Специфика принципов воспитания

Специфика принципов воспитания. Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания: 1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного во¬площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус¬траняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принци¬пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию, 2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком¬плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче¬редное, изолированное применение на всех этапах воспита¬тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу. 3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет глав¬ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в пер¬вую очередь, и таких, осуществление которых можно отло¬жить на завтра.

Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководству¬ясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов.

Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принци¬пов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена. Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.

Современная отечественная система воспи¬тания руководствуется следующими принципами: — общественная направленность воспитания; — связь воспитания с жизнью, трудом — -опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий. Общественная направленность воспитания Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному вменению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность.

В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины.

Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности.

Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется, ста¬новится невозможной.

У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Шко¬ла — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный» институт не может жить только на государственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь.

Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания. Для преодоления процесса огосударствливания школы в развитых странах создана сеть частных ( общинных)школ, реализующие цели определённых слоёв общества, которые могут и не совпадать с государственными.

И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное, большинство населения (от 50 до 80— 85% в различных странах) предпочитает платить за возмож¬ность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях. Реализуя принцип общественной направленности воспи¬тания, важно добиваться практически-мотивированного взаи¬модействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется, прежде всего, в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общест¬венная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельнос¬ти. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественнополезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвеще¬ния. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому, зарубежным воспитательным системам, накопившим немало иного в этой области. «Главная задача школы — воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты, уважают законы государства» (Г. Форд, бывший президент США). На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства. Президент США Клин тон победил на выборах именно потому, что пообещал избирателям вложить в развитие системы образования в четыре раза больше средств, чем его соперник.

Один из эффективных путей реализации принципа - введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин на практику американской школы, например, прочно воплощается преподавание мини-курсов продолжительностью от двух недель до нескольких месяцев, таких, как «Отношения между странами», «Социальные проблемы» и т.п. Для всех классов созданы подготовленные видными специалистами учебные пособия: «Закон и американское общество» (для IX — XI классов), «Выдающиеся процессы Верховного суда» для VII -VIII классов), «Важнейшие статьи Конституции» (для XI клас¬са) и многие другие.

Издаются тематические серии, состоящие из нескольких учебников: «Закон и город», «Землевладелец и арендатор», «Закон и потребитель», «Бедность и процвета¬ние», «Преступление и правосудие» и т.д. В американских школах и школах других западных стран очень многое делается для формирования привлекательного образа общества и государства, воспитания положительного отношения к его идеалам и ценностям.

Это, в частности, до¬стигается внушением юным гражданам выгодных правитель¬ству, хотя и не всегда бесспорных идей. «Наша страна не во всем еще достигла совершенства, но это наша Америка и мы ее любим» (учебник для VIII класса); «Несмотря на наши проблемы, большая часть мира считает нас своим лидером» (учебник для VII класса); «Если в наши дни вы поедете от одного побережья страны до другого, то большинство амери¬канцев скажут вам, что любой из них имеет полную возмож¬ность получить образование, высокооплачиваемую работу и иметь собственный дом» (учебник для VII класса). Наши возможности пока скромнее.

Однако даже при не¬достатке или отсутствии соответствующих пособий процессы происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания. В общественные процессы каждый человек включается раннего детства.

Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности разрабатывается несколько позже — в школе второй ступени. Всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и развитию учеников. Уже в школе первой ступени дети усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется.

Школа второй и третьей ступени закрепляет, развивает необходимые 1тия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам. Актуальная задача — преодоление в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Для чего воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились.

Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей», и семья, создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего а в жизни. «Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики.

Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия В об¬менных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому прин¬цип связи воспитания с жизнью стал одним из основополага¬ющих в подавляющем большинстве воспитательных систем Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: 1) широкого и оперативного озна¬комления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различ¬ным видам общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педа¬гогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы по¬зволяет достигать высоких результатов при решении всех вос¬питательных задач.

И. П. Павлов указывал, что жизнедеятель¬ность человеческого организма обусловлена влиянием ок¬ружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание — «школу жизни» — проходят все подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабаты¬ваются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется суженно как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправ¬ного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в систему общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить: — понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан; — уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности; — развитие способности много и успешно трудиться, жела¬ния добросовестно и творчески работать на пользу об¬щества и свою собственную пользу; — понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овла¬девать общей культурой и основами научной организа¬ции труда; — сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задача¬ми общества и хозяйственными потребностями; — бережное отношение к общественному достоянию и при¬родным богатствам, стремление приумножать своим тру¬дом общественную собственность; — нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйствен¬ности, безответственности, нарушениям трудовой дис¬циплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварско¬му отношению к природным богатствам. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществля¬ется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные сто¬роны проявления этого принципа: 1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в соци¬альном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности.

Нужно иметь прог¬рамму осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации. 2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в обществен¬ное производство — учебный труд, помощь дома и в школе.

Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул. 3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка.

Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализа¬ции личности. 4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала. 5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответствен¬ность за принятые решения, у них быстрее и успешнее форми¬руются гражданские качества. 6. Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновле¬ния содержания, организации и методики воспитания в соот¬ветствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны. 7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

Опора на положительное Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов.

Такие простые и емкие советы вос¬питателям можно встретить в старинных педагогических ру¬ководствах.

Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги должны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Философская основа этого принципа — известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными( неумением держать слово, лживостью, ленью и т. п.). Сплошь отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше поло¬жительного и меньше отрицательного задача воспитания, направленного на облагораживание личности.

Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приноси¬ла быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций.

Только сотрудничество, терпение и заинтересо¬ванное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают поло¬жительные результаты. Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот - выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуж¬дать и исправлять. Но главное все же - это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае - задача воспитателя. Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитатель¬ного фона. Сюда относится жизнедеятельность воспитанни¬ков и стиль воспитательных отношений, и даже «дух» (вы¬ражение К. Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведении.

Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благо¬приятного воздействия. Гуманизация воспитания К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип — гумани¬зации.

Он требует: 1) гуманного отношения к личности воспи¬танника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных тре¬бований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, рели¬гиозным и др.). Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: «Все люди рождаются свободными и равными в своем до¬стоинстве и правах.

Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними. Личностный подход Во всех педагогических руководствах подчеркивается зна¬чение двух принципов: учета возрастных особенностей воспи¬танников и осуществления воспитания на основе индивиду¬ального подхода.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных ха¬рактеристик и возможностей воспитанников.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Пос¬ледние выражают очень важные для воспитания характерис¬тики — направленность личности, ее ценностные ориента¬ции, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взя¬тый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изоли¬рованно от названных ведущих качеств, не обеспечивают до¬статочных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания.

Ценностные ориентации, жиз¬ненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями.

Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств. Принцип личностного подхода в воспитании требует, что¬бы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индиви¬дуальные особенности темперамента, черты характера, взгля¬ды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагнос¬тировать и знал реальный уровень сформированное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к по¬сильной для него и все усложняющейся по трудности воспита¬тельной деятельности, обеспечивающей прогрессивное разви¬тие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на соб¬ственную активность личности; 6) сочетал воспитание с само¬воспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколь¬ко умело организовывал и направлял ведущую к успеху дея¬тельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обя¬зывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуаль¬ных особенностей приобретает новую направленность.

Диаг¬ностируются потенциальные возможности, ближайшие пер¬спективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авто¬ритету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, при¬учать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в об¬ществе.

Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы пе¬дагогом.

Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответствен¬ности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возмож¬ностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за умень¬шения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости синзетивных периодов. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамен¬та, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школь¬ников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специ¬альности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте, требуют действовать с опере¬жением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы я формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы.

Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, 1то намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полу-достигнутым. Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индиви¬дуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нель¬зя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки.

Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем. Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств. Единство воспитательных воздействий Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений требует, чтобы все лица, организации, общественные институты причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявлял] воспитанникам согласованные требования, шли рука об рук) помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воз действие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам —Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны.

Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рас считывать трудно.

Воспитанник при этом испытывает, огромны психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузи сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние и личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий.

Правила реализации принципа помогают воспитателям ох¬ватить все стороны воспитательного взаимодействия. 1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных орга¬низаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих много¬образных влияний немалая роль принадлежит классному кол¬лективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воз¬действия.

Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому. 2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздейст¬вий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители зна¬ют значительно лучше воспитателей, никакими другими педа¬гогическими воздействиями заменить нельзя.

Недаром большИНСТВО педагогов согласно с формулой — по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия. Проверенное средство связи школы с семьей — дневник школьника. Педагогически правильное ведение этого доку¬мента позволяет эффективно координировать усилия родите¬лей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от дневников, в других учителя не обращают внимание на то, что ребята ведут дневники неряшливо.

Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи — индивидуальные компьютер¬ные карточки, используемые в западных школах, вряд ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль дневника, сделав его главным оперативным документом, отражающим текущую жизнь школьника. 3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям. 4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи, или, напротив, семья отрицательно относится к тре¬бованиям воспитателей.

Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия. 5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллек¬тива, общественных организаций, критикует поступки и дей¬ствия других воспитателей и т.п. Все это не может не отра¬жаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности.

Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необ¬ходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива. 6. Практическая реализация этого принципа требует созда¬ния единой системы воспитания, как на занятиях, так и во внеучебное время.

Систематичность процесса воспитания обес¬печивается соблюдением преемственности и последователь¬ности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспита¬тели следят за соблюдением этого требования в семье, кон¬сультируя родителей. 7. Способ достижения единства воспитательных воздейст¬вий - координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов.

Вот почему воспитатели, класс¬ные руководители не должны жалеть усилий на установление и восстановление связей между всеми причастными к вос¬питанию людьми: работниками молодежных и спортивных организаций, творческих союзов. А.С. Макаренко Воспитание в коллективе и в труде. Вопрос о воспи¬тании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, ко¬ренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспита¬ние в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю пе¬дагогическую деятельность и все его педагогические высказывания. «Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в коллективе и че¬рез коллектив он подробно освещает в художественно-педагогиче¬ских и теоретических произведениях.«Марксизм учит нас,—,писал он,— что нельзя рассматривать личность вне общества, вне кол¬лектива». Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полно¬мочий и ответственности, определенным соотношением и взаимо¬зависимостью отдельных своих частей.

Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: «через коллектив каждый его член входит в общество». «Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,— писал Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе». Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность, Это положение он назвал « Принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива – «один за всех и все за одного». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника. Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива».Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останаваливается.

Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью, стремление к определённой цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного.

Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке это сила и красота.

И то, и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость.

Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных» – писал Макаренко в «Педагогической поэме». Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше.

Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать своё руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива.

Такова в кратких словах сущность «системы перспективных линий» А.С. Макаренко, являющейся одной из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно осуществляемая в педагогической практике, она будит у воспитанников уверенность в их силах, поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость, поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает весь коллектив стремиться к новым достижениям.

Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь». Эта сто¬рона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в эстетике и символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т. п.) и во всей структуре и деятельности коллективов колонии имели Горь¬кого и коммуны имени Дзержинского.

Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В «Лекциях о воспитании детей» он го¬ворил: «Правильное советское воспитание невозможно себе пред¬ставить как воспитание нетрудовое В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов». Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Со¬ветской стране труд должен быть творческим, радостным, созна¬тельным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она непрестанно раз¬вивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Своей высшей формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники(старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда. В процессе трудовой деятельности детей, говорил Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к ма¬териалам, добиваться высокого качества работы.

Во избежание ранней и узкой специализации следует переклю¬чать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством. Большого внимания заслуживают указания Макаренко о тру¬довом воспитании детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу.

Дети мо¬гут поливать цветы в комнате или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным столом отца, произ¬водить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок се¬мейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т. п. Воспитание чувства долга и чести, воспитание воли, характера и дисциплины. В «Лекциях о воспитании детей» Мака¬ренко говорил: «Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или приказания, чтобы он обладал инициа¬тивой и творческой волей». Каждый член коллектива обязан сознавать и чувствовать свой долг перед коллективом, начиная с первичного коллектива и кон¬чая социалистической Родиной.

Он должен обладать чувством че¬сти, гордиться своим коллективом, своей великой Родиной, быть дисциплинированным, так как без дисциплины не может быть крепкого коллектива.

Воспитание чувства долга, чести и дисциплины подчинено за¬дачам социалистического строительства. Макаренко умел разви¬вать у своих воспитанников эти чувства и сочетал это развитие с воспитанием дисциплины. В статье, озаглавленной «Воля, мужество, целеустремлен¬ность», Макаренко писал: «Коммунистическую волю, коммунисти¬ческое мужество, коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе». Он упраж¬нял своих воспитанников в выносливости и выдержке.

В колонии имени Горького воспитанники приучались легко переносить не¬удобства и трудности. У них возник и получил всеобщее признание лозунг «Не хныкать, не пищать», всегда быть бодрым и мужест¬венным. В буржуазной педагогике под влиянием Гербарта установилось ограниченное понимание дисциплины — только как дисциплины послушания. Она обычно ограничивалась отрицательными требо¬ваниями: «не шали», «не ленись», «не опаздывай» и т. д. Подоб¬ному пониманию дисциплины Макаренко противопоставляет свое требование активной дисциплины, или, как он выражается, «дис¬циплины борьбы и преодоления». «В советском обществе,—гово¬рил он,—дисциплинированным человеком мы имеем Право назы¬вать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности». Та¬ким образом, дисциплина в понимании Макаренко—это не толь¬ко дисциплина торможения, но и дисциплина стремлений, актив¬ности. Она не только сдерживает, но и окрыляет, вдохновляет к новым победам и достижениям.

Макаренко тесно связывает вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества, твердого характера. «У наших школьников иногда бывает еще дисциплина порядка, но не бывает дисциплины борьбы и преодоления», — писал Антон Семенович.

Он указывал, что шко¬ла умеет, пожалуй, бороться с дезорганизаторами, но «такие типы характеров, как «тихони», «иисусики», накопители, приспособлен¬цы, шляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы А на са¬мом деле именно эти характеры вырастают в людей вредо¬носных » Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе.

Макаренко говорил: «Дисциплина—это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность». «Все, что есть в коллективе, в конечном счете при¬нимает форму дисциплины. Дисциплина— это глубоко политичес¬кое явление, это то, что можно назвать самочувствием граждани¬на Советского Союза». Рассматривая дисциплину как результат воспитания, Макарен¬ко различает понятия «дисциплина» и «режим», указывая, что ре¬жим является важным средством воспитания.

В лекции «Дисцип¬лина, режим, наказания и поощрения» он указывает, что у детей часто наблюдается крикливость, егозливость, «истеричность» и т. п. Педагоги часто говорят: «Ребенок должен кричать, в этом прояв¬ляется его натура». Макаренко возражает против этого и требует: дети должны научиться сдерживать себя, режим должен быть глу¬боко продуманным, устойчивым, должен всеми строго соблю¬даться.

Отвергая неправильное утверждение педагогов, находившихся под влиянием теории «свободного воспитания», будто «наказание воспитывает раба», Макаренко указывал, что, применяя наказа¬ния, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять.

Телесные нака¬зания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний Ма¬каренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частыми, про¬буждали бы в наказанном сознание справедливости наказания и переживание собственной вины, чтобы коллектив признавал спра¬ведливость этих наказаний. Такие же подробные указания дает он и относительно поощрений.

Воспитание детей в семье. А. С. Макаренко внес много нового, оригинального в освещение проблемы семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, заняв¬шихся разработкой этой важной проблемы. Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко счи¬тал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая дея¬тельность.

Макаренко дал интересный психолого-педагогический анализ ложных видов родительского авторитета. Им он противопоставлял истинный авторитет, главным основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение, требовал, чтобы родители честно и разумно руководили своими детьми, сознавали свою ответственность перед обществом за их воспита¬ние. Каждая семья, говорил Макаренко, ведет свое хозяйство, ре¬бенок — член семьи и, следовательно, участник всего семейного хозяйства.

С ранних лет в семейных условиях он приучается к бу¬дущей своей хозяйственной деятельности в более широких масштабах. Именно здесь, в условиях семейной хозяйственной деятель¬ности, у детей воспитываются коллективизм, честность, заботли¬вость, бережливость, ответственность, способность ориентировки и оперативность. Подробно осветил Макаренко такие вопросы, как значение сказки для детей раннего возраста, руководство детским чтением, посещение детьми театра, кино и т. п. Большое место в жизни де¬тей он отводил эстетическому воспитанию.