Структура проблемного навчання

Структура проблемного навчання. Висока ефективність проблемного навчання ні в кого з науковців та учителів сучасної школи не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці - явище не таке вже й часте.

Однією з причин цього є порівняно складна технологія його реалізації. Треба зазначити, що у педагогічній літературі проблемне навчання називають видом навчання, в основі якого лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть проблемного навчання - це в першу чергу розкрити особливості методу проблемного вивчення матеріалу. Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи 1. створення проблемної ситуації 2. формулювання проблеми 3. висунення гіпотез 4. перевірка висунутих гіпотез 5. аналіз результатів перевірки гіпотез 6. висновок і узагальнення 7. повернення до проблемної ситуації. Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення проблемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулювання проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не свою і напевне дехто з них подумав би учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і розв язує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація - це своєрідна драбина, користуючись якою можна вийти на формулювання проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до даного питання.

Але це тільки один аспект проблемної ситуації. Проблемна ситуація - це ускладнення або завдання, яке може вивести учня на формулювання проблеми.

Йдеться про те, що це, очевидно, таке ускладнення завдання, коли пошук шляхів виходу з нього призводить до формулювання проблеми. Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує проблему, називають інформаційно-познавальною суперечністю. Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй несумісною другою інформацією, об єднаних за допомогою логічного сполучника і . Необхідно підкреслити, що проблемну, ситуацію не можна створювати на незнанні учнями якого-небудь матеріалу, вона завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні. Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання проблеми.

Проблема - це об єктивне питання, яке виникає в ході пізнання або цілий комплекс питань, розв язання яких становить значний практичний чи теоретичний інтерес.

Як же підвести учнів до формулювання проблеми? Зазначимо, що уміння бачити проблему там, де вона є, не менш важливе від уміння її вирішити. До того ж, розв язання проблем, виявлених самими учнями, відбувається на вищому рівні розумової активності. Побачити проблему - це означає усвідомити те питання, яке випливе з поєднання несумісних, на перший погляд, інформацій. Уявна несумісність цих суперечливих інформацій і веде до виникнення питання, до формулювання проблеми. Думка людини спрямована на те, щоб не допустити логічної суперечності, але це можна зробити тільки через постановку проблемного питання.

Отже, щоб сформулювати проблему, яка випливає з даної проблемної ситуації, необхідно чітко визначити одну і другу суперечливі інформації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різницю чи їх тотожність і розв язати цей розумовий конфлікт, сформулювавши проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання.

Запитання чому яке виникає унаслідок проблемної ситуації, є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її остаточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізувати саму проблемну ситуацію. Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є висунення гіпотез щодо шляхів розв язання сформульованої проблеми. Гіпотеза - це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення можливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої проблеми, усвідомлять її глибину.

Взагалі кажучи, у ході уроку учні разом з учителем можуть висунути декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми.

Кожну з гіпотез треба перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вивчення матеріалу - перевірка висунутих гіпотез. Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до активної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв язку. У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв язки, тобто, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи.

У практиці це виглядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового.

Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності. Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удома, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов язані з новим матеріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні обманюють учителя.

Швидше за все основи для розуміння в них не було, дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приведена в актуальну готовність. Вважати необґрунтованою думку, що пояснювально-ілюстративний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра самостійної пізнавальної діяльності учнів мала вона найменша серед усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала. Наведемо такий приклад.

На уроці математики вивчається тема Квадрат різниці двох виразів. Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель застосовує такий підхід. Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різницю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити і звести подібні члени, то отримаємо квадрат першого виразу, мінус подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого виразу.

Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії. Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія піднесення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити сам на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самі виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий варіант - це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояснювально-ілюстративного. 2.1. Пояснювально-ілюстративний метод навчання.

Цей метод призначений для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчається. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, а й процес, у ході якого людина встановлює зв язок невідомого з відомим, підводить невідоме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим. Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення зв язків - це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію, звичайно, у межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно з учнями.

Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь, бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем, картин, обговорення і т.д. Учитель повинен логікою своїх міркувань, мисленням захопити логіку учня і створити такі умови, щоб уявлення, поняття, умовиводи, судження формувалися правильно і переконливо. Крім того, цей метод ґрунтується на особливостях сприймання, а це означає, що учитель має знайти такі способи дії, які б виводили учня не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, а й сприяли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об єкт і предмет вивчення.

