Этапы развития личности

Этапы развития личности. Процесс развития личности подчинен психологическим закономерностям, которые воспроизводятся относительно независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в начальных классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении, и в спортивной команде.

Они вновь и вновь будут повторяться, но каждый раз наполняясь новым содержанием. Их можно назвать фазами развития личности. Этих фаз три. Итак, первая фаза становления личности. Человек не может осуществить свою потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это достигается (одними более, другими менее успешно), но, в конечном счете, при переживании некоторой утраты своих индивидуальных отличий.

Ему может показаться, что он полностью растворен в "общей массе". Происходит нечто вроде временной потери личности. Но это его субъективные представления, потому что фактически человек зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, имеющими значение именно для других людей, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить для других как личность.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между необходимостью "быть как все" и стремлением человека к максимальной персонализации. Что же, приходится искать средства и способы для осуществления этой цели, для обозначения своей индивидуальности. Например, если некто попал в новую для него компанию, то он, по-видимому, не станет пытаться сразу в ней выделиться, а прежде попробует усвоить принятые в ней нормы общения, то, что можно назвать языком этой группы, допустимую в ней манеру одеваться, общепринятые в ней интересы, выяснит, кто для него друг, а кто враг. Но вот, справившись, наконец, с трудностями адаптационного периода, поняв, что для этой компании он "свой", иногда смутно, а иногда остро он начинает осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность в какой-то мере себя утрачивает, потому что другие не могут в этих обстоятельствах его разглядеть.

Не разглядят из-за его неприметности и "похожести" на любого.

Третья фаза - интеграция - определяется противоречиями между уже сложившимися стремлением человека быть идеально представленным в других своими особенностями и потребностью окружающих принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют их общему успеху и т. д. В результате эти выявившиеся отличия у одних (смекалка, юмор, самоотверженность и т. п.) принимаются и поддерживаются, а у других, демонстрирующих, например, цинизм, лень, стремление свои ошибки свалить на другого, наглость, могут встретить активное противодействие.

В первом случае происходит интеграция личности в группе. Во втором, если противоречия оказываются неустраненными дезинтеграция, имеющая следствием вытеснение личности из группы. Может случиться и так, что возникнет фактическая изоляция личности, которая ведет к закреплению в характере многих отрицательных черт. Особый случай интеграции наблюдается, когда не столько человек приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с его потребностями, и тогда он занимает позицию лидера.

Впрочем, взаимная трансформация личности и группы, очевидно, всегда так или иначе происходит. Каждая из этих фаз порождает и шлифует личность в ее важнейших проявлениях и качествах - в них протекают микроциклы ее развития.

Представим, что человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития - у него, скорее всего, будут складываться качества зависимости, безынициативности, соглашательства, появится робость, неуверенность в себе и своих возможностях. Он как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения себя как личности, и это приводит к ее серьезной деформации.

Если, находясь уже в фазе индивидуализации, он пытается реализовать свои потребности "быть личностью" и предъявляет окружающим свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие их потребностям и интересам, то это способствует развитию у него агрессивности, замкнутости, подозрительности, завышению самооценки и понижению оценки окружающих, "уходу в себя" и т. д. Может быть, отсюда берется "мрачность" характера, озлобленность. Человек на протяжении своей жизни входит не в одну, а во многие группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно воспроизводятся.

У него формируется достаточно устойчивая структура личности. Сложный, как это очевидно, процесс развития личности в относительно стабильной среде еще больше усложняется в связи с тем, что она в действительности не является стабильной, и человек на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не совпадающие по своим социально-психологическим характеристикам.

Принятый в одной группе, где он вполне утвердился и давно уже "свой", он оказывается иной раз отвергнутым в другой, в которую он включается после первой или одновременно с ней. Ему снова и снова приходится утверждать себя в качестве самостоятельной личности. Таким образом завязываются узлы новых противоречий, возникают новые проблемы и трудности. Помимо этого, сами группы находятся в процессе развития, постоянно меняются, и к изменениям можно приспособиться только при условии активного участия в их воспроизводстве.

Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной группы (семья, школьный класс, дружная компания и т. д.) надо учитывать объективную динамику развития самих этих групп, их особенности, их нетождественность друг другу. И те, и другие изменения становятся особенно заметными в возрастном развитии личности, к характеристике которого мы переходим.

Из всего вышесказанного складывается следующее понимание процесса развития личности: личность формируется в группах, последовательно сменяющих друг друга от возраста к возрасту. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Можно сказать и так: личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, имеющие для него значение на разных возрастных ступенях.

Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности - на этот раз возрастного. Существуют различные возрастные периодизации. В разное время свои периодизации предлагали Аристотель, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и другие. Периодизация детства по Давыдову: По ведущему типу деятельности От 0 до 1 года, 1-3 лет - предметно-манипуляторная; 3-6 лет - игровая; 6-10 лет - учебная; 10-15 лет - общественно-полезная; 15-18 лет - профессиональная.

