Дидактическая игра как нестандартная форма в обучении истории

Дидактическая игра как нестандартная форма в обучении истории. Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка. Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией.

Во всём мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда.

Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Поскольку обучение - это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта организация формирования знаний, умений, навыков 3 , можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка, целесообразности. В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта воспитывающего, ведущего.

Ребёнок, соответственно, объект воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир. 3 Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Ф. И. Фракина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п. Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В зависимости от целей урока, его содержания, знаний учащихся, применяемых методов и приемов обучения. К.Д. Ушинский указывал На первоначальной стадии обучение должно сочетаться с занимательностью, либо в своем содержании, либо в своей форме. Злоупотребление развращает учеников, поэтому все должно быть использовано в меру 21 . Занимательный материал можно использовать на всех этапах урока при опросе, при изучении нового материала, когда требуется в обобщенной форме выявить полученные на уроках знания и умения школьников.

Много игр можно использовать с целью проверки знаний детей по кратной характеристике объектов и явлений. Оживить опрос и активизировать в его процессе работу учащихся могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала. В их числе - кроссворды. Они не оставляют равнодушными школьников любого возраста. В игре каждый хочет быть победителем! Однако выигрывают те учащиеся, которые быстрее могут воспроизвести изученный материал.

Педагогически важным является использование таких кроссвордов, которые составлены на базе основного материала, с зашифрованными терминами и понятиями. Таким образом, кроссворды представляют собой разновидность учебно-дидактического материала, способствующего эффективности обучения. Практика работы с кроссвордами на уроках подтверждает целесообразность включения их в арсенал приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся при изучении курса истории. Игра на уроке истории - это активная форма учебного занятия, в ходе которого моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, оживают и действуют люди, участники исторической драмы.

Цель игры - создание игрового состояния, специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Игра заставляет ребенка перевоплотиться в исторический персонаж. Он стоит перед своего рода необходимостью прыгнуть выше себя, занять положение взрослого, жившего в ином историческом времени и пространстве.

Школьники моделируют историческую реальность через вживание в мысли, чувства, переживания своих героев. Знания, приобретаемые ими, становятся личностно значимыми, эмоционально окрашенными. Ученик мобилизует все свои знания и умения, осваивает новые, развивает способность к эмпатии. Методисты давно выделили два важнейших признака учебной исторической игры наличие прямой речи диалога участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем последнем случае - для обсуждения прошлого. Не останавливаясь подробно на различных классификациях учебных игр, рассмотрим их основные виды. Деловые игры Деловая игра моделирует ситуацию прошлого таким образом, что ученик выступает в ней только в роли нашего современника археолога, писателя, журналиста, любителя истории, потомка исторического персонажа. Выделяют два подвида деловых игр - игры-обсуждения и игры-исследования.

В процессе игры-обсуждения воссоздается воображаемая ситуация нашего времени - диспут, симпозиум, круглый стол, телемост, киносъемка, телепередача и др. В своей обучающей основе такие игры очень близки к дискуссиям, целиком строятся на учебном диалоге.

Как правило, они ориентированы на импровизацию, хотя обязательно имеют определенную программу, план. Так, на уроке-киностудии три режиссера создают свои творческие объединения, подбирают сценаристов, звукооператоров, дикторов, актеров. Учащиеся получают задание познакомиться с литературой по проблеме, определить жанр фильма, написать сценарий, создать иллюстрации, подобрать музыку, подготовить афишу.

Целесообразно рассказать школьникам о возможных жанрах фильма документальный фильм-хроника, основанный на воспроизведении хода событий художественный фильм-воспоминание на документальной основе по мемуарам и иным источникам художественный фильм-диалог, построенный как беседы участников событий фильм-экранизация литературного произведения. Игра-исследование строится на воображаемой ситуации, возникающей в наши дни. В отличие от игры-обсуждения она основана на индивидуальной деятельности ее героя, который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, статью в газету, научный доклад.

Задания в такой игре могут быть очень разнообразными, но все они предполагают использование учеником ранее полученных знаний и творческий подход к выполнению задания. 1. Прокомментируйте название главы . 2. Сопоставьте документ с вашими собственными знаниями об этом периоде.

