інтуїції, на власному досвіді, вони змусять кожного студента замислитися над тим, а що саме він робить для формування своєї професійної компетентності, як він працює над собою.

Вправа 4. Кожен студент щотижня складає звіт Моя професійна компетентність. В ньому вони вказують, що було зроблено протягом минулого тижня для її формування, відповідаючи на такі питання 1. В яких громадських справах Ви взяли участь на цьому тижні? Чи вплинуло це на формування Вашої громадянської відповідальності та суспільної активності? Якщо так, то яким чином? 2. Чи можете Ви сказати, що Ваші полі культурні знання розширилися? Про що нове Ви дізналися? Що усвідомили? Що зробили? 3. Що нове Ви дізналися про свою майбутню професію? Чи вплинуло це позитивно чи негативно на ваше ставлення до професії вчителя? 4. Чи сприяло що-небудь Вашому бажанню досягти компетентності у педагогічній діяльності? Якщо так, то що і яким чином? 5. Чи завжди Ви могли керувати своїми емоціями? 6. Чи поповнили Ви на цьому тижні свої знання, необхідні для професійно компетентного вчителя? Яким чином отримана інформація сприяла Вашому професійному вдосконаленню? 7. Про що важливе Вам вдалося дізнатися і що зрозуміти про себе в плані Вашої професійної компетентності? Ми вважаємо, що така робота сприятиме формуванню адекватної самооцінки, усвідомленню студентами своїх особистісних властивостей та можливостей, що, в свою чергу, впливатиме на формування їх професійної компетентності. У рамках тренінгової роботи також пропонується проводити ділові ігри, які сприятимуть формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя. Ділові ігри використовуються як один із способів подолання критичних ситуацій шляхом їх рефлексивного переосмислення.

Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли ті, хто приймає участь, можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. Учасники гри приміряють на себе різні ролі з розрізненням рольових цілей. Але в діловій грі вони, як правило, мають спільну ціль - разом вирішити реальне завдання. Для цього студентам необхідно виробити ланки альтернативних рішень шляхом поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасників гри. Учасники ділової гри повинні досягти декілька цілей ігрову ціль даної ролі, робочу як учасник спільної діяльності і професійну оволодіти в діловій грі професійними компетенціями. Вміння не ототожнювати ці дві цілі вже само по собі розвиває учасників гри. Наприклад, професійною ціллю може бути рефлексивна побудова й уточнення моделі компетентності вчителя.

В діловій грі учасники створюють ситуацію, максимально наближену до реальної, завдяки чому можна досить довгий час концентрувати увагу студентів на рішенні проблеми складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків. При виборі ділових ігор слід практикувати спеціальну проблематизацію, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень і своєї компетентності, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. Студенти вчаться рефлексувати з приводу своєї точки зору, знаходити уразливі місця, оцінювати альтернативні рішення.

Слідом за проблематизацією й рефлексією йде етап організаційних рішень. В діловій грі формується так звана ігрова культура мислення, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль.

При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про своїю професійну компетентність на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру. Пропонується використовувалися рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові його професійна компетентність бачення школи майбутнього шляхи підвищення пізнавальної активності школярів вироблення у майбутнього педагога вміння оцінювати свою діяльність та інше. Наприклад, зі студентами III курсу можна провести рольову гру Розмови в учительській. Перед учасниками гри висувається завдання в ролі вчителів обговорити професійну компетентність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради.

Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м якого характеру.

При цьому вчителі відзначають, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні. Студенти V курсу можна запропонувати рольову гру Педрада. Ділова гра проводиться після проходження ними передвипускної практики. Вони самі можуть обрати питання, які виносяться на педраду, а потім виступати по кожному із пунктів порядку денного. На педраді , наприклад, пропонується обговорити такі питання 1. Обговорення програми з англійської мови для II класу 2. Організація роботи з другокласниками 3. Робота з відстаючими учнями 4. Участь учителів в акції протесту проти будівництва атомної електростанції в області 5. Представлення вчителя математики Петренка П.Н. на звання Заслужений учитель 6. Підготовка до проведення в рамках тижня іноземних мов конкурсу малюнків Всі ми діти однієї планети. Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають інформаційних, перцептивних вмінь, формується їхня комунікативна компетенція, протягом обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється соціальний культурологічний компоненти, що позитивно впливає на формування професійної компетентності в цілому. Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування.

Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене мовлення.

Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання зі спеціальності, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя.

Змодельовані ситуації професійного спілкування активізують пізнавальну діяльність студентів. При підготовці до них студенти самостійно підбирають різноманітні матеріали зі спеціальності. Запропоновані студентам ігрові ситуації мають бути максимально наближеними до реального шкільного життя.

Ця умова визначає ефективність педагогічної рольової гри як засобу формування професійної компетентності майбутніх вчителів. Це сприятиме розвиткові мотивації досягнення компетентності в професійній діяльності, професійної самосвідомості, педагогічного мислення, емпатії, активізації творчих можливостей студентів. При проведенні рольових ігор слід програвати ситуації, з якими студенти зіштовхнуться під час своєї роботи в школі. Наведемо приклад рольової гри Важка дитина, яка може бути запропонована студентам рольова гра проводиться англійською мовою. На початку викладач знайомить студентів з ситуацією до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна.

Батьки ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі батьків - містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена.

Учителі й батьки отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність сина, бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також мають попросити поради в учителів. Що стосується вчителів, то вони повинні пояснити батькам причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в батьків про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати батькам дитини.

Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також містилась інформація, яка може бути використана для створення атмосфери рольового спілкування вчителів з батьками учня. Перед початком гри викладач має роз яснити правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування.

Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками.

Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов язані з вихованням сина. Наведемо приклад рольової картки Аналогічні картки отримують всі учасники рольової гри. В процесі рольового спілкування проходить обговорення питань виховання в сім ї і школі, з ясовуються причини неуспішності учня, його небажання вчитися.

Батькам даються поради, тобто йде пошук більш ефективних форм роботи з важкою дитиною. Такий вид діяльності сприяє розвитку педагогічної мобільності, комунікативності, техніки педагогічної майстерності. Судді оцінюють дії учасників гри й аналізують їх по такій схемі - вміння входити в контакт з учнями, колегами, батьками - вміння будувати свої стосунки з учнями, колегами, батьками, розуміючи їх внутрішній стан, індивідуальні особливості - вміння швидко і точно реагувати в різних педагогічних ситуаціях й приймати правильне рішення - педагогічний такт, чуйність, справедливість, почуття міри при застосуванні педагогічного впливу на учнів, прояв високої культури в будь-яких ситуаціях. Крім того, самі учасники аналізують свої дії, оцінюють прояв своєї професійної компетентності в конкретній педагогічній ситуації. Ця робота сприяє формуванню адекватної самооцінки студентів, рефлексивному підходу до своєї педагогічної діяльності. Таким чином формується педагогічна самосвідомість майбутніх учителів. У рольовій грі мають бути задіяні всі студенти групи, що прищеплює їм навики кооперативної роботи, у них виховується почуття взаємодопомоги, взаєморозуміння, взаємопідтримки. Після проходження педагогічної практики студенти самі можуть пропонувати ситуації для ділових ігор, з якими їм прийшлось зіштовхнутися в школі. Під час ділової гри студенти висловлюються, сперечаються, дотримуючись свого рольового орієнтування.

Вони вчаться аргументовано відстоювати свою точку зору, слухати опонентів, що, безумовно, сприяло формуванню їхньої професійної компетентності. Слід зазначити, що для розвитку адекватної самооцінки слід використовувати не тільки спецкурс і психолого-педагогічні тренінги, а й заняття з педагогіки. Так, наприклад, при вивченні теми Методи навчання в курсі педагогіки студенти можуть отримати завдання скласти педагогічне оповідання на одну з запропонованих тем, підбирати логічні вправи та цікавий матеріал до визначених тем, виконати творчу роботу у вигляді творів-мініатюр, розробити комплекси наочних посібників, які будуть оцінювати не тільки викладачі, але й самі студенти. Майбутні вчителі будуть мати можливість порівняти свої оцінки з оцінкою викладача та інших студентів, проаналізувати, наскільки їх думки співпали.

Ця робота сприятиме як практичній підготовці студентів, розвиткові їх інформаційних, орієнтаційних, рефлексивних умінь, творчій самостійності, так і формуванню адекватної самооцінки. В процесі вивчення теми Методи виховання студентам, наприклад, можна запропонувати самостійно розробити план етичної бесіди на тему Будь ввічливим представити її на семінарському занятті, а після цього