Механизмы и формы дислексий

Механизмы и формы дислексий. О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Для дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий.

Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах психологическом психолингвистическом. В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Выделяют следующие механизмы 1. недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса узнавания нарушение зрительного восприятия нарушение зрительного представления нарушения зрительного анализа и синтеза 2. нарушение пространственных ориентировок оптико-пространственная недостаточность проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение левшество, смешанная доминанта . 3. Нарушение мнестических процессов.

Может нарушаться память различных модальностей зрительная, слуховая, тактильная . 4. недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза различение, узнавание дифференциация неречевых звуков. Недоразвитие фонематического слуха фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез . 5. нарушение устной речи связано с фонематическим слухом недоразвитие звукопроизношения недоразвитие грамматического строя недоразвитие лексического словаря недоразвитие фонематических понятий 6. Нарушение или недоразвитие слухо - моторных координаций проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз . 7. Недоразвитие зрительно- моторных координаций. 8. Недоразвитие тактильного восприятия. 9. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы. 10. Неоткрытые механизмы.

В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения.

Здесь выделяют следующие механизмы дислексии Несформированность сенсомрторных операций зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове Несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте фонематический, морфологический, синтаксический уровень Нарушение семантических операций соотнесение со смыслом. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения брадилексии, в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занвески.

Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные.

Например, звуки З и C отличаются одним признаком C - глухой, З - звонкий. В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем твердые и мягкие, звонкие- глухие, и тд. В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове козы - косы или изменение последовательности пила - липа приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы Смыслоразличительная функция изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла Слухопроизносительная дифференциация фонем фонематическое восприятие каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована. У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы.

Первая форма связан с недоразвитием фонематического восприятия слуховой дифференциации фоном и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш в их смещении.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении марка- мара во вставках гласных между согласными при их стечении пасла - пасала в перестановках звуков утка - тука в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове в пропусках, перестановках слогов лопата - лата, лотапа. Семантическая дислексия механическое чтение. Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении послоговом, целыми словами особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.

Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий 1. Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними л, у, ж, а 2. Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений.

Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается Изменение падежных окончаний существительных открыл форточка, из-под листьях Изменение числа имени существительного, местоимения все-весь, письма- письмо Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения такая город, веселый девочка, моя платье Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени промчалась ветер Изменение формы, времени и вида глаголов облетел, хочу, влетел, влетал. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо -произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко - буквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении.

Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами Л-Д, З-В, Ь-Ъ , так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.

Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении. 1.3. Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности.

Вот почему особое внимание учитель - логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов.

Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения.

Поэтому основная задача учителя - логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика. Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе. Психологами и педагогами выявлена закономерность если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот.

Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом. Вывод по I главе. Таким образом, уточняя представления о дислексии, ее механизмах, симптоматике, можно сказать, что ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме ошибки чтения при дислексии носят специфический характер ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Глава 2.