В современной науке принята следующая периодизация детского возраста: 1. Младенчество (до 1 года) 2. Преддошкольный период (1-3) 3. Дошкольный возраст (3-6) 4. Младший (3-4) 5. Средний (4-5) 6. Старший (5-6) 7. Младший школьный возраст (6-10) 8. Средний школьный возраст (10-15) 9. Старший школьный возраст (15-18) Основа периодизации - стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание (детсад, школа). Воспитание должно естественно основываться на возрастных особенностях.

Психолого-педагогические доминанты развития дошкольников: развитие речи и мышления, внимания и памяти, эмоционально-волевой сферы, формирование самооценки, первоначальных нравственных представлений. Психолого-педагогические доминанты младших школьников: изменение социального статуса (дошкольник - школьник). Смена режима жизни и деятельности, новая система взаимоотношений с окружением, адаптация к школе.

Психолого-педагогические доминанты старших школьников: акселерация - разрыв между физическим и социальным созреванием, самоанализ, самосозерцание, самоутверждение. Широта интересов, ориентация на будущее. Гиперкритицизм. Потребность быть понятым, тревожность. Дифференцирование отношений к окружающим, родителям, учителям. Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете возрастных особенностей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учитель регламентирует учебный процесс, нагрузку, выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. В данной работе за основу взяты следующие этапы возрастного формирования личности: ранний детский (“преддошкольный”) возраст (0-3); дошкольное и школьное детство (4-11); отрочество (12-15); юность (16-18). В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье и зависит от принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней преобладает - сотрудничество, доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость, окрик, наказание.

Это будет определяющим. В результате складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца.

Важность периода раннего детства для формирования личности была отмечена многими психологами, начиная с 3. Фрейда. И в этом они были правы. Однако причины, его определяющие, нередко мистифицировались. В действительности дело в том, что ребенок с первых месяцев сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности (здесь большую роль играют особенности его высшей нервной деятельности, его нервно-психической организации) усваивает тип отношений, которые в ней сложились, претворяя их в черты своей формирующейся личности.

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте: первая - адаптация, выражающаяся в освоении простейших навыков, овладении языком при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих явлений; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающим: "моя мама" , "я мамина", "мои игрушки" и тем самым подчеркивание своих отличий от окружающих; третья - интеграция, позволяющая управлять своим поведением, считаться с окружающими, не только подчиняться требованиям взрослых, но и в какой-то мере добиваться, чтобы взрослые с ним считались (правда, для этого используется, к сожалению, чаще всего "управление" поведением взрослых с помощью ультимативных требований "дай", "хочу" и т. д.). Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже с трех-четырех лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников, "под руководством" воспитателя.

Здесь возникает новая ситуация развития личности.

Если переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности. В психологии давно был установлен факт "кризиса трехлетних", через который проходят многие малыши. Дошкольный возраст. Ребенок включается в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее значимым лицом.

Укажем фазы развития личности внутри этого периода. Адаптация - усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения. Индивидуализация - стремление каждого ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети ориентируются не столько на оценку сверстников, сколько на родителей и воспитательниц.

Интеграция - согласованность стремления обозначить свою неповторимость и готовности взрослых принять в ребенке только то, что соответствует важнейшей для них задаче - обеспечить ему безболезненный переход на новый этап воспитания третий период развития личности. В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Школьник входит в совершенно новую для него группу одноклассников под "предводительством" учительницы. Теперь перейдем к подростковому возрасту. Первое отличие - если раньше каждый новый цикл развития начинался с перехода ребенка в новую группу, то здесь группа остается все той же. Вот только в ней происходят большие изменения.

Это все тот же школьный класс, но как он изменился! Конечно, есть причины внешнего характера, например вместо одной учительницы, которая была суверенным "властителем" в начальной школе, появляется много учителей. А раз педагоги разные, то возникает возможность сравнения их, а, следовательно - критики.

Все большее значение приобретают встречи и интересы внешкольные. Это может быть, к примеру, спортивная секция и компания, собирающаяся для веселого времяпрепровождения, где центр групповой жизни связан с различными "тусовками". Само собой разумеется, социальная ценность этих новых общностей для того, кто в них входит, весьма различна, но как бы то ни было, в каждой из них молодому человеку приходится пройти все три фазы вхождения - адаптироваться в ней, найти в себе возможности защитить и утвердить свою индивидуальность и быть интегрированным в ней. Как успех, так и неудача в этом деле неизбежно накладывают отпечаток на его самооценку, позицию и поведение в классе.

