Планирование как результат конструктивной деятельности педагога. Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога.
При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности педагог имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные учителя, испытывают большие затруднения.
Планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания – основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.
Индивидуальные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей. Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продуктивное обучение учащихся, является технология учебного проектирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом – между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его заставляют делать – посредством «учение через делание». Характерными для разработанной Дж. Дьюи концепции программного обучения (от греч. Pragma - дело, действие) являются методы, обеспечивающие открытия обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.
Ценность проекта определяется его образовательным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможностью включить обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения. (Приложение №1). Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом.
Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.
К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Болдырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде: • целенаправленность и конкретность образовательных задач; • разумная детализированность и конкретность плана, его компактность; • разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей; • преемственность, систематичность и последовательность; • сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы; • единство педагогического руководства и активности воспитанников; • реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни; • связь внутриклассной работы с работой вне школы; • согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций, гибкость и вариативность планирования. 2.3. Технологии проектирования и научного исследования Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Исследования направленно на решение какой-либо проблемы в работе педагогической системы, в учебно-воспитательном процессе, взаимодействии педагогов и воспитанников и т.д. Противоречия могут существовать между компонентами педагогической системы, результатами и заказом общества (граждан), между взаимодействием школы и среды, затратами сил субъектов педагогического процесса и результатами и т.д. Технологией проектирования педагогического исследования может быть представлена следующей последовательностью действий: 1. Проводим анализ педагогической системы и ее функционирования, выявляем проблемы; 2. Определяем тему исследования, которая очерчивает круг исследовательской работы; 3. Определяем объект исследования – область, где существует проблема, противоречие, где мы будем искать новое знание; 4. Определяем предмет исследования - элемент в педагогическом процессе, изучение которого дает нам новое знание; 5. Определяем цель исследования – знание, которое мы должны получить в ходе исследования; 6. Формируем задачи – те пути, или ступени, которые мы пройдем, чтобы достичь цели исследования; 7. Формируем гипотезу (истина, которая еще не доказана, но вероятна). Гипотеза – исходный момент исследования, предсказывающего связи объекта и предмета исследования, закономерности, которые будут выявлены и обоснованы в ходе исследования. 8. Отбираем методы научного исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, теоретический анализ источников, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирование, педагогический эксперимент и др.) 9. Определение направления и этапа исследовательской работы, сроки. 10. Определяем участников исследования, если его коллектив или группа учителей.
Таким образом, изучение, обобщение и описание передового педагогического опыта будет, на наш взгляд, успешным при условии знания и использования определенного алгоритма действий и комплекса методов, помогающих в объективной оценке его эффективности.
Проектирование педагогического процесса как технология может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности. 2.4. Значение проектов.
Модели педагогического проектирования.
У педагогического моделирования есть «термен-партнер», часто сопровождающий его в научных тестах, - это проектирование.
Слово «проект» имеет несколько значений и почти все они имеют отношение к педагогике.
Во-первых, проект- это предварительный (предположительный) тест какого-либо документа.
Во-вторых, проект понимают как некую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационную форму целенаправленной деятельности.
В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных проектов - Интернет. И третье значение проекта – деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Что касается проектирования и конструирования, то их различие также носит достаточно относительный характер.
Но все же отличие в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или на компьютере), а конструирование предполагает материальное воплощение проектной деятельности. Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули. В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программы действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.
Еще в 80-х годах Э. Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны.
Поэтому для таких систем применяют вероятное проектирование. Многие авторы отрицают наличие абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в учебных ситуациях.
В настоящее время в России, как и в других странах, ведется разработка интегрированной проектно-созидательной модели обучения в высшей школе. Логика педагогического процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровней, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». В работе над проектом могут участвовать преподаватели различных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная, или умозрительная, реализация отдельных проектов.
Содержание обучения разбивается на отдельные проекты. В новой системе знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого.
К этой цели позволяет приблизится проектно-созидательный подход, при котором на первое место выдвигаются процессы проектирования и исследования объектов целостного мира, поиск взаимосвязей между ними. На смену авторитарной педагогике приходит педагогика фасилитации (сотрудничества): • Основной акцент делается на организации активных видов деятельности; • Преподаватель не просто передает учебную информацию, а выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения; • Учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения; • Обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целях.