Выскажите мнение о роли школьного учебника истории в идеологическом влиянии на общество. Подтвердите его текстом. 3. Как соотносятся реальные события, происходившие в стране, и их отражение в учебнике? 4. Напишите собственный вариант данной главы. Ретроспективные игры Наряду с термином ретроспективные игры используется также термин реконструктивные игры. В ходе таких игр моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий прошлого.

Каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или исторической личности. Главные признаки ретроспективной игры - эффект присутствия и следование принципу исторической беллетристики так могло быть. Школьник, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего героя, в некоторых случаях готовит костюм, продумывает внешний облик. Он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику вжиться в историческое время, почувствовать колорит эпохи.

Увидеть конкретных людей с их миропониманием и поступками, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее. И.В. Кучерук предлагает все ретроспективные игры разделить на несколько подвидов 1 формально-реконструктивные игры, иллюстрирующие исторические события, документально воссоздающие обстановку определенной исторической эпохи другое название - театрализованные представления 2 формально- конструктивные игры, при которых в сюжет и уста очевидцев событий вкладываются их собственные оценки, учитывающие их жизненный опыт, опыт исторического развития эти игры называют также театрализованными 3 неформально-конструктивные игры, которые могут отступить от четкого сюжета и регламента, дают простор воображению и творческой деятельности участников другое название - ролевые игры дискуссионного характера. С учетом современного опыта проведения ретроспективных игр в данную классификацию необходимо внести уточнения.

Их можно условно разделить на ролевые и неролевые.

Неролевые игры близки к играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, их действие происходит в далекую эпоху. Целесообразно различать подвиды неролевых игр. Конкурсные игры моделируют ситуацию прошлого, в которой люди определенной эпохи демонстрируют свое мастерство, достижения, смекалку. Учитель получает возможность проверить знания учащихся, а участники игры - применить эти знания.

Соревновательный дух игры зажигает ребят, резко повышает мотивацию к познанию прошлого. Таковы, например, Олимпийские игры в Древней Греции , Город мастеров о средневековом городе , На ярмарку в Шампань о средневековой торговле , Европейцы в Новом Свете о Великих географических открытиях и др. Маршрутные игры воображаемое путешествие, заочная экскурсия - это особая форма урока, когда учащиеся переносятся в прошлое и путешествуют в определенной пространственной среде прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и пр Они четко определяют географические контуры исторической действительности, намечают маршрут, придумывают остановки, фрагменты бесед интервью с людьми, которых они встречают в путешествии.

Особенность этих игр состоит в том, что учащиеся не получают очевидных для них ролей. Если эти роли им предлагаются, то игра приобретает черты ролевой и неролевой одновременно. Ролевые игры основаны на разыгрывании определенных ролей участников исторических событии в воображаемой ситуации прошлого.

Принято выделять несколько подвидов ролевых игр. Театрализованные представления имеют четко прописанный сценарий, воссоздают различные образы и картины прошлого, предполагают наличие костюмов и декораций. Смысл состоит не только в оживлении прошлого, но и в последующем обсуждении разыгранных сцен в классе. Здесь важны ассоциации, когда дети распознают время и место действия, исторические явления, представителей различных социальных слоев.

Театрализованные игры отличаются тем, что тексты персонажей не прописаны заранее, а рождаются в процессе игры. Здесь больше импровизации, но осовременивание прошлого не допускается, игра должна восстанавливать реальную историческую эпоху. Сценарий или программа игры задают ее общий ход. В театрализованной игре, в отличие от представления, могут участвовать все ученики данного класса. В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация прошлого, но действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы дискуссия участников. Роль учителя сводится к постановке проблемы и промежуточных вопросов, распределению ролей.

Результат игры заранее не предопределяется, может быть предложено несколько решений или не принято ни одного. Главное в игре - участие каждого ученика в обсуждении проблемы. Деловые игры с элементами ретроспективности В играх такого рода участвуют как наши современники, так и очевидцы событий, которые встречаются для обсуждения важных вопросов, ведут диалог о прошлом.