Перераспределяются роли, выделяются лидеры и аутсайдеры - все теперь по-новому. Конечно, это не единственные причины коренных преобразований группы в этом возрасте. Тут и изменения взаимоотношений мальчиков и девочек, и более активное включение в общественную жизнь, и многое другое.

Одно бесспорно: школьный класс по своей социально-психологической структуре за год-полтора изменяется до неузнаваемости, и в нем чуть ли не каждому, для того чтобы утвердить себя как личности, надо едва ли не заново пройти адаптацию к изменившимся требованиям, индивидуализироваться и быть интегрированным. Таким образом, развитие личности в этом возрасте вступает в критическую фазу. Циклы развития личности протекают для одного и того же подростка в различных группах, каждая из которых в чем-то значима для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке) может сочетаться с дезинтеграцией в группе "неформалов", в которой он до этого без трудностей прошел фазу адаптации.

Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где преобладают иные ценностные ориентации, и это препятствует успешному интегрированию в ней. Противоречия, вызванные неравноценностью положения в разных группах, обостряются. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает характер обостренного самоутверждения, и этот период может длиться довольно долго, поскольку личностно-значимые качества, позволяющие вписываться, например, в ту же группу неформалов, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых.

Развитие личности осложняется в этом случае конфликтами. Множественность, легкая сменяемость и различная направленность групп тормозят процесс интеграции личности молодого человека, однако вместе с тем формируют специфические черты его психологии.

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь Личности, от рождения до глубокой старости. Развитие Личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре Личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием Личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс.

Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество Личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей. На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы Деятельности.

Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития Личности. А.В. Петровским в 1984 г. была предложена новая концепция развития Личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития Личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Единство этих двух условий обеспечивает целостность процесса развития Личности.

Как процесс интеграции в различных социальных группах. Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития Личности. Первый тип закономерностей развития Личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть Личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям.

Это обусловливает становление Личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы Личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся Личности.

Второй тип закономерностей развития Личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития Личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.

Таким образом, развитие личности – это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется, каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он хотел бы себя видеть.

В самом общем виде развитие личности есть становление особой формы целостности или, как говорил Флоренский, "единомножия", включающего четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и субъекта самосознания. Иначе говоря, становясь личностью, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляя себя перед самим собой. 4. Развитие психики и развитие личности.

Проблема ведущей деятельности Проблема развития ребенка становится приоритетной начиная с 30-х годов. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными. В традиционном подходе к этой проблеме не различалось развитие личности и развитие психики. Между тем подобно тому, как личность и психика являются не тождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания"). Так, аттракция (привлекательность субъекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется как характеристика личности субъекта.

Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка.

Самый изощренный анализ, обращенный исключительно к психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других – отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.

Признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не является очевидным. Начало этому положил Э.В.Ильенков, который считал необходимым "искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В этом пространстве сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы затем – вследствие взаимного характера этого отношения – превратиться в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через отношение к "другому", которое и составляет суть личностной – специфически человеческой – природы индивида.

Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношение", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия ". "Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками " Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "внутри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естественно-природное образование. Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет.

Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

Л.С. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии стечение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности.

В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И.Божович). Однако рядом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). В.В.Давыдов считает, что "социальная ситуация развития – это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности.

Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития"". Между тем если отношение ребенка к социальной действительности, что, по Л.С.Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как "ведущая деятельность". Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы А.Н.Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.

Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии личности? По А.Н.Леонтьеву, "ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее.

Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную". Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознательным" процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки. В период, когда закладывались основы советской психологической науки, детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л. С. Выготский); память и мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. Занков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер и др.); интеллект и речь (А.Р.Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б. Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и т.д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов.

Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретико-эмпирическое изучение не могло идти, ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протяжении многих лет (30-60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения развития личности.

Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается лишь в 80-е годы, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность.

Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н.Леонтьева о том, что "многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает.

Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный" центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии". Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов.

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности" ), обусловливающим развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности.

Но теоретическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна.

Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах.

Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возрастного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности.

Масштабы и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подросткового возраста – интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С. Каган). В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии понятию Л.С. Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа деятельности" (предметно-манипулятивной или игровой, или учебной и т.д.). Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к примеру, подростков могут опосредствоваться учебной деятельностью в классе, спортивной – в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в криминальной "группировке". А.Г. Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далее: " ведущие деятельности не даны ему (подростку. – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь". Итак, следует различать два подхода к развитию личности.

Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития.

В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития.

Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям.

В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.

Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности". В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство – спортивной деятельностью; нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами, дающими возможность подростку осваивать образцы поведения.

Очевидно, что чем больше расширяются социальные связи, тем более они перекрещиваются между собой.

Задача развития личности не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет происходить однобокое формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противор.