Переход от традиционной модели обучения к инновационной в силу целого ряда обстоятельств протекает медленно через разрешение противоречий и проблем, что можно сделать при гуманистическом подходе.
В. М. Монахов определяет 4 возможных результата проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: • Замысел проекта (тема, объект, предмет, дело) (Приложение №2); • Процесс реализации; • Ожидаемые результаты; • Перспективы развития и распространения проекта; Проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей.
Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования.
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирование. Проектировочную деятельность педагога, на предварительном этапе подготовки к уроку, завершающуюся составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию. Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств.
Проектирование направлено к тому, чтобы создавать модели планируемых процессов и явлений. Педагог должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Проектирование педагогического процесса как технология может быть использована учителем в любом виде творческой деятельности. Приложение №1 Проектная форма учебной деятельности. Проектная форма учебной деятельности использовалось в школах России еще в начале XX века. Но этот метод плохо стыковался с приоритетным предметно-поурочным способом преподавания, и поэтому был изъят из школы.
Работа над проектами позволяет организовать поисково-исследовательскую деятельность учащихся. Расчет коммуникабельность учеников и умение искать пути решения поставленных задач. Сегодня стоит вернутся к методу проектов и использовать его в системе наряду с другими методами. Темой проекта может стать: • объект; • исследование; • проблема; • дело. 1) Выбираем некий занимательный объект.
Это можно сделать, например, с помощью мозгового штурма. Это самый простой способ выбора темы, но при этом не проявляется направление конкретной работы. Поэтому начинаем думать, что с объектом можно делать; как его познать; найти; обработать и обобщить информацию; как представить результаты. 2) Выбираем объект, который хотели исследовать в определенном контексте. Можно использовать ранее упомянутые методы, дополнительно задав вопрос: «Что мы хотим узнать об этом проекте?» Подобная формулировка дает направление для исследовательской работы, нужно лишь хорошо ее спланировать и осуществить.
Работа носит в основном познавательный характер. 3) Выбираем объект или ситуацию, с которыми связана некая проблема. Можно обсудить, чем мы недовольны, что нам мешает, что хотелось бы улучшить. Можно выяснить позицию других людей, социальных групп по тем же вопросам. Здесь в формулировке темы выражено дальнейшее содержание работы. Сначала нужно разобраться с сутью, аспектами проблемы, затем разработать и реализовать варианты решения.
Тема, сформулированная таким образом, ориентирует на реально воплощаемый и актуальный результат. 4) Выбираем конкретное мероприятие, дело, которое нам кажется полезным. От такой темы можно сразу перейти к планированию действий, не углубляясь в исследование проблем. Такая работа в основном имеет организационный характер. Подобный подход к выбору темы дает возможность сразу ориентироваться на определенное содержание работы и на ее результат.
Проиллюстрируем это на примере работы с объектом «газеты». Тема – объект: «Газеты». Тема – исследование: Сравнительная оценка газет «Комсомольская правда» и «Московский комсомолец». Тема – проблема: «Как подготовить подписную компанию для местной газеты?» Тема – дело: «Издание школьной газеты». Предлогаем опорные вопросы для системного исследования объекта. Они разработаны по методологии теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) на основе системного оператора.
Функции опорных вопросов – развернуть тему на разнообразные подтемы и виды работ. Это позволяет выбрать направления, которые наиболее подходят способностям и возрасту детей, а также другим обстоятельствам. Объекты можно исследовать по признакам: • группы; • структуры; • места; • функции; • свойств; • времени. 1) По признаку группы: Какую группу объектов представляет этот объект? Что еще входит в эту группу? Чем наш объект похож или отличается от других объектов группы? 2) По признаку структуры: На какие части можно разделить этот объект? Как эти части в свою очередь делятся на еще меньшие? Каким образом они связаны между собой, влияют друг на друга? Можно ли этот объект разделить по-другому? Как? Каким тогда будет взаимодействие частей? 3) По признаку места: Где может находится этот объект? Что находится рядом? Как эти объекты связаны между собой, влияют друг на друга? Что на этот объект влияет хорошо, а что плохо? На что он влияет хорошо, а на что – плохо? Как можно изменить это влияние? В каких других местах он может находится? С чем этот объект было бы полезно объединить? 4) По признаку функций: Как этот объект используется? Для какой цели он предназначен? По отношению к чему он выполняет свои функции? Выполняет хорошо или плохо? Как это проявляется? Что надо изменить, чтобы функция выполнялась хорошо? Сравните этот объект по признаку функций с другими, на него похожими. 5) По признаку свойств: Какие физические, биологические, социальные свойства присущи данному объекту? Можно ли измерить значение этих свойств? Сравните этот по его свойствам с другими объектами группы.
