Требования к современному уроку экономики

Требования к современному уроку экономики. Общие требования кратко можно сформулировать так: - вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями; - формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни; - повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности; - осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности; - формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни. - вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике; - формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению.

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней. Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на лабораторно-практическом занятии, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач.

Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения.

Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений. Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования.

Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке – неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств. Мастерство учителя на лабораторно-практическом занятии заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием. 2.2. Принципы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике Дидактика опирается главным образом на следующие прин¬ципы обучения: научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения ин¬дивидуального и коллективного.

Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обуславлива¬ют друг друга.

В принципах обучения заключен исторический и педагоги¬ческий опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения. В то же время, если смотреть с позиции современной науки и требований школы, они не име¬ют доказательной основы. Однако в качестве отправной плат¬формы теории обучения они совершенно необходимы.

Принципы обучения имеют достаточно четкие определения. Принцип научности. В содержании этого принципа ука¬зывается, что все сообщаемые учебные сведения должны нахо¬диться в полном соответствии с современной наукой. Для учебного процесса существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных факторов, тео¬рии и гипотетических положений. С определением степени научности связана форма научного выражения предметов изу¬чения. Форма научности и язык науки являются существенны¬ми показателями характера изучаемых предметов.

Значитель¬ное внимание в обучении следует уделять строгости и коррек¬тности выражения научной информации, системы изложения и связей. Принцип систематичности означает, что все знания, со¬общаемые учащимся, должны ими усваиваться в определен¬ной, педагогически обоснованной системе. Но система понима¬ется в дидактике упрощенно, только как систематичность, как последовательность и логическая связь в изучении материала.

Исходя из этого принципа, педагог обосновывает и применяет средства и метод обучения. Принцип наглядности рассматривается наряду с принци¬пом доступности в качестве основополагающего: подчеркивает¬ся высокая значимость наглядных опор. Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются как единое и неразрывное в систе¬ме приобретения знаний и навыков. Связь теории с практикой требует решения ряда неотлож¬ных задач, и в первую очередь следующих: • выявление и анализ факторов, определяющих отношение теории и практики в конкретной сфере человеческого бытия; • установление соответствия и закономерной связи этих факторов с теоретическим и практическим обучением в школе; • внесение в теорию и практику обучения соответствующих выводов и обобщений; • установление связи развития науки, техники, производ¬ственного и практического опыта с учебным процессом.

Эти задачи распространяются на все виды учебной работы, исходя из конкретных учебных и практических целей каждо¬го вида обучения и каждого учебного предмета.

Принцип сознательности понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия учащих¬ся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения знаний, навыков, умений. Сознатель¬ность учащихся выражается через самодисциплину и органи¬зованность, которые выражают такую степень внутренней ин¬теллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип соединения индивидуального и коллективно¬го. Лабораторно-практические занятия объединяют интересы всех учащихся и каждого отдельного ученика на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и кол¬лективного вытекают некоторые следствия: • коллектив предъявляет к каждому своему члену опре¬деленные, сложившиеся, закрепившиеся общие требования; • каждый член учебного коллектива своей активностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их. Единство индивидуального и коллективного в обучении тре¬бует хорошего знания учителем индивидуальных свойств и особенностей каждого ребенка, его интересов, способностей, привычек, уровня его развития.

Принцип единства конкретного и абстрактного ука¬зывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов и их признаков и свойств с отвле¬ченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобще¬нием на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехо¬да в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мыс¬ли, от признаков и представлений к понятиям и определениям. Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным по возрасту, способностям и уровню развития уча¬щихся. На основе этого принципа определяется степень научно-тео¬ретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения.

В то же время принцип доступности ле¬жит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов. Исходя из этого принципа, определяется степень пользы учебного материала, которая является необходимым условием для затраты сознательного и напряженного труда при обуче¬нии. В этом условии важным является то, что процесс преодо¬ления трудности обучения рождает самостоятельное творческое мышление.

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степе¬нью их запоминания. Знания приобретают не только для их объема, но и для использования в дальнейшей самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для прак¬тического применения. В свете современных задач теории обу¬чения принцип прочности знаний не обладает условиями дос¬таточной четкости и всеобщности. Принцип надежности обучения. Надежность в решении задач обучения в теоретическом плане рассматривается как вероятность того, что выпускник школы будет хорошо адапти¬рован к жизни и творчески, инициативно, на высоком науч¬ном, идейном уровне и с достаточной практической подготов¬кой будет выполнять свои функции как член сообщества. Принцип преемственности предполагает последователь¬ное продвижение в обучении с опорой на совершившиеся цик¬лы развития: учет уровня актуального развития детей и ориен¬тацию на их зону ближайшего развития.

Принцип пропедевтики реализуется в процессе организо¬ванной предварительной подготовки учащихся к усвоению учеб¬ных предметов.

