Педагогика как боговдохноленное искусство

Педагогика как боговдохноленное искусство. Религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодоксально-мистическую, с другой.

Церковь - любая - требовала от педагогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные усилия.

В России казенно-бюрократическая. правительственная педагогика ориентировалась на православие как главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные посылки официального подхода к педагогическому знанию не антропология, а теология - начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью. С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Толстого, ни концепция К.Н. Вентцеля.

Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только православное познание. Педология исчерпала себя, попытки экспериментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII-XVIII вв. с его мечтой о новой породе людей , Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковскнй, многие готовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться на науки и указания опыта.

Но секуляризация педагогики гибельна для нес. Привлечение идей христианской антропологии нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания - оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики. Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов.

Темное слово судьба лучше нам будет заменить ясным и определенным выражением - провидение Божие писал Соловьев. Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собственную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение общечеловеческой христианской культурой - вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истинную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории В. Соловьев. Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к сверхчеловеку, в понимании которого представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования.

Культурное развитие и онто и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив воли к власти. У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года Смысл творчества Опыт оправдания человека. Человек движется от первого рождения, дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет чувственно-нервная система, к последующим рождениям.

С прорезыванием коренных зубов около шести лет в человека нисходит эфирное тело, я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, телесной зависимости.

Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности в сфере искусства. С четырнадцати лет астральное тело освобождается от внешней оболочки и родится разум. На этом этапе появляется чувство личности, самосознание и тяга к самостоятельности.

Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплинирование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учителя Д.И. Введенский. Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека человек от природы есть трагическое двойственное существо - этого не устранит никакая оптимистическая болтовня, также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности , И в другом месте подчеркивал Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу - он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе. Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.

Программа гражданского воспитания, разработанная Ферстером, базируется на государственно, религиозно обосновываемой этике. Воспитывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку.

Гражданское воспитание только тогда становится осуществимым, когда по всем мире преодолено право сильного и заменено силой права. Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком. Ферстер как борец за духовность - высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным гуманистическим содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру.

Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств скульптура, живопись, ритмика. музыка и практических предметов.

Теория и практика воспитания по Штейнеру так называемая вальдорфская педагогика до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее. Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действительностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно для будущего. Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неизменной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования. 7,92 Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа человеческой воли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество власть, по Ницше, механически-вещественно и эгоистически-наси-тельственно. Появление людей высшего типа, освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде всего - от жалости, гуманности, Ницше выделил как выведение породы, т.е. путем биологически передаваемой наследственности гениального человека. Для этого необходимы особые, привилегированные школы, образовательные учреждения характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933-1945 гг где будущим производителям новой породы людей прививается подлинная культура. В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к успеху, к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан.

Все это необходимо, но только для презренного большинства. Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры.

Там не задохнется истинно германский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др. 8,91 Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко - в философском плане, и не смеет иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному.

Его цель - высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к сверхчеловеку, стаи тем самым основой для чистой расы сверхлюдей. Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспитания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.

Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным Ты - благодаря установлению Я -Ты связи.

Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве.

Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество. И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону - у П.А. Флоренского Смерть и рождение сплетаются, переливаются друг в друга. Колыбель - гроб, и гроб - колыбель. Рождаясь - умираем, умирая - рождаемся.

И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя - одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой Аз семь Альфа и Омега. Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX - начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания. Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования.

Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача Не навреди. Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди. В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования 1 Главное - отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2 Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3 Учебная последовательность предметов важна и тут все дело в религии. 4 Истинная религия - это мудрость человечества всех времен и народов. 5 Один из самых важных предметов - этнография быт и верования различных народов. 6 Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопросы что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании. Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры.

Одно из могущественнейших средств познания истины, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее. Он требовал самостоятельности мышления, проверки данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества 7,153 . Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и религиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей. 2.3. Духовность как основа личности До недавнего времени вера и знание, наука и религия воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей сути феномены.

Однако законы марксистско-ленинской логики уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педагогическому анализу проблематики, затрагивающей коренные вопросы бытия.

Обращаясь к вечной теме о соотношении науки и религии в становлении человека, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей актуальности.

П.Г.Редкин, профессор права Петербургского университета, в работе На чем должна основываться наука воспитания? 1845 писал, что в фундамент педагогики должно быть положено знание человека. Именно оно ложится в основу единственной и конечной цели воспитания, призванного сообщить силам человека такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над всеми прочими направлениями.

Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее призвание человека вообще Избр пед. соч. М 1958. С. 37 . Может возникнуть вопрос, зачем искать единственную и конечную цель воспитания, если известно высочайшее призвание человека вообще. Скорее всего, это противоречие - результат того, что автор хотел отдать дань официальной идеологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее сохранить можно образ, а подобия только достичь. Мы видим, что исследователей разделяет представление о соотношении науки и религии.

Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепископа Евсевия религия с ее учением о единстве мира в Боге есть начало всячестой науки, которая помогает созерцающему разуму привести все к гармонии и составить правильное и связное целое. Наметившиеся линии развития отечественной науки о воспитании были продолжены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологических особенностей научно-педагогического знания.

Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, исследующую, рекомендующую.

Для нас особый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал наличие неких высших норм в научно-педагогическом знании. Косвенным свидетельством того, что для К.Д.Ушинского это прежде всего нормы нравственные, является его требование от воспитателя зрелости разума, приобретаемого из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии 12,452 . Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким критериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию повторяемости, но он слишком ненадежен.

Нам остается только предполагать, интерпретировать, отыскивая параллели в произведениях К.Д.Ушинского, аналогии с другими авторами. И здесь нельзя согласиться с Ф.А.Фрадкиным, что в творчестве основателя отечественной науки о воспитании научно-педагогическое знание строится как система, опирающаяся в своем основании на фактический материал Вспомним слова великого педагога о том, что сама обязанность воспитания - не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и науке. Мы можем лишь отметить, что К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких источников педагогическое мышление черпает знание о высших нормах.

Следовательно, можно говорить и о незавершенности его концепции в этом отношении. Она и не могла быть закончена в пространстве воззрений выдающегося педагога на науку. С одной стороны, стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем сознания 12, 434 . С другой стороны, наука, находясь вне всякой религии, стоит на фундаменте фактов 12,382 . Если согласиться с последним утверждением, то между сознанием и внутренним чувством ученого должна быть возведена глухая стена.

Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для положительных, фактических наук казался почти безразличным, но последние десятилетия показали, что это совсем не так. Для педагогики он всегда был крайне важен.

От его решения можно было уйти, положившись на совесть воспитателя-практика, как это сделал К.Д.Ушинский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы. Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого духа. Не желая смешивать научные аргументы с библейскими, он стремился выяснить, что же служит основанием науки о воспитании.

Рассуждая по поводу источников и характера педагогического знания, П.Д.Юркевич писал Педагогика - наука сборная. Голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания - в психологии, органы движения - в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследования вне односторонне-рациональной методы. Что же ученый понимал под этим? В одном из своих исследований П.Д.Юркевич писал Зачем эта мечта, будто всякое доброе убеждение нужно во что бы то ни стало доказать из общих теоретических или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, нежели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оправдываются или фактически, во внутреннем опыте, или же своим нравственным смыслом и которые доказывать - значит возвращаться к схоластическому заблуждешло, будто достоинство знания определяется количеством доказательств 6,81 . Эти замечания относятся прежде всего к первому из источников педагогики - нравственным идеям.

Для П.Д.Юркевича они необходимо религиозны.

Следовательно, педагогика нуждается наряду с рациональным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется то, что должно быть. Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частного и индивидуального. Та же философская педагогика должна изучать цели и методы воспитания, соединяя рациональный и эмпирический методы познания.

В ней осмысливается педагогический идеал, содержащий нравственные нормы, и рассматриваются средства его воплощения, которые у любой эпохи и у каждой национальности различны. Следовательно, педагогический идеал имеет ту или иную национальную окраску, культуросообразность воспитания. Рассматривая характерологические особенности научно-педагогического знания, исследователь показывал его синтетичность оно должно соединить неизменные этические нормы, естественные и социальные законы.

Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается с индивидуальными случаями. Поэтому требуются талант, педагогическое искусство. Что же способствует развитию искусства воспитания? По мнению К.Д.Ушинского для этого необходимо распространение между воспитателями разнообразных антропологических познаний. Полагая выстроить фактическую теорию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпохи и отказывал вере в праве влияния на разум.

Из-за этого творческое наследие великого педагога по-настоящему пока не оценено. В советский период, начиная со знаменитой статьи в газете Правда Великий русский педагог и его судьи 10.04.1937 г его труды изучались с идеологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал этому сам он собрал материал для педагогических сочинений, имеющих целью не познакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма 7,272 . Поэтому важно отметить, что его представления о статусе, источниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными.

В атмосфере отечественной культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна особенность педагогики как науки она стоит на границе знания и предположения. Выяснение верного соотношения между ними является исключительно важным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропологической концепции. Мы видели выше, что от самоопределения ученого по отношению к связи науки и религии зависит его взгляд на этику как источник педагогики.

Равным образом это относится к физиологии и психологии. Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским науками и, следовательно, стоят вне всякой религии А как же рассматривался сам феномен факта в его теоретических построениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что для Ушинского факт является не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себе идеалисты, в частности позитивисты, а вне нас существующим объектом познания, который познается человеком при посредстве нервных ощущений 9, 26 . Не имея своей задачей развертывать критику таких взглядов, отметим все же их односторонность.