Очевидцы могут участвовать в современных формах общения - телемостах, митингах, пресс-конференциях, судах, клубах путешественников и др. Модернизация исторической действительности в данном случае оправдывается тем, что игра позволяет одновременно решать две задачи оценивание событий и их реконструкции. Тренинговые игры Приведенная выше классификация исторических игр основана на трех главных критериях характер ролей участников условия воображаемой ситуации жесткость сценария, соотношение заданности и импровизации в деятельности участников.

Существуют также игры с внешними жесткими правилами и игры, основанные на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. Таковы настольные игры лото, домино, поле чудес ребусы, кроссворды, шарады, головоломки сюжетные игры неотосланная депеша, расшифровка иероглифов, тексты с ошибками и др Участники игры Учитель может участвовать в игре в следующих игровых ролях - инструктора, объясняющего правила игры и последствия игровых действий судьи, поддерживающего ход игры, контролирующего соблюдение правил, оценивающего деятельность школьников тренера, дающего задания, подсказывающего, как поступить в той или иной ситуации, подбадривающего участников, поддерживающего игру председателя ведущего, дающего импульс к игре, регулирующего весь ее ход, подводящего итоги и сопоставляющего моделируемую ситуацию с реальной.

Роли учащихся актеры зрители эксперты. Актеры принимают участие в сценах, произносят тексты ролей, создают образы персонажей, взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания, участвуют в обсуждении, выражают свое отношение к происходящему, соотносят театральные образы с собственной системой ценностей, мысленно создают свой план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты анализируют игру, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной, оценивают игру актеров.

По ходу игры они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами экспертизы, выставляют оценки участникам, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, обращают внимание на поведение персонажей, адекватность реакции зрителей. Каждому участнику игры выдается памятка о порядке участи в игре см. Приложение 1 . Основные этапы игры Подготовительный этап. Предшествует уроку-игре. Готовятся замысел и стратегия игры, пишутся сценарий, план, проводится инструктаж, готовится реквизит.

Учитель объясняет игровую задачу, распределяет роли, дает дополнительную литературу, составляет опережающие задания, проводит индивидуальные консультации, вносит коррективы в сценарий. Вводный этап. Проводится в начале урока. Учитель вновь объясняет классу задачи и возможности игры, роль участников, формулирует познавательное задание, создает игровой настрой. Игровой этап. Игра в собственном смысле слова. Роли учащихся и учителя описаны выше. Оценочный этап. Проводится в завершение игры. Включает в себя анализ игры, оценку и самооценку участников, результативность их игровых действий.

Особо рассматривается вопрос о соответствии моделируемой ситуации реальной. Учитель предоставляет слово экспертам, раздает карточки для анализа игры. Уместно провести блиц-интервью и анкетирование см. Приложение 1. Чтобы на уроках истории детям было интересно учиться, чтобы у них было желание узнать что-то новое, интересное, больше того, что им дают на уроках, необходимо применять занимательный материал. Больше игровых ситуаций, соревнований для того, чтобы у детей появился стимул к учению.

Дети всегда с восторгом встречают на уроках истории занимательный материал, они немного отдыхают и, в то же время, многое узнают, осмысливают, задумываются. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу. Это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. 3 , средство активизации познавательной деятельности школьников, которое должно стать необходимым в арсенале средств обучения современного учителя истории. 1.2. Роль исторических задач в активизации познавательной деятельности.

Задача - вопрос, требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий. На рубеже XX - XXI веков в гуманитарной образовательной практике широкое распространение получили исторические задачи. Причем, они полностью отвечали критериям научного определения наличие вводной информации поиск решения соблюдение известных условий принципов исторического исследования. В исторических задачах в основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и прочее.

Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых имеет свои сущностные особенности событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные. Первый вид - событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности.

Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе неведомыми учащимися историческими данными. Проблемные задачи не содержат вопросов типа сколько где когда Они требуют от учащихся глубокого объяснения почему как же так но ведь должно быть по-другому не могли же они не понимать этого получается, что знали, а делали наоборот Обратимся к примеру.

Учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил Как же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум.

Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском Это и есть историческая задача первого вида. Второй вид задач - биографические. Они требуют от читателей выяснения кто есть кто. Что такие задачи включают? Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя её когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился.

Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению - кто эта личность. Часть задач этого вида направлены на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками.

Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы. Вот пример подобной задачи воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле-Рязанском, Разбойным, Приказных дел, Московским судным Д. М. Пожарский. Третий вид задач - хрестоматийно-литературные.

Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т. п. Пример по губернской реформе вводилось новое административно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний.

В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делились на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При определении границ регионов национальные и экономические особенности не учитывались. Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор исполнительная власть. В уезде аналогичной властью был городничий. В какое время, в чье царствование была проведена данная губернская реформа? XVIII в царствование Екатерины II . Итак, из всех видов задач особую сложность для учителей, вызовут событийно-проблемные задачи. Методических приёмов их использования в изучении истории несколько.

Первый. Задачи ставятся в ходе лекции. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы. Второй. Задачи выносятся непосредственно на семинарские занятия. Разрешаются они как правило в ходе урока. Третий. Задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время.

Это делается, как правило, в конце лекции. Для решения задач второго и третьего видов - биографических и хрестоматийно-литературных - рациональнее всего использовать самостоятельную подготовку учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Хорошо также предлагать данные виды задач на олимпиадах, конкурсах и викторинах. Можно использовать такие задачи при закреплении изученной темы, раздела и на уроках. Отработка исторических задач поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить исторические знания и в чем-то научить жить на основе богатейшего исторического опыта.

Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач разработано несколько приёмов 1 задача ставится в ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога. 2 задача выносится непосредственно на семинарское занятие и разрешается, как правило, в ходе одного урока. 3 задача определяется для решения в часы самостоятельной подготовки во внеурочное время.

Это даётся либо в конце лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена. Биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще - в ходе самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах см. Приложение 2 . Исторические задачи как средство обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке.

Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками. Преимущество использования задач как элементов проблемного обучения на уроках истории состоит в том, что самостоятельное добывание знаний развивает самостоятельную творческую деятельность, повышает интерес к предмету, позволяет добиться прочных и действенных результатов обучения.

Проведенные исследования подтвердили, что использование активных методов и форм на уроках истории способствует активизации познавательной деятельности учащихся. Вследствие этого наблюдается повышение уровня и качества знаний учащихся, их заинтересованности на уроках истории. 2.3. Семинар как нестандартная форма организации учебной деятельности. Семинарские занятия в школе - форма относительно новая и мало разработанная. Широко применяемые в вузах, в системе среднего профессионального образования, семинары не нашли еще должного применения в работе учителя, их проведение отличается, как правило, эпизодичностью. Одна из причин такого положения - ориентированность при подготовке и проведении семинара на сформированные навыки самообразования, которые в большей степени свойственны взрослым людям.

Но в силу этой же причины семинар может выступать как важное средство для выработки у школьников активности, самостоятельности, умения работать с литературой, мыслить творчески Определенную пользу может принести семинар, готовя школьников к обучению в вузе, обеспечивая преемственность в организационных формах.

Признавая урок основной формой обучения, реформа образования ставит задачу шире практиковать различные нестандартные формы урока. Среди них важное место занимает такая форма как семинар. Эта форма образовательной деятельности учащихся способствуют одной из самых важных задач образовательного процесса активизации познавательной деятельности учеников. Важность изучения проблемы организации семинарских занятий в школе для повышения качества обучения отмечают Ю.К. Бабанский, В.В.Кра-евский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и другие.

Проблемам, связанным с организацией подобных занятий в школе, посвящены исследования В.В. Завьялова, Л.М. Сигал, Е.В. Перистоль, И.Г.Щербаковой. Вместе с тем эта форма урока в школе дидактами и методистами изучена недостаточно, что тормозит ее применение учителями. Не определено место семинара в системе обучения, специфика и связь с другими формами обучения.