Например, подготовительная языковая работа (обогащение словарного запаса, активизация словаря, развитие фонематического слуха и умения проводить звукобуквенный анализ слов, уточнение смысла слов) предшествует обучению грамоте, усвоению грамматических правил, формированию на¬выков чтения; целенаправленная система упражнений по раз¬витию мелкой моторики руки предваряет формирование гра¬фических навыков; специальная актуализация представлений о множестве, пространственно-временных ориентирах, количе¬ственных и качественных признаках предметов, подлежащих сравнению и анализу, измерительная деятельность готовят де¬тей к овладению экономическими понятиями и решению экономических задач. Принцип рационализации учебного процесса реализует¬ся посредством структурирования содержания учебного мате¬риала, предусматривающего актуализацию сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений, структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между элементами, соблюдение в определении объема изуча¬емого материала принципа необходимости и достаточности.

Принцип личностного подхода предполагает опору в учеб¬но-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебной деятельности и личности ребенка, направлен на максимальное стимулирование развития и саморазвития каждого ученика и реализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно зна¬чимых отношений.

Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуа¬лизации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств исходя из индивидуального темпа, характера усвое¬ния учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимости психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упраж¬нением в преодолении посильных трудностей, культивирова¬нием волевых усилий.

Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важ¬ность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль бла¬гоприятных педагогических условий для стимулирования и ак¬тивизации внутренних компенсаторных механизмов психиче¬ской деятельности, гармонизации развития.

В коррекционной педагогике реализуются специфические принципы. Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; этот принцип реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего раз¬вития, а также путем направленного создания зоны ближайше¬го развития средствами обучения и воспитания с учетом нор¬мативности развития на том или ином возрастном этапе.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррек¬ции предполагает осуществление всестороннего психолого-меди¬ко-педагогического обследования ребенка с целью определения как нарушенных функций, так и сохранных, установления при¬чин, приводящих к тем или иным особенностям развития.

На основании полученных данных выстраивается модель общей и индивидуальной коррекции недостатков развития ребенка. Принцип направленности учебно-воспитательного про¬цесса на сохранение и развитие здоровья детей предполага¬ет использование специальных технологий, нацеленных на ин¬теграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, в частности, относятся: • динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки); • обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения); • изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение); • обучение письму с помощью перьевой ручки.

Принцип возрастной и дидактической регрессии про¬слеживается в том, что в процессе начального обучения ребе¬нок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности, не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра, лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружа¬ющим миром), или в ходе решения образовательных задач уче¬ник использует способы, уже не актуальные на данном этапе обучения. Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчерки¬вает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учеб¬ной деятельности в школе и дома, как к главному объекту пе¬дагогической работы (отношение к себе как к субъекту дея¬тельности, отношения с одноклассниками со значимыми взрос¬лыми, учителями, воспитателями, родителями), предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на скла¬дывающиеся отношения, регулирование и специальное конст¬руирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и ува¬жении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости.

Принцип интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса утверждает необ¬ходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагнос¬тическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода.

Предметно-практи¬ческая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация), является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска.

В силу этого коррекционная педагогика организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. В КРО распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая созда¬ет естественные условия для мотивированного речевого обще¬ния, постоянно воспроизводя потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными опе¬рациями, различными ситуациями общения и социального вза¬имодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении и имеющим адаптацион¬ные нарушения.

Принцип вариативности предполагает наличие несколь¬ких вариантов организации коррекционно-развивающего обу¬чения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможно¬сти, уровень научно-методического обеспечения. 2.3. Методы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Система методов должна быть дина¬мичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изме¬нения, постоянно происходящие в практике применения ме¬тодов.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских педагоги¬ческих системах и уточненная для нынешних условий. В ка¬честве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десяти¬летия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими ком¬пьютерными системами.

Таблица 1 Традиционная классификация методов обучения Методы обучения Практиче¬ский Наглядный Словесный Работа с книгой Видео¬метод Опыт Иллюстра¬ция Объяснение Чтение Просмотр Упражнение Демонстра¬ция Разъясне¬ние Изучение Обучение Учебно-производи¬тельный Наблюде¬ния уча¬щихся Рассказ Беседа Реформирова¬ние Упражнения под контро¬лем «элек¬тронного учи¬теля» Производи¬тельный труд Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспектиро¬вание Контроль Классификация методов по назначению (М. А. Данилов, Б.П. Есипов) [2,106]. В качестве общего признака классификации выс¬тупают последовательные этапы, через которые проходит про¬цесс обучения на уроке.

Современный урок экономики требует использования активных методов обучения: • приобретение знаний; • формирование умений и навыков; • применение знаний; • творческая деятельность; • закрепление; • проверка знаний, умений, навыков. Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласу¬ется с классической схемой организации учебного занятия и под¬чинена задаче — помочь педагогам в осуществлении учебно-вос¬питательного процесса и упростить номенклатуру методов.