Найдите для него всевозможные похожие объекты так, чтобы у них было одно общее свойство.
Составьте образные сравнения.
От каких свойств зависит возможность объекта выполнять функцию? В чем заключается эта зависимость? Что случится, если мы изменим одно из этих свойств? 6) По признаку времени: Какое прошлое у этого объекта: от чего он произошел, как и где появился, какие у него были предшественники, кто был его автором? В чем заключалось необходимость его появления? Как этот объект со временем менялся? Почему? Какие проблемы возникли при его изменении? Как меняются его свойства и функции в разное время года, в разное время суток, в других циклах? В каких процессах, действиях этот объект участвует? Какова его роль в них? Как объект мог бы изменится в будущем? Какие связанные с ним тогда решаются? Когда много идей, а надо выбрать одну тему, иногда этот выбор осуществляет сам учитель, опираясь на жизненный практический опыт, которого еще нет у учеников.
Но лучше выбор темы оставлять за детьми, рекомендуя им приемы для принятия решения. Мы использовали 2 приема: • Объединение идей. Оно может пригодится, если пригодится, если начальные темы не очень широки, или если нужно прийти к общей теме для всей школы. • Определение и использование критериев оценки.
Критерии оценки, когда ученики пытаются разобраться, почему одна идея им кажется лучше другой.
Критерии: • актуальность; • уникальность; • осуществимость проекта. 1) Актуальность помогает оценить, насколько необходим этот проект на данный момент, для какого количества людей он сейчас значим – способен что-то для них решить, улучшить. 2) Уникальность позволяет оградится от повседневных рутинных работ, она требует нового, неожиданного подхода к теме, ее решениям. Другими словами, это «изюминка» проекта. 3) Осуществимость заставляет оценивать наши реальные возможности: хватит ли времени, знаний, средств, чтобы достичь желаемого результата? Данные категории работают в комплексе: лучшими идеями будут те, которые соответствуют одновременно всем критериям.
Работая в группах, ученики с помощью этих критериев успешно делают выбор идеи сами. Критерии могут быть и другие, но в процедуре принятия решений они станут эффективным инструментом. Что в результате нашей деятельности изменяется, улучшится для других людей. Не как потенциальная возможность, а как состоявшийся факт. Дидактические идей могут быть: новые знания по теме; развитие таких общих умений, как наблюдение, сравнение, анализ, измерение, работа с литературой, изображение информации в разных моделях, рассуждение, оценивание и т.д.; развитие специфических умений проектирования.
Приложение №2 Технология учебного проектирования. В 1920-е гг. метод проектов стал одним из наиболее популярных в отечественном образовании методов обучения. Использование метода проектов изменяло формы учебной работы, переводя их с классно-урочной на лабораторную и бригадную.
Проекты могли быть групповыми, бригадными, общешкольными, междушкольными. Педагог в данной технологии выступал прежде всего как организатор среды и условий, необходимых для развертывания педагогического процесса, в котором непосредственная активная роль принадлежала самим обучающимся. В процессе выполнения разнообразных проектов обучающиеся ощущали потребность в определенных знаниях и умениях, которые они получили по мере необходимости.
Все это привело к отказу от системного и последовательного изучения учебных предметов, к их стихийному, хаотичному, неполному усвоению. Проход к методу проектов как к единственному и универсальному грозил нарушением принципа систематичности усвоения знаний. Он был подвергнут критике и отечественная педагогическая теория и практика полностью отказалось от него в последующие годы. Обращение образование к технологии учебного проектирования в настоящее время позволяет активизировать исследовательскую деятельность студентов на всех этапах обучения.