Отстает методическая разработка проведения семинарских занятий, организация их с учетом возраста учащихся. Отсутствуют практические рекомендации учителю, особенно начинающему. Рассмотрим методические основы организации семинара в школе. Семинар - это вид учебных занятий, обсуждение учащимися под руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и его совместного обсуждения. Считается, что настоящие семинары начали проводиться в Московском университете со второй половины XIX века, у историков их проводил В. Н. Герье. Семинарский метод обучения он рассматривал как основную и самую действенную форму приобщения студентов к использованию хрестоматийных источников и исторической литературы на научной основе.

До сих пор чаще всего используется лишь вопросно-ответная форма семинара и реже - обсуждение рефератов.

Вопросно-ответные семинары значительно легче вести учителю, учащимся готовиться к ним тоже достаточно просто. Но эти лёгкость и простота сказываются на качестве изучения истории оно не всегда отвечает потребностям исторического образования. Метод вопросно-ответного семинара в меньшей мере направлен на осмысление, в большей - на заучивание учебного материала, так как здесь практически превалирует повторение материала лекции и учебника.

При переходе к разнообразным формам семинарских занятий учителю необходимо осознать трудности, которые встретятся на его пути. Прежде всего, самому учителю надо преодолеть тягу только к вопросно-ответным семинарам и семинарам с обсуждением рефератов. Ему надо быть готовым к препятствиям освоения других, более сложных, но и гораздо более продуктивных методов семинарских занятий. Неудачи и промахи на первых порах не должны служить поводом к отторжению новых методов как непригодных к использованию.

Среди наиболее эффективных форм проведения семинара предлагается семинар с элементами дискуссии. Современный семинар не может обходиться без дискуссии. Некоторым учителям кажется, что в этом методе нет ничего необычного, ведь сейчас дискутируют все. Однако анализ семинаров-дискуссий показывает, что нередко содержание таких занятий заключается в известном, но несколько перефразированном выражении Много шума и ничего. В переводе с греческого дискуссия - это рассмотрение, исследование.

В русском языке термин имеет несколько определений публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы устная реже письменная форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения. Тип дискуссии зависит от целей, определенных учителем на конкретное занятие. Императивный тип дискуссии требующий безусловного согласия, в условиях которой участники семинара приходят к общей позиции, общей точке зрения на предмет обсуждения.

Данный тип дискуссии оценивается как результативный от нескольких точек зрения участники семинара подошли к одной единая точка зрения аргументировано и обстоятельно доказана всеми учащимися и понята ими. Конфронтационный тип дискуссии столкновение мнений, в процессе которой участники семинара не приходят к единой точке зрения, занимая противоположные позиции. Он получил название ничейный поскольку участники семинара микрогруппы из участников семинара остались каждый при своём мнении.

Информативный тип дискуссии. Учащиеся получают в первую очередь от ведущего такой материал, который позволяет лишь вникнуть в сущность вынесенной проблемы. Такая дискуссия получила название неопределённой, поскольку её главный вопрос так и остается нерешенным, либо переходит на еще более сложный уровень. Все три типа дискуссий на семинарах имеют право на жизнь в школах. Однако в школьной практике предпочтительнее императивный тип дискуссии, так как требования к историческому образованию в образовательных учебных заведениях, время отведённое на изучение истории, уровни знаний учащихся, их навыки и умения вести дискуссию часто не позволяют использовать два других типа. Выделяются принципы дискуссии на семинаре.

Равенство участников дискуссии означает полное равноправие всех участников семинара. Никто из дискутирующих не подвергается психологическому давлению. Все имеют право на слово, свою точку зрения, своё мнение.

Устойчивая направленность дискуссии, то есть путь развития дискуссии выдержанный, стабильный. Знания учащихся и время, отведённое на семинар, направлены на поиск общей позиции наиболее оптимальным путём. Адекватность восприятия. Высказанные точки зрения одними участниками дискуссии воспринимаются соответственно равноценно другими участниками дискуссии, и наоборот. Тема дискуссии должна носить актуальный и солидный характер. Актуальность определяется той пользой, которую принесут учащимся полученные в ходе дискуссии знания, а также навыки и умения их добывания.