Классификация методов по типу (характеру) познава¬тельной деятельности. Тип по¬знавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого дости¬гают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обу¬чения. Выделены следующие методы: — объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп¬тивный); — репродуктивный; — проблемное изложение; — частично-поисковый (эвристический); — исследовательский.

По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: — методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; — методы, способствующие закреплению и совершенство¬ванию приобретенных знаний. К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая бе¬седа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком¬ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. Предприняты многочисленные попытки создания бинар¬ных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация мето¬дов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения: Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель¬ной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Наибольшее распространение в дидактике последних де¬сятилетий получила классификация методов обучения, пред¬ложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения: • методы организации и осуществления учебно-познава¬тельной деятельности; • методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель¬ной деятельности; • методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво¬бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых, самых искусных, построений и абстрактных схем. Поэтому по¬иски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педа¬гогам совершенствовать практику, продолжаются. 2.4 Виды обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индиви¬дуальные. При фронтальном обучении учитель управляет учебно-по¬знавательной деятельностью всего класса, работающего над еди¬ной задачей.

Он организует сотрудничество учащихся и опреде¬ляет единый для всех темп работы.

Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учите¬лю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фрон¬тальная работа не учитывает их индивидуальных различий, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся от¬стают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их мож¬но подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обуче¬ния предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за¬даний временных групп учащихся.

Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из кото¬рых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного зада¬ния. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту осо¬бенность, что как постоянные, так и временные группы объединя¬ют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и одним уровнем сформированности учебных умений и навыков. К груп¬повым формам относят также парную работу учащихся. Деятель¬ностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через своих помощников — звеньевых и бри¬гадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их не¬посредственного контакта с другими учениками. По своей сущно¬сти оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одина¬ковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обу¬чения называют индивидуализированной.

С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, ког¬да другие работают самостоятельно, такую форму обучения назы¬вают индивидуально-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими: они применяются как самостоятельные и как элемент лабораторно-практических, семинара и других занятий. В современной общеобразовательной практике чаще всего ис¬пользуют две общие организационные формы: фронтальную и ин¬дивидуальную.

Гораздо реже на практике применяются группо¬вая и парная формы обучения. Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протека¬ет в коллективе, является по сути коллективной. По своему ха¬рактеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, по утверждению Х.Й. Лийметса, воз¬никает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки: ♦ класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответ¬ствующую социальную оценку, ♦ организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя, ♦ действует такое разделение труда, которое учитывает ин¬тересы и способности каждого ученика и позволяет каждо¬му лучше проявить себя в общей деятельности, ♦ есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В. К. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, рас¬пределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель.

Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно уча¬ствует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе [258]. Коллективная форма организации учебной работы — это об¬щение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20—30-е годы в ходе ликвидации неграмотнос¬ти. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение сдерживается сложностями организационно-методического харак¬тера. Исходя из целей образования и по систематичности использо¬вания все многообразные организационные формы делят на основ¬ные, дополнительные и вспомогательные. 2.5 Формы проведения лабораторно-практических работ по экономике Много читать и не понимать—все рав¬но, что много есть и плохо переваривать - немецкая пословица.

Форма — характер ориентации деятельности.

В основе фор¬мы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, лабораторно-практические занятия, домашняя работа, факультативные занятия, консультации, до¬полнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими. Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регла¬ментация учебной работы над одним и тем же для всех учеб¬ным материалом. Анализ лабораторно-практических занятий по экономике в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических це¬лей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя.

Все это позво¬ляет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам: — уроки-лекции (практически это монолог учителя на за¬данную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы); — лабораторные (практические) занятия (такого рода уро¬ки обычно посвящены отработке умений и навыков); — уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тестирование); — комбинированные уроки проводятся по любой из схем: повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос; — освоение нового материала; на этом этапе новый матери ал излагается учителем либо «добывается» в процессе самосто¬ятельной работы учащихся с литературой; — отработка навыков и умений применения знаний на прак¬тике (чаще всего — решение задач по новому материалу); — выдача домашнего задания.

Талант педагога всегда правильно подскажет форму педа¬гогического общения. В последние годы в пенитенциарных школах стали популярны уроки-проповеди.

Эта форма оправды¬вает себя и в обычной общеобразовательной школе на занятиях по экономике, технологии, экологии (девизы проповеди: «Будь бережлив!», «Будь хозяином Земли!»). Думается, что со време¬нем этот перечень значительно возрастет.

Факультативные занятия как форма обучения были вве¬дены в конце 60-х — начале 70-х годов XX века в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное об¬разование. Эти занятия призваны дать более глубокое изуче¬ние предмета всем желающим, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими учениками. Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосред¬ственного руководства учителя. Внеклассная работа— олимпиады, кружки — должна спо¬собствовать наилучшему развитию индивидуальных способнос¬тей учащихся.

Широко распространенным в дидактике является также тер¬мин «приемы обучения». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяет¬ся для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно при¬менять изучаемый материал на практике, воспроизведение уча¬щимися показанных учителем действий и последующая трени¬ровка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.