Таким образом, сфера применения данной технологии значительно шире, чем в традиционно сложившейся практике ее использования в образовании. Виды проектов. В теории и практике учебного проектирования выделяют разнообразные виды проектов. 1) В зависимости от количества участвующих студентов: • индивидуальный проект эффективен с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности, учета личных интересов, предоставление возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении. • парные и групповые проекты обладают не меньшими развивающими возможностями, позволяют учитывать индивидуальные особенности обучающихся при распределении их обязанностей. 2) По характеру поисковой деятельности и преобладающих методов: • исследовательские проекты по своему характеру напоминают научное исследование, подчиняются его логике.
Проекты данного вида чаще всего разрабатываются в рамках курсового и дипломного проектирования. • творческие проекты направлены на разработку новых оригинальных идей, продуктов совместной деятельности, представляемых в творческой форме (творческий отчет, выставка, видеофильм, …). Основными методами работы становится «мозговой штурм», «синектика», метод творческой группы. • информационные проекты направлены на сбор необходимой для учебного процесса или других заказчиков информации.
Разработка проекта связана с поискам и нахождении информации в различных источниках: монографиях, журнальных статьях и др. 3) В зависимости от сферы применения разрабатываемого проекта можно выделить проекты производственные и социальные. 4) В соответствии с характером разрабатываемой проблемы разграничиваются теоретические, и практические ориентированные проекты. 5) В зависимости от учебных дисциплин, в рамках которых разрабатывается проект, можно выделить: • многопредметные проекты, осуществляемые в рамках одной учебной дисциплины; • межпредметные проекты, на основе использования материалов других; • надпредметные проекты, не только не связанные с конкретной дисциплиной, но и, как правило, реализуемые вне рамок конкретной учебной дисциплины. 6) По продолжительности, срокам выполнения проекты могут быть: краткосрочные, разрабатываемые на нескольких занятиях или в процессе самостоятельной работы; среднесрочные – разрабатываемые от недели до месяца; долгосрочные – разрабатываемые от одного до нескольких месяцев.
Организация работы над проектом.
Этап 1-й, поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить.
Основная задача педагога на этом этапе – вывести на осознание проблемы, создать мотивацию к ее решению и получению конкретного результата – продукта учебного проектирования. Этап 2-й, организация творческих групп для работы над проектом. Создаются творческие группы разного характера в зависимости от вида проекта (творческие мастерские, творческие лаборатории и т.д.) Этап 3-й, планирование работы над проектом.
На данном этапе определяются: • возможные источники информации; • способы сбора и анализ информации; • способы представления результатов (отчет, конкретный продукт и т.д.) • критерии оценки продукта; • обязанности участников творческой группы. Этап 5-й, анализ информации. Осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта. Этап 6-й, оформление и представление проекта (письменный отчет, издание практических рекомендаций, видеофильм и т.д.) Этап 7-й, анализ и оценка результатов работ над проектом: • групповая рефлексия авторов проекта, самоанализу процесса и результата своей деятельности; • анализ и оценка качества проекта другими обучающимся, экспертами, преподавателем.
Таким образом, технология учебного проектирования значительно изменяет роль и позицию преподавателя в учебном процессе. Задачи преподавателя: • в оказании поддержки в выборе темы проекта и в формулировании проблемы исследования; • в оказании поддержки в овладении исследовательскими умениями и навыками; • координация всего процесса работы над проектом, осуществление обратной связи, коррекция поисковой деятельности, организация итогового обсуждения, защиты проектов.
Значение технологии учебного проектирования. 1) исследований и практический характер учебного проектирования позволяет формировать широкий спектр социально-ценных мотивов деятельности (студентов); 2) осознание значимости, необходимости своего труда повышает самооценку, создает условия для творческой самореализации личности; 3) в процессе выполнения учебного проекта формируется социальный опыт обучающихся, их умение видеть, выделять и решать социальные и профессиональные проблемы; 4) расширяются социальные контакты, развивается их умение взаимодействовать с разными людьми в процессе решения проблем; 5) технология учебного проектирования обеспечивает развитие исследовательских способностей и формирование необходимых для профессиональной деятельности умений анализировать производственные проблемы, находить творческие пути их решения на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проектирования.