Изучение и анализ современных исследований по проблеме

Изучение и анализ современных исследований по проблеме. Для успешного развития интеллектуально-познавательной готовности к школе необходимо развитие высших психических процессов сенсорное развитие восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С развитием сенсорики от лат. sensus - ощущения у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

За рубежом особое внимание уделяли изучению восприятия и его развитию представители ассоциативной психологии Д.Селли, гельштатпсихологии К. Коффка, Г. Фолькельт и функциональной психологии К. Бюлер, Ж. Пиаже. Принципиально иной научный подход к проблеме восприятия имеет место у отечественных психологов Е.Н.Соколов, М.Д.Дворяшина, Н.А.Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др. Их исследования направлены на то, чтобы раскрыть основные закономерности отображения действительности, проанализировать особенности восприятия у детей дошкольного возраста.

Они говорят, что сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер и т.д. Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния и др Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств.

С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д. Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме.

На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности. Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя - формирование сенсорных эталонов - обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия развитие аналитического восприятия умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

Сначала ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот цвет содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др задача становится непростой.

Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками. Обучение детей обследованию формы предмета - это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета например, телевизор - прямоугольный, тарелка - круглая и т.д Однако не многие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую второстепенных более мелких частей и отдельные дополнительные детали. В 5-7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, сложные формы предмета.

На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера.

Для этого можно учить детей решать все более сложные глазомерные задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины - научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины.

При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6-7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх. Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой.

Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналитическим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5-7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте. Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений предмета - его длины, высоты и ширины.

Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно показать, что сами измерения предмета носят относительный характер их определение зависит от его положения в пространстве. Действительно, приобретение детьми знаний, умений и навыков начинается с восприятия. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов в обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия и обеспечить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких его особенностей, как предметность, целостность, осознанность, изобретательность восприятия.

Вместе с развитием восприятия совершенствуется память ребенка, которая выражается в ее предметности и произвольности. Под памятью мы понимаем процесс отражения прошлого опыта человека, проявляющего в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал.

Благодаря памяти, человек отражает воспринятые явления, которые в данный момент на него не воздействуют. Память детей характеризуется большой пластичностью, т. е. легкой запечатлеваемостью действующих раздражений. Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала многих отечественных психологов А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, З.М.Истоминой, С.Ф.Жуйковой, Н.И.Мурачковского, А.Н.Цымбалюк и д.р. .Л.С.Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка.

Эти идеи были развиты в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Л.В.Занкова и др. Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития различных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З.М.Истоминой, которой установлена зависимость процессов памяти запоминания и воспроизведения в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которой они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные различия процессов памяти у детей разного дошкольного возраста, выявлены различные уровни и стадии развития мнемонических процессов у дошкольников, установлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти быстроты и точности запоминания, между различными видами памяти произвольным и непроизвольным, выявлены пути успешного формирования логической памяти у детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память.

Она обеспечивает запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.д. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящих в различных сферах психической деятельности ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход - от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами - от нелогичного, эмоционального, нейтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенные отношения к нему ребенка - от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности - от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки.

И делает он это в основном непроизвольно Непроизвольная память - это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память - это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую.

Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память - это память на отдельные слова, понятия, мысли. По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосредственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти.

Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании. Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь.

Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны. К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование постепенный переход от непроизвольного, непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным.

Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. В ходе детского развития складывается новая функциональная система, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, которые при формировании специальных действий приобретают произвольный и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижения в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательной деятельности.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость.

Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания. Из массы самых различных раздражителей человек выбирает те, которые представляют интерес. В исследовании Н.Ф.Добрынина рассматривался вопрос о роли внимания в регуляции психологической деятельности, в необходимости направленности и сосредоточенности для выбора деятельности и ее планирования, постановки цели, принятия решения, разработке последовательных частей при выполнении различных задач, связи частей с целым и целого с определенными частями.

Развитие внимания рассматривается им в тесной связи с активностью личности, исходя из выдвинутого принципа значимости личности и общественного факторов. В ходе этого установлено, что на развитие и появление всех свойств внимания существенное влияние оказывают такие особенности личности как умственное развитие, активность, наличие интереса, навыков, чувство ответственности, самостоятельность, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т.д. 57 . Под вниманием подразумевается направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении всего остального.

Внимание может быть непроизвольным непреднамеренным и произвольным преднамеренным, иначе говоря, неволевым и волевым. Исключительно важную роль внимания в учебном процессе подчеркивал К.Д.Ушинский Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения.