К.Д.Ушинский утверждал, что помимо внешних впечатлений человек вносит в рассудочный процесс понятия пространства, времени, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже врожденными уверенностями или врожденными верованиями 8, 460 . Следовательно, факты, как материал науки, уже не есть только нервные ощущения. Кроме того, для К.Д.Ушинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добытые путем самонаблюдения, а их никак нельзя назвать вне нас лежащим объектом познания. Но мы должны подчеркнуть, что все же знаменитый педагог специально не занимался обозначенной философской проблемой и наши замечания в этом смысле носят характер толкования. Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения из опыта внешнего и внутреннего, т.е. предметы их исследований различаются.

Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций 8, 184 . В связи с этим встает вопрос о методах педагогической антропологии.

С самого начала К.Д.Ушинский сталкивался с очевидностью того, что все учения о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от метафизики. В статье Вопрос о душе в ее современном состоянии, делая попытку обобщения и классификации теорий сознания, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя см. там же. Т 2. С. 235 . К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педагогическая антропология, сводится к извлечению из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему 9,19 . Он многократно заявлял, что желательным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении.

И здесь интересно заметить, что в духе он видел точно такую же необходимую гипотезу, сосредоточивающую мир психических явлений, как и в материи - другую гипотезу с ее миром явлений физических. После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки смотреть на человека как на существо двух миров и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции материализма.

Далее. К.Д.Ушинский как бы соглашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а также принятие гипотез материи и духа - первые шаги в педагогической антропологии, которая не может состояться без философии. выступающей в качестве посредницы между психологией и науками природы. О том, как реализовались бы выявленные тенденции в дальнейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать.

Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антропология должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях с определения задач положительных наук и функций философии в изучении человека с рассмотрения правомочности требований веры в сфере разума.

Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с определением роли материализма в разрешении задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является непосредственным, тупым и ничего не значащим ощущением 8,203 . Факт науки - уже некое осознанное воззрение.

Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы. И даже науки положительные, основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется. П.Д.Юркевич видел два способа решения антропологической задачи.

Первый сводился к поискам такого пункта единства, в котором факты внутреннего опыта стали бы достоянием внешнего наблюдателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологических явлений в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего знания наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе от мнимого притязания иметь факт там, где естественный порядок исследования отсылает нас к метафизической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с явлением, неизъяснимым из законов механики 8, 207 . П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики.

Отсылка к метафизической мысли, писал он, предполагает определенный принцип исследования, исходящий из той посылки, что все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущности, так и в понятии тех внешних соотношений, которые мы называем причинами и условиями явления 7, 227 . Известно, что знание о законах и правилах воспитания основывается на результатах наблюдения связей физиологических и психологических явлений.

Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов.

Объяснение требует введения в контекст исследования метафизического предположения или предположения о сущности для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на идеальное миросозерцание ? П.Д.Юркевич оправдывал его, во-первых, фактом действительного существования у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая реализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каждый человек обладает логосом - способностью видеть идею как объективное понятие, которое не само определяется предметом, но, напротив, определяет предмет, мыслится как его закон и условие его правильного развития 9, 148 . Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целостности.

Но такой подход нельзя осуществить в рамках рационализма. Он возможен только после признания прав веры в сфере разума. Отсюда выводились исключительно значимые для педагогики мысли. Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимость воспитания.

Если человеческая душа имеет первоначальное и особенное содержание и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют нашу личную вину или нашу личную заслугу. Ответственность предполагает две вещи наличие норм и свободу. Причем не эмпирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования.

Воздействие внешних факторов на развитие личности стихийно, и лишь воспитание имеет целесообразный характер, может выявить в эмпирии порядок и смысл, чем способствует овладению нравственной свободой. Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный подход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть нечто первоначальное и простое, недоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозначность явлений.

Следовательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта определенная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой системе координат они не могут осуществляться как субъект-объектные. В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучастной переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые происходят в своем последнем основании не из влияний внешнего мира, а из влечений и неотразимых требований сердца 8,82 . В связи с этим образование становится проблемой свободы, проблемой целостного развития.

Давая в своей работе Из науки о человеческом духе оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человеческой души и отличие ее от души животного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать развитию как отдельной личности, так и всего человечества, благодаря чему человек формирует две формы самосознания критическое и знание о своем я как основе душевных явлений.

Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности. Итак, мышление П.Д.Юркевича вытекает из религии, а у К.Д.Ушинского - из сомнения принцип немецкой классической философии. Для автора важно рассмотреть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педагогических трудах также считает необходимым изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость личности.

В результате он ставил в центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский - свободную деятельность. Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во внимание незавершенность Педагогической антропологии. П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соотношение между научными воззрениями и нравственно-религиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии - в развитии плодовитой педагогической идеи, но при этом последняя может быть основана исключительно на научном сознании, развита в университетах.

Мы видим два направления, наметившиеся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духовно-академическое, еще предстоит изучать. Особую актуальность эта тема приобретает сейчас, когда перед нами открывается богатейший пласт ранее несправедливо забытой и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.