Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся. Доказать правомерность дополнительного образования как объекта полидисциплинарного изучения. 5. Обосновать содержание дополнительного образования как детерминанты в проектировании познавательной среды для выпускников школы.
Методологическую основу исследования составляют: общефилософская теория о человеке как высшей ценности общественного развития; положения и основные законы диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; концепция непрерывности образования; теории личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория личностно ориентированного образования; положения современной педагогики и дидактики о личностно ориентированных технологиях обучения; концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; теория проектирования и прогнозирования образовательных систем.
Теоретическую основу исследования составляют ведущие подходы, теории и концепции в области философии, педагогики, психологии, лингвистики, социальной педагогики, синерегетики и др.: - целостный подход к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (К.А. Абульханова - Славская, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, В.С. Ильин); - психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирование его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторский); - психолого – педагогические теории к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.); - положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); - теория мотивации в обучении (Б. Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); - положения теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев); - психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.); - психолого-педагогические концепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); - концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Кудаев и др.); - концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина). Методы исследования.
На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования.
На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно – сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование.
Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические - анализ продуктов деятельности, экспериментально – констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент.
Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа. Первый этап (2002-2003) – поисково-теоретический.
Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования.
На этом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.
Второй этап (2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы.
Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал.
На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.
Третий этап (2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30; лицеи №№ 3, г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускников общеобразовательных школ. Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательной среды и ее зависимость от социокультурных предпосылок; уточнена сущность и объем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении, «учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессе усвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представлено как детерминанта образовательных парадигм.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ на основе использования активных методов обучения; определены педагогические условия проектирования познавательной среды; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятие, «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»; разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении уровней сформированности учебно-познавательных умений; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической технологии развития умений учебно-познавательных умений; разработке программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования». Сформулированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в системе дополнительного образования; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанная программа могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
Основные положения, выносимые на защиту. 1. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования. 2. Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельности выпускников. 3. Изучение особенностей проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения с целью создания психокомфортной и творческой среды для обучения; мотивацию; осмысление технологической стороны процесса повышения творческого потенциала выпускников общеобразовательных школ (внедрение методов активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет – технологий). 4. Для эффективной организации процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ необходима разработка программы, которая может найти практическое применение как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных и научно-практических конференциях различного уровня: Региональные проблемы образования: научная конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); 9-я региональная научно – практическая конференция «Эвристическое образование (Ставрополь, 2006). На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ.
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и программно-методического обеспечения.
Структура и объем диссертации.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами.
Она включает в себя введение, три главы, выводы,