Солидность темы предполагает её высокую значимость в изучении истории. Мелкие вопросы на дискуссию не выносятся. Должен быть определён порядок ведения дискуссии. План семинарского занятия составляется заблаговременно преподавателем. С темой семинара преподаватель знакомит учеников в начале изучения раздела, а за 10 - 15 дней с вопросами и источниками для работы. План дискуссии включает 1 вступительное слово ведущий формулирует дискуссионную тему, обосновывает её особо выделяется тезис, то есть положение, истинность которого должна быть доказана, и антитезис, то есть суждение, противопоставленное тезису 2 выступления и возможные реплики участников ведущий следит за тем, чтобы никто не нарушал правил дискуссии, оперативно и умело гасит возникающие конфликтные ситуации, обеспечивает свойственную учебной дискуссии тональность и т. д. 3 формирование альтернативных групп.

Это должно стать правилом дискуссии - формирование групп единомышленников.

Те ведущие, которые недооценивают этот фактор, не разжигают искорку разномнения, не понимают сущности дискуссии 4 постепенное подведение дискуссии к общей точке зрения. Поскольку дискуссии имеют учебные цели, они должны, как правило завершаться положительным результатом, то есть все или большинство участников должны встать на единую или близкую к ней точку зрения. В ходе этой работы ведущий как бы отсекает избыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группирует важную информацию и сближает точки зрения дискутирующих 18 . Данный этап занятия предполагает соблюдение ряда правил на семинаре говори, а не читай материал подготовленного ответа ответ строй четко и обоснованно слушай и оценивай ответ товарища быстро включайся в обсуждение поднятых вопросов и т. д. позволяет развивать речь, формирует у учеников умение самостоятельно работать готовить выступление, отбирать источники информации 14 4 заключение.

В нём подводятся итоги дискуссии формулируется основная точка зрения, к которой пришли участники семинара объявляются вопросы темы, требующие дополнительной обработки определяются практические занятия с целью реализации теоретических наработок дается задание для подготовки к изучению новой темы. Недостатки дискуссии.

Они имеют место в условиях слабой подготовки дискуссии и неумелости педагога. Наиболее характерным пороком является выступление части учащихся в качестве разрушителей, отрицателей и т. п. Разговор выливается в плохо то, плохо это, нужны перемены. Важным недостатком дискуссии являются разговоры, не имеющие непосредственного отношения к теме. Так, проблема рыночных отношений в России выливается в разговор о несвоевременности выдачи заработной платы, проблема укрепления международных связей России подменяется обсуждением вопроса о причинах поездок за границу вместе с руководителями государства их жен и т. д. Такие выступления идут обычно во вред дискуссии.

Третий недостаток дискуссии - использование в выступлениях утверждений в сослагательном наклонении Вот если бы. Отдельные молодые учителя, не справившиеся с управлением дискуссией, пытаются уподобиться кучеру, который в потёмках, теряя дорогу, отпускает вожжи и предоставляет лошадям самим искать путь. Но схожесть здесь только в одном учитель и кучер потеряли дорогу из-за своей неопытности.

И если кучер так поступает, заранее зная, что лошади выведут его на нужную дорогу, то учитель - лишь бы быстрее завершить разговор.

Так не должно быть 18 . Семинар в школе - эффективное средство повышения качества знаний, активизации познавательной деятельности учащихся. Сочетая самостоятельную и познавательную деятельность учащихся с широким использованием усвоенных знаний и умений, они стимулируют мыслительную активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний, устойчивый познавательный интерес, формируют умения и навыки самообразовательной деятельности учеников. Делая вывод о семинаре как средстве активизации познавательной деятельности, можно отметить, что лишь при соблюдении методических правил организации данного вида нестандартных уроков учителем и учащимися, как участниками двустороннего процесса обучения, будет достигнут нужный результат прочное и глубокое усвоение знаний по теме урока.

Глава III. Исследование влияния нестандартных форм уроков на активизацию познавательной деятельности учащихся 8 классов. 3.1.