По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми факторы внутренние. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное.

Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно. Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно извлекать из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности - это и формирование умственных действий контроля. Произвольное внимание тесным образом связано с речью.

В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 - 7 лет - овладеть умением подчинять свое поведение собственной речевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания наиболее подходящими являются задачи, в которых необходимо последовательно анализировать различные признаки или стороны одного объекта и сравнивать их с особенностями другого. Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности.

Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Некоторые особенности онтогенетического развития внимания были установлены Л.С.Выготским, который раскрыл процесс перехода непроизвольного внимания к произвольному и показал, как под влиянием среды и воспитания возникает произвольное активное внимание, раскрытие которого начинается с установления контакта со взрослыми, окружающими его, употребления слова как способа активного воздействия.

Исследования Л.С.Выготского продолжены а работе А. Н.Леонтьева, который выделил три основные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дошкольников в виде непроизвольного внимания.

Вторая стадия связана с зарождением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов требования взрослых, обстоятельств, правил. На третьей стадии внешние стимулы заменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредованном и управляемым процессом. На этой стадии ребенок сам проявляет интерес к процессу и результату деятельности произвольного внимания 102 . Психологические исследования показали, что - максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов.

В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых. В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания.

Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного. Произвольное внимание формируется при помощи определенных средств. Помимо ситуативных средств, организующих внимание, существует универсальное средство организации внимания- речь. По мере речевого развития ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности.

Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи. Чтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение. Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности. Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов. Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую. Наблюдательность - один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне.

Вторая особенность-наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познавательных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любознательность и любопытство.

Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о мышлении. Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления - наглядно-действенное познание с помощью манипулирования предметами игрушками - наглядно-образное познание с помощью представлений предметов явлений - словесно-логическое познание с помощью понятий, слов, рассуждений. Индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности дошкольников при усвоении и применении знаний изучалась многими психологами М.В Волокитиной, Н.А.Менчинской, С.Д.Максименко, А.З.Заком, С.Ф.Жуйковым, Н.Н.Поддьяковым, И.В.Дубровиной, Г.П.Антоновой и др. В исследованиях Л.С.Рубенштейна, Н.А.Менчинской, З. И.Калмыковой и др. установлено, что основу в мыслительной деятельности составляют такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслительные процессы.

В исследованиях Г.И.Минской показано, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению.

Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вместе с тем указывает на то, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер решение задач в наглядно-действенном плане дало 96,3 , в словесном-22 . На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное.

Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме. К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящимся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и правила логики рассуждений. Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Рассмотрим приемы логического мышления более подробно 1. Сравнение - это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков например, цвета, формы, величины и некоторых других. Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями а Выделять признаки свойства объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами.

Заранее подбирая предметы для сравнения, можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их. 2. Определять общие и отличительные признаки свойства сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом - у нескольких. 3. Отличать существенные и не существенные признаки свойства объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы на поверхности, чтобы его легко было обнаружить. Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия общий признак и существенный признак.

Важно обратить внимание ребенка на то, что общий признак не всегда является существенным, но существенный - всегда общим. Например, покажите ребенку два предмета, где общим, но несущественным признаком у них является цвет, а общим и существенным - форма. Умение находить существенные признаки объекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения. Следующими приемами являются Обобщение и классификация.

Классификация - это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные действие отнесения. Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу например, тарелку - к классу посуда или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные например, игрушки - это пирамидка, машинка, кукла, дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классификации.

Наиболее трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие. Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи. 2. Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом действия обобщения и обозначения. Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов.

Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов.

На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы черешня, вишня, клубника - черешни или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом кровать, стул, кресло - сидеть. Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом.

Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое опережающее обобщение. На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием.

Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме. 3. Распределять объекты по классам действие классификации. В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения объектов по классам или предметов по группам. Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу.

Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание например, в игре Универсальный магазин в качестве такого основания выступает вид товара - фрукты, овощи и т.п если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена товара, то его конечное распределение выглядело бы иначе. Следующий прием логического мышления - систематизация.

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения. Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация - это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации 1. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду. Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения.

Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак принцип, по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально.

Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п. 2. Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предполагает развитие умения самостоятельно находить признак представленный наглядно, по которому нужно упорядочивать объекты.

Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту. Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками в отличие от наглядных. Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств например, каждый следующий малыш поет лучше предыдущего или является аккуратнее предыдущего и другие.

И задаваться они должны вербально словесно, чтобы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме. 3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице. При развитии этого умения, главное - обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собственные предположения гипотезы. Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию - соотнесению предметов по смыслу. Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений.

Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа часть-целое колесо - машина, дом - крыша, на противоположности свойств предметов или явлений например, соль - сахар, ночь - день и т.д. на сходстве или противоположности функций предметов ручка - карандаш, карандаш - резинка, на принадлежности к одному роду или виду ложка - вилка, яблоко - груша и других типах отношений.

Обучение смысловому соотнесению - это обучение умению быстро схватывать находить такие отношения. Последовательность обучения должна быть следующей 1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов картинка - картинка . 2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом картинка - слово . 3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов слово - слово. Расширение детских интересов, повышение их активности способствует развитию мышления детей. В старшем дошкольном возрасте появляется интерес к познанию и чувство удовлетворения от познания нового, неизвестного.

Ярко проявляется любознательность, выражающаяся в вопросах зачем почему для чего т.е. стремление к установлению и осознанию причинно - следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира. При соответствующей организации обучения дети старшего дошкольного возраста достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематические изображения, усваивать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей Л.А.Венгер 32 им доступно усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей А.В.Запорожец 69 , Н.Н.Подьяков 156 , А.П.Усова 192 они могут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Среди всех познавательных процессов ведущим является мышление.

Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество.

Значит активизировать познавательную деятельность в процессе обучения - это, прежде всего, активизировать их мышление.

Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о воображении. Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу Представь себе такую ситуацию , Вообрази себе, что ты или Ну, придумай же что-нибудь! Так вот, для того чтобы все это делать - представлять, воображать, придумывать нам необходимо воображение. К этому лаконичному определению понятия воображение следует добавить лишь несколько штрихов.

Когда человек воображает конечно, в хорошем смысле этого слова, в его сознании возникают разнообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное или воссоздающее и продуктивное или творческое. Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Образы творческого воображения всегда оригинальны.

Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание. Воображение - это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия синоним понятия воображение позволяет как бы перепрыгнуть через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение. Пассивным называют воображение, которое возникает само собой, без постановки специальной цели. Активное воображение направлено на решение определенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное или воссоздающее и продуктивное или творческое. Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию.

Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Продуктивное воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. С его помощью дети познают окружающий мир и самого себя. Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, сензитивный период для такого развития - это дошкольный возраст.

Воображение как писала психолог Дьяченко О.М детально изучавшая эту функцию это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний. Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожиданные результаты.

В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребенка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не. участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве для себя, к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Познавательные процессы были рассмотрены подробно, но нельзя не упомянуть и о других навыках, которые в той или иной степени должны быть развиты в ребенке к обучению в школе. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную мотивационную и интеллектуальную готовность к школе.

Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника.

Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.

Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции Д.Б.Эльконин Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека хороший-плохой, чистый-грязный, быстрый-медленный и т.п каждое из которых напечатано на отдельной карточке.

Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция Вот это - школьники, они идут в школу а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят школьнику или дошкольнику.

Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь. Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада 24 чел. и двух нулевых классов школы 38 чел Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно.

И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей один - из д с, двое - из школы. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность Хочу в школу Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение по М.И.Лисиной. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника методика Н.И.Гуткиной, и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки.

Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик. Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу.

Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной Домик дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л.Венгера Дорисуй мышкам хвосты и Нарисуй ручки для зонтиков. И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера графический диктант и образец и правило. Методика Образец и правило предполагает одновременное следование в своей работе образцу дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура и правилу оговаривается условие нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом.

Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

I. 2. Обзор диагностических методик, направленных на изучение разных сторон психологической готовности дошкольника к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы.

Некоторые из них уже приводились выше. В этой части мы рассмотрим ещё некоторые из них. Методика А.Р.Лурии 9,c.46 позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести.

Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них. Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами.

Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера Лабиринт Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов деревьев, кустов, цветов, грибов он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. 2,c.97 Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие а Объяснение сложных картин ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано.

Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б Последовательность событий - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок от 3 до 6 , на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия.

Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Последовательность событий дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Тест Керна- Йирасека. Данный тест направлен на определение школьной зрелости. Данный тест состоит из трех заданий. Первое- рисование мужской фигуры по памяти, второе- срисовывание письменных букв, третье- срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе 1- высший, 5- низший баллы, затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям.

Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые. Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом.

Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка первое задание. Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест Керна- Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. Инструкция по применению теста. Ребенку группе детей предлагают бланк теста. На первой стороне бланка содержатся данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины. На обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части- образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспроизведения им образцов.

Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе. Пред выполнением первого задания каждому ребенку предлагается изобразить фигуру мужчины без дальнейших пояснений. Помощь испытуемому или привлечение его внимания к ошибкам и недостаткам рисунка исключены. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить напр сказав Рисуй, у тебя все получится. Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину.

В этом случае должен последовать отрицательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовал мужчину. По окончании рисования детей просят перевернуть лист бумаги на другую сторону и предлагают им скопировать два слова Это шарик, написанных письменными буквами второе задание. Если ребенок не угадал длину фразы и одно слово не поместилось в строчке, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже. В третьем задании детям предлагается скопировать группу нарисованных точек.

Надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисовать, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания. Ниже приводится образец, предлагаемый для воспроизведения Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует- правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую.

Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др. Оценка результатов теста Задание 1 1 балл. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы возможно, они под кепкой или шапкой и уши, на лице- глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью.

Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим контурным способом рисуется сразу как единое, а не составляется из отдельных частей, при котором всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы растут из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры.

Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги. 2 балла. Все требования кроме использования синтетического способа рисования выполняются на единицу. Отсутствие трех деталей шея, волосы, один палец руки, но не часть лица можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом. 3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, и конечности.

Руки или ноги нарисованы двумя линиями объемные. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, пальцев и ступней, одежды. 4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности достаточно одной пары нарисованы только одной линией каждая. 5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища головоножка или преобладание головоножки или обеих пар конечностей. Каракули. Задание 2 1 балл. Образец целиком скопирован. Буквы превышают размер букв образца не более, чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует прописной.

Буквы четко связаны в два слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более, чем на 30 градусов. 2 балла. Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются. 3 балла. Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца. 4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи. 5 баллов. Каракули. Задание 3 1балл. Почти совершенное копирование образца.

Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более, чем вдвое. Рисунок параллелен образцу. 2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой. 3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте, чем вдвое.

Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот- даже не 180 градусов. 4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы напр линии не допускаются. 5 баллов. Каракули. Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей.

Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях. Если испытуемый по всем заданиям теста Керна- Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать.

Дети, набравшие 7-9 баллов если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, обладают среднем уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки, напр балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3- за второе и 4- за третье, то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10- 15 баллов 10-11 баллов- нижняя граница среднего развития, 12- 15 баллов- развитие ниже нормы . 4,c.53 Методика Графический диктант Методика Эльконина Д.Б. Данная методика позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу.

Графический диктант проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первый дней учебы. На тетрадном листе каждому ученику выдается такой листок с указанием его имени и фамилии, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки расстояние между ними по вертикали- 7 клеток. Педагог предварительно объясняет Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными.

Для этого вы должны внимательно слушать меня- я буду говорить, в какую сторону и насколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую Каждую новую линию начинайте там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш.

Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь дается реальный ориентир, имеющийся в классе. Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так- к двери на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку. Это я провела линию на одну клетку направо.

А теперь, я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь- на три клетки направо слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске. После этого предлагается перейти к рисованию тренировочного узора. Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами. Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки.

При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке надо соблюдать длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию и их следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты.

Последующий текст инструкции таков Теперь поставьте карандаши на следующую строчку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор. Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами Все. Этот узор дальше не надо рисовать. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать.

Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь продолжайте рисовать этот узор. Анализируя результаты выполнения задания, требуется порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель под диктовку свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители второй показатель- о степени самостоятельности испытуемого в учебной работе.

И в первом и во втором случаях можно ориентироваться на следующие уровни выполнения 1. Высокий уровень. Оба узора не считая тренировочного в целом соответствуют диктуемым в одном из них встречаются отдельные ошибки. 2. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому. 3. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой не соответствует. 4. Низкий уровень.

Ни один из двух узоров не соответствует диктуемому. 10,c.243 Методика Домик . для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно его скопировать, выявляет особенности развития произвольного Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки.

В качестве ошибок рассматриваются А неправильно изображенный элемент 1 балл. Если этот элемент неверно изображен во всей детали рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.

Правая и левая часть забора оцениваются отдельно, так, если не6правильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки или наоборот, то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки в обеих его частях, то испытуемый получает 2 балла за каждую часть по 1 баллу .неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе Б замена одного элемента другим 1 балл В отсутствие элемента 1 балл Г разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены 1 балл Д сильный перекос рисунка 1 балл. За хорошее выполнение рисунка выставляется 0 ноль. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная исп