Пояснювально-ілюстративний метод має забезпечити правильне сприйняття матеріалу, тобто забезпечити формування уявлення про предмет вивчення і створити відповідну основу для формування понять. Оскільки метод навчання в руках учителя - своєрідний засіб досягнення цілей навчання, то учитель, використовуючи цей інструмент, відразу повинен отримати інформацію про ступінь досягнення цілі навчання, здійснити оцінку запланованого й отриманого результату та внести корекційні впливи.

Але умовою для цього є отримання необхідної діагностичної інформації. Якщо завдання, яке розв язує даний метод - забезпечення розуміння, то діагностика зводиться до діагностики розуміння. Розглянемо такий приклад. На уроках математики вивчається тема Ромб. Дається таке означення Ромб - це паралелограм, в якого всі сторони рівні, поняття ромб підводиться під поняття паралелограм. Якщо учень розуміє це означення, то він спроможний відповісти на таке запитання знаючи, що ромб - це паралелограм, в якого всі сторони рівні, скажіть, будь-ласка, чи є серед даних фігур ромб. Учитель хоче, щоб учень порівняв означення, дане вчителем, з тими фігурами, які накреслені на дошці, і дійшов правильного висновку.

Якщо учень наводить свої приклади, які ілюструють зміст матеріалу, що вивчається, якщо він може здійснити кодування, тобто переведення даної інформації з однієї форми в іншу, наприклад, словесну інформацію подати у вигляді формул, таблиць, графіків, чи навпаки, то тоді теж можна зробити висновок про розуміння учнями матеріалу. Зрозуміло, що вчитель має постійно оцінювати ефективність своїх дій. Але як це зробити? У школі прийнято, якщо учень чогось не розуміє, він повинен якимось чином показати це вчителеві. Найпростіше підняти руку або встати і сказати. Однак тут є багато незручностей, хоч у старших класах така форма інформування учителя часто використовується. У молодших класах застосовують різні форми сигналізації, наприклад, червоно-зелені прапорці, деякі технічні системи.

У пояснювально-ілюстративному методі чи не найважливіше забезпечити одночасне поєднання усного пояснення з демонструванням, ілюстрацією зразків, прикладів, моделей тощо. Бо саме таке поєднання включає в діяльність ліву і праву півкулі головного мозку, що сприяє актуалізації навчального досвіду людини і формує пізнавальний образ об єкта вивчення.

Оскільки розуміння ґрунтується на встановленні зв язків, на порівнянні невідомого з відомим, то зрозуміло, що неабияку роль має те, з чим порівнюють.

Якщо немає з чим порівнювати, то ніякого розуміння не відбувається. З точки зору того, що дії учителя і дії учнів спрямовані на засвоєння навчального матеріалу на рівні розуміння - це пояснювально-ілюстративний метод, але з великою часткою самостійної роботи учнів. Звичайно, у порівнянні з іншими методами він створює найменше можливостей для самостійної діяльності учнів, але це ще не означає, що можливості, закладені в ньому, малі або зовсім відсутні. Отже, підсумуємо всі характерні особливості пояснювально- ілюстративного методу навчання. 1. Метод виконує функцію забезпечення засвоєння змісту навчання на рівні розуміння. 2. В його основі лежить психологічна закономірність засвоєння, суть якої в сприйманні навчальної інформації і створенні на цій основі асоціацій. 3. Дії вчителя зводяться до переведення дискретної одиниці актуальних знань у блок оперативної пам яті. 4. Дії учнів зводяться до встановлення зв язку між невідомим, новим, з відомим, старим, до порівняння одного з іншим. 5. Оцінка ефективності дій учителя й учнів ґрунтується на оцінці учнівського вміння порівнювати, переводити інформацію з однієї мови на іншу, тлумачити, наводити свої власні приклади тощо. 6. Зовнішньою формою вираження методу є розповідь, лекція, бесіда, пояснення, ілюстрація, демонстрація тощо спільно з елементами самостійної пізнавальної діяльності учнів